Objetivo da Psicopedagogia clínica

O OBJETIVO DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA Marcos Tadeu Garcia Paterra Sumário O objetivo da psicopedagogia clínica - uma síntese analítica A psicopedagogia é um campo de conhecimento que trabalha tanto na área institucional como clinica, amenizando as dificuldades de aprendizagem de crianças e adolescentes. As dificuldades de aprendizagem aparecem especificamente na área da linguagem e/ou do calculo, ou na relação com a aprendizagem, o que contribui para que o aprendiz não consiga acompanhar o processo educacional (SCOZ, 1992) No âmbito clínico tem como tarefa a investigação e a intervenção para que compreenda o significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do sujeito, com o intuito de sanar suas dificuldades. A marca diferencial entre o psicopedagogo e outros profissionais é que seu foco é o vetor da aprendizagem, assim como o neurologista prioriza o aspecto orgânico, o psicólogo a psique, o pedagogo o conteúdo escolar (ARAÚJO, 2007) Segundo Scoz (1992), o principal objetivo como psicopedagogo clinico é a investigação da etiologia da dificuldade de aprendizagem , bem como a compreensão do seu processamento considerando todas as variáveis que intervém neste processo. Relação entre intervenção e diagnostico O trabalho psicopedagógico tem um papel fundamental na realização do diagnóstico na tentativa de perceber a existência de fatores que dificultam o desenvolvimento da aprendizagem (DANTAS E ALVES, 2011). O diagnóstico psicopedagógico tem sua especificidade e objetiva investigar os aspectos que diretamente ou indiretamente justifica o aparecimento da sintomatologia (SCOZ, 1992). O psicopedagogo procura desenvolver no sujeito a confiabilidade em suas ações, através de intervenções que auxiliam no processo de ensino/aprendizagem e a ressignificação das diferentes fases do desenvolvimento. Portanto, cabe a estes profissionais buscarem não só compreender o porquê do sujeito apresentar dificuldade em algo, mas o que ele pode aprender e como (DANTAS E ALVES, 2011). Contudo, o diagnostico está voltado na analise dos sintomas que perturba o aprendente, fazendo com que o psicopedagogo busque meios de avaliar e observar os sintomas, e assim, criar um plano de intervenção que venha a fazer o sujeito autor de sua historia. Aspectos importantes da especificidade da atuação do psicopedagogo. Conforme Rubinstein uma avaliação psicopedagógica padronizada assim como sua intervenção apoia-se na demanda do cliente e na escuta do terapeuta psicopedagogo que deverá buscar no seu trabalho formas criativas e inéditas para lidar com os sintomas. Enfocando que no trabalho psicopedagógico existe uma "folga", compreendida no sentido de não haver uma pressão para lidar com um conteúdo escolar específico; e que portanto também permite a entrada do "erro", não há cobrança só para o êxito, como acontece na escola. “O "erro" é vivido muitas vezes ludicamente através do jogo, onde justamente pela seriedade do mesmo, existe aceitação por parte do aprendiz em tolerá-lo com menos sofrimento.”. No entanto a autora deixa claro que mesmo com essa "folga", existe uma urgência: “é necessário que o cliente comece a aprender na escola, comece a aproveitar os estímulos oferecidos por ela e que até então não pode aproveitar.” Outro aspecto importante é a escuta, o qual a autora afirma desse modo o profissional psicopedagogo poderá escolher os métodos de avaliação, conforme a autora as “escutas” respondem a demandas específicas; assim se é necessário considerar as escolhas de textos, de jogos e atividades, compreendendo seu simbolismo. Embora nosso foco de atenção esteja no "não aprender", nos aspectos que objetivamente estão faltando, e isto tem a ver com o desenvolvimento cognitivo, é necessário oferecer um espaço para que os aspectos subjetivos possam ser expressos simbolicamente. Diferenciação entre intervenção psicopedagógica e psicológica. Rubinstein esclarece que num primeiro momento, a intervenção psicopedagógica clínica esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, ou seja, aos excluídos, tendo como principal objetivo fazer a reeducação ou remediação e, desta forma, promover o desaparecimento do sintoma; a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico. “Partindo do princípio de que a Psicopedagogia tem por objetivo a compreensão das questões relacionadas com a aprendizagem enquanto processo. Subentende-se que este processo envolve questões relativas aos aspectos cognitivos, subjetivos/relacionais, orgânicos; culturais entre outros. Para tanto, é fundamental que o profissional psicopedagogo possua instrumentos apropriados para pesquisar, compreender e promover mudanças no processo de avaliação e de intervenção. Esta abordagem é dinâmica no sentido de que o pesquisador poderá utilizar-se de instrumentos variados, padronizados ou não, mas com o propósito de observar processos e condições de mudança.” (RUBINSTEIN, Edith) Conforme Rubinstein, na Psicopedagogia é preciso primeiro conhecer e compreender o processo de aprendizagem para depois compreender a dificuldade de aprendizagem. O texto enfoca o fato de ser fundamental o contato sistemático com a família a fim de obter informações a respeito do desenvolvimento e aprendizagem, e informar sobre aspectos que poderão contribuir para que eles possam melhor ajudar o cliente. Analisando sobre esse prisma a autora afirma que da mesma forma que se necessita de uma boa vinculação com a família do cliente, o terapeuta necessita da confiança e do contato com a escola. Outra diferenciação na intervenção é o “Setting”, onde espaço físico da sala de atendimento psicopedagógico também contribui para a delimitação e a organização do trabalho. Os componentes deste espaço têm por objetivo comportar as necessidades dos vários aspectos da intervenção. Outro ponto importante comentado no texto, é a relação entre o psicopedagogo e o cliente, como toda relação humana, está sujeita à subjetividade. “[...] Para dar sustentação ao trabalho é necessário que se estabeleça, como em qualquer situação clínica, um bom vínculo, sem o qual não há condições para o desenvolvimento e a criatividade na relação cliente/terapeuta. Às vezes, a dificuldade de aprendizagem decorre da impossibilidade do cliente estabelecer o vínculo com o objeto, seja ele, uma pessoa ou um conteúdo qualquer. No atendimento psicopedagógico procura-se oferecer situações onde haja oportunidade de estabelecer um vínculo adequado com o objeto. Como dissemos anteriormente, a "folga" que existe para a entrada da escolha, e portanto do desejo, contribui para uma boa vinculação. O desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem num processo nem sempre linear e contínuo. Existem, portanto, períodos mais férteis e produtivos e períodos onde o desenvolvimento não é percebido.” (RUBINSTEIN, Edith) Bibliografia SCOZ, B., JUDETH L. et al. Psicopedagoga contextualizadação, formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. DANTAS, V. A. O; ALVES, J. A. A. Dificuldades de leitura e escrita: Uma intervenção psicopedagogica. In: V COLOQUIO INTERNACIONAL: EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADA, São Cristóvão - SE, 2011. Psicopedagogia: Especificidades dos Instrumentos de Avaliação próprios da Psicopedagogia In: Colóquio: “Especificidades dos Instrumentos de Avaliação próprios da Psicopedagogia” Publicado por Aprendaki em Eventos Educacionais, ABPp. Publicado em 02/04/2013 17:15:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Marcos Tadeu Garcia Paterra - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Graduando em Psicopedagogia da UFPB

Psicopedagogia - Contribuições para a evolução na educação

PSICOPEDAGOGIA - CONTRIBUIÇÕES PARA A EVOLUÇÃO NA EDUCAÇÃO Marcos Tadeu Garcia Paterra Sumário Resumo: Esse artigo propõe a uma reflexão sobre o papel do psicopedagogo no contexto escolar e seus possíveis desdobramentos na aprendizagem. Através de analises bibliográficas e olhar critico objetivamos mostrar a contribuição da psicopedagogia no desenvolvimento afetivo, cognitivo e social e sua ação direta e indireta na aprendizagem, para isso baseamo-nos em estudos sobre pesquisas e analises de experientes teóricos, e abordaremos asinfluencias politicas, relações da educação com os direitos humanos focando a inclusão como ponto de relevância, nesse contexto atuação do psicopedagogo como observador, mediador e interventor para a evolução na Educação. Palavras Chave:Direitos Humanos, Educação, Aprendizagem, Psicopedagogia. Ao iniciarmos esse artigo é necessário que se entenda que a educação durante toda sua história, mostra-nos que é toda estruturada para os que chegam a ela aptos a compreender “sualinguagem” e com isso ocorre “exclusões e/ou evasões” daqueles que não estão inseridos nesse contexto, a exemplo até início dos anos 1980, acreditava-se que uma criança com deficiência intelectual não pudesse ser alfabetizada, nem conseguisse aprender. Por conta disso, nem se oferecia à criança a possibilidade de ter contato com materiais de leitura e escrita. Hoje se sabe que essa postura é totalmente equivocada, porém, muitos professores ainda olham essas crianças como se elas estivessem em defasagem. Nesse aspecto a psicanalista Leny Magalhães Mrech , comenta que: “Não escutam a criança; escutam o próprio preconceito." O pensamento de Paulo Freire , exposto em “Pedagogia do oprimido”, de que toda ação educativa, para ser válida, deve ser necessariamente precedida por uma reflexão sobre o homem a quem se deseja educar. Paulo Freire entendia as classes populares como detentoras de um saber não valorizado e excluídas do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade, e que, mostrava a relevância de se construir uma educação a partir do conhecimento do povo e com o povo. Karen Maciel em seu artigo “O pensamento de Paulo Freire na trajetória da educação popular”; na introdução aborda sobre a educação atual sob o contexto da ideologia neoliberal, tem sido vista,pelo viés da Economia, como formação do capital humano. Nesse sentido, pensar uma educação que venha na direção oposta a essa ideologia, que atenda às necessidades da população excluída dos direitos básicos da existência humana e dos princípios da formação de sujeitos críticos – conscientes e construtores de sua história – requer um aprofundamento complexo sobre os fundamentos dessa educação a ser direcionada e construída para atender as necessidades do povo, a partir da sua realidade. (MACIEL, P.328). A educação, independente do fator “inclusão” vivencia o contexto da ideologia neoliberal, tem sido vista, pelo viés da Economia, como formação do capital humano. Segue se um modelo de formação, de sujeitos produtivos para o mercado, que se torna hegemônico, constituído pelas competências necessárias à empregabilidade. A história do ensino médio no Brasil é a história do enfrentamento dessa tensão, que tem levado, antes do que à síntese, à polarização, fazendo da dualidade estrutural a categoria de análise por excelência para a compreensão das propostas que vêm se desenvolvendo a partir dos anos 40. A concepção dos cursos de educação profissional com organização curricular integrada ao Ensino Médio tem a intenção de construir um percurso que contribua para a superação de dicotomias antigas do sistema educacional brasileiro. Desta forma, a articulação da teoria com a prática; considera-se a importância da relação entre saber científico e saber tácito; procura-se articular parte e totalidade; e, por fim, trabalha-se na perspectiva de superar a dualidade que opõe formação propedêutica e formação profissional e que estabelece a disciplinaridade de saberes gerais e específicos. Conforme Kuenzer, (1999) a partir do conceito de princípio educativo em Gramsci , temos buscado, ao longo destes 20 anos, pesquisar as mudanças que têm ocorrido na relação entre educação e trabalho, tomando por base as categorias de análise que a constituem. Apartir de pesquisas de campo e da análise das políticas públicas, que o regime de acumulação que tem sido chamado de acumulação flexível, ao aprofundar as diferenças de classe, aprofunda a dualidade estrutural, como expressão cada vez mais contemporânea, da polarização das competências; e, a partir desta constatação, temos buscado compreender o novo papel atribuído ao Estado Neoliberal relativo à educação nas suas relações com o trabalho, bem como o impacto destas mudanças nas categorias conteúdo, método, espaços, atores e formas de controle. Para atender às demandas, que por sua vez correspondiam às de uma organização social também atravessada pela rigidez e pela estabilidade, inclusive das normas e dos comportamentos, a base taylorista/fordista originou tendências pedagógicas que embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade técnica nas versões sempre conservadoras das escolas tradicional, nova e tecnicista, sempre se fundamentaram no rompimento entre pensamento e ação.Assim a pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas. Essa concepção se contrapõe às visões utilitaristas pelas quais o jovem educando é reduzido à mera condição de capital humano em formação e à educação como uma condição mercantil. A educação profissional, integrada à escolarização básica, constitui um processo formativo integral que busca compreender a problemática social do jovem como sujeito de direitos e de ações na sociedade e que busca contribuir para a sua inserção na vida adulta e no mundo do trabalho como cidadão e sujeito autônomo. Conforme Eder Dantas (2011) no artigo “reflexões sobre a formação de “sujeitos-autor” no contexto da escola hegemônica atual”, no segundo tópico “ Direito a Educação e direito a aprendizagem”, o autor faz uma explanação sobre a expansão do sistema capitalista e sua influencia na educação e os motivos de torna-se um “Direito” onde resultados de lutas das classes trabalhadoras levou a conformação do “WelfareState ” como resultado de compromisso entre as classes dominantes e as trabalhadores. Nos últimos anos vivemos cada vez mais um ambiente social em que o valor da educação tem sido evidenciado pelas autoridades governamentais e pelo estavlisment econômico. Os discursos da educação como passaporte para o futuro das nações e da necessidade da qualificação do trabalhador como mola mestra de sua permanência no mercado de trabalho ,se repetem, desafiando a todos que se dediquem, independente de todas as condições adversas que enfrentem,[...] (DANTAS, p01. 2011) Dantas enfocao universo discursivo e os modelos gerencias/curriculares hegemônicos onde diversos e complexos desafios são propostos aos profissionais da educação.Profissionais comprometidos com uma formação humanista, critica-social e cidadã. Mostra-nos que ainda assim podem surgir concepções opostas ao “Pensamento educacional hegemônico” e que dentre a diversos motivos a sociedade é permeada de contradições e conflitos entre grupos sociais se desorganizando e reorganizando constantemente o que portanto a educação acaba tornando-se mutável devido as complexas variáveis que interagem a ela, e que portanto desafia as praticas contra-hegemonicas . O autor sugere que para mudar a escola temos de agir de dentro para fora, fazendo de nós mesmo “Sujeitos-autores” de nossas ações , e em relação aos contexto que envolvem a pratica educativa a qual estamos inseridos. Wilson H. Aragão , aborda brilhantemente em seu artigo “Perspectivas das púbicas para educação básica”, que entre diversas informações pertinentes que foi graças a revolução Francesa no Século XVIII onde surge os “Direitos do Homem e do Cidadão” (1789) que se registrou que “ a instrução é necessidade de todos” ; também nos oferece a visão de Gramsci o qual afirma que o Estado consiste na representação do poder formal e reivindica para si o status de produto final da razão, e também faz afirmações sobre à sociedade civil o qual considera que ela não esta no campo da “estrutura”, mas na esfera das “superestruturas” , e seriam um conjunto de organismos vivos e envolvidos por relações ideológicas e culturais. Sob esse prisma a educação como direito no contexto dos direitos humanos deve ser abordada em dez pontos , o qual o primeiro parte de uma reflexão a respeito do direito a educação, onde o elemento importante para os educadores(as) que através de diferentes modalidades e atividades possam colocar em pratica e desenvolver os conceitos que dão substancia aos processos de ensino e aprendizagem. O segundo ponto enfatiza-se o direito a educação é uma conquista histórica da humanidade, e que surgiu resultante deconflitos, lutas e acordos que vem se processando de maneira gradual desde à a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, votada pela assembleia Nacional Francesa em 1789, no artigo XXII. O terceiro ponto é sobre o contexto da sociedade Brasileira no século XVIII, onde relembra de que éramos então colôniae que mantínhamos o regime escravista enfocando o trabalho escravo dos negros africanos, mostrando que a educação era destinada à elites e os escravos eram considerados “coisas” e portanto não eram considerados cidadãos, porem no artigo 179 da constituição de 1834, garantiu ( pelo menos no papel) educação a todos. O quarto item acercar-se a implantação da “ordem burguesa” e desta que o Brasil após libertar-se de Portugal os princípios liberais foram usados para legitimar a própria escravidão, definindo através da constituição de 1834 quem era cidadão, porem não foi mencionado os escravos ( “coisas”) esses foram excluídos com exceção dos criados da Casa Imperial. O quinto e sexto pontos esclarecem sobre as evoluções dos direitos humanos , através a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e ratificada na Declaração Universal de Direitos Humanos de Viena, em 1993. Ea criação da Declaração Universal dos Direitos do Homem, reafirmando-se na Declaração dos Direitos da Criança (1959) , Convenção relativa à luta contra as Discriminações na Esfera de Ensino (1960) , Pacto Internacional Relativo ao Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966) e a Declaração Mundial da Educação (1990) . A abordagem do sétimo e oitavo ponto, focaliza as iniciativas de caráter mundial que buscam o direito à educação, citando exemplos como o Fórum Mundial da educação e o consenso universal que praticamente se generalizou durante o século XX, destacando que esse consenso surgiu dos padrões sociais , políticos e econômicos que configuram-se nas sociedades modernas. Os pontos nono e décimo enfatizam o fato de que a educação é elemento fundamental do processo e construção e afirmação da democracia como modo de organização social e político das coletividades humanas; o texto enfoca no décimo ponto o fato de que muito embora sejam reconhecidos os direitos humanos muitas das coisas que foram registradas permanecem na inércia entre o que se esta em lei e o que se é de fato em uso, ou seja muito se tem feito e elaborado em pró aos direitos humanos, porem à uma distancia grande no que esta no papel e o que ocorre de fato; sobre esse prisma o texto afirma que a educação voltada aos direitos humanos ainda não faz parte da prática nem do currículo da escola brasileira. Nos termos já firmados no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMDH, 2005, p. 25) , “(...) a educação contribui também para: a) criar uma cultura universal dos direitos humanos; b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização das diversidades (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre outras) e a solidariedade entre povos e nações; c) assegurar a todas as pessoas o acesso à participação efetiva em uma sociedade livre.” Nesse contexto o psicopedagogo deve atuar, usando de seu conhecimento para contribuir para que o educando tenha acesso as informações e/ou seus direitos. Lembrando ainda o primeiro ponto destacado acima: “ [...] uma reflexão a respeito do direito a educação, onde o elemento importante para os educadores(as) que através de diferentes modalidades e atividades possam colocar em pratica e desenvolver os conceitos que dão substancia aos processos de ensino e aprendizagem.” O profissional em psicopedagogia tem o dever de assessorar os educadores (as) a criar e colocar em pratica essas modalidades. Cabendo, portanto ao psicopedagogo incentiva o processo de construção do balanço crítico do aprendente, um exemplo seria a utilização de metodologias ativas e participativas, o emprego de diferentes linguagens, a promoção do diálogo entre diversos saberes, essas praticas são usadas com o processo que deve ter como referência fundamental a realidade social e as experiências dos alunos(as) . (...) difundir a cultura de direitos humanos no país, o que prevê a disseminação de valores solidários, cooperativos e de justiça social, uma vezque o processo de democratização requer o fortalecimento da sociedade civil, a fim de que seja capaz de identificar anseios e demandas, transformando-as em conquistas que só serão efetivadas, de fato, na medida em que forem incorporadas pelo Estado brasileiro como políticas públicas universais. (BRASIL, 2006, p. 26) Mantendo a ótica de direitos humanos e educação, destacamos que vivenciamos atualmente o momento da inclusão na educação, em busca de um mundo melhor e igualitário para todas as pessoas;adquirimos perspectivas de uma educação de solidariedade, politização e mutação pormeio de um aprendizado que resulte em comportamentos mais democráticos e de respeitos à alteridade. “ [...]educar para os direitos humanos é estimular uma prática educativa inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando,seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (UNBEHAUM. 2008) A inclusão tem sido pleiteada em um movimento mundial de maneira mais específica, destacamos a Declaração de Salamanca (1994) que indica metas para a educação de pessoas com necessidades especiais, reafirmando o compromisso de educação para todos e reconhecendo “a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino” (A DECLARAÇÃO DESALAMANCA, 1994, p. 3). Sob esse prisma o psicopedagogo temo desafio de refletir sobre quais atitudes tomar para que este objetivo na nossa educação seja de fato obtido. Considerando a integração escolar como impacto decisivo para a formação das pessoas,enfocamos a necessidade da implementação de estratégias que possibilitem a integração de todo corpo escolar visando o a qualidade do processo de ensino-aprendizagem como objetivo, analisando quais as melhores formas para chegar a este fator decisivo, nãoperdendo de vista a inclusão. Segundo os resultados preliminares do Censo Escolar MEC/Inep de 2012, o Brasil ampliou em 7,64% o número das matrículas em educação especial na rede pública em relação ao ano anterior, passando de 584.124 para 628.768 matrículas. Os dados finais de 2012 para a rede particular de ensino ainda não foram divulgados, mas em 2011 foram registradas 163.409 matrículas de alunos com deficiência em estabelecimentos privados - 20% delas em escolas inclusivas, as demais (130.798) em instituições exclusivas e classes especiais. A gradual presença de alunos com deficiência no ensino regular frequentando classes comuns ao lado de outros estudantes colocou em xeque a escola, como instituição, e revelou quão conservador era o sistema de ensino em vigor até então. O psicopedagogo assume, portanto figura essencial para viabilizar a educação inclusiva, acompanhando e ajudando os professores da sala regular que inicia, na prática, o movimento de acolhida da criança com algum transtorno ou deficiência. Não se trata de um trabalho simples. Afinal, se por um lado pairam sobre esse professor exigências vindas de várias instâncias (direção, rede de ensino, MEC, famílias...), por outro, é ele quem está no contato diário com os estudantes, acompanhando seus progressos, descobrindo a singularidade de cada um e estabelecendo com eles uma relação de confiança. Por isso, é compreensível que, diante de uma criança autista, cega ou com comprometimento motor, por exemplo, perceba não estar preparado. Para entendermos melhor, é preciso lembrarmos que a história da educação é marcada por uma forte exclusão de todo tipo de diferença;, , os Romanos ( Roma antiga) cometiam o infanticídio de crianças doentes ou deficientes, Na Europa na Idade Média a deficiência era considerada fenômeno sobrenatural e diabólica, e seus portadores eram considerados bruxos ou hereges, nesse contexto a igreja católica usava da Bíblia para legitimar a escravização de africanos; Sobre esse prisma, a abordagem sobre a exclusão geral é num âmbito mais profundo e com raízes históricas. No Brasil, educação exclusiva, tem suas raízes ainda da época da colonização, onde o preconceito, racismo e descriminação,por raça, deficiência física ou mental ou mesmo simplesmente por classe social impedem que essas crianças mantenham-se nas escolas. O fenômeno do “fracasso escolar” encaminhou boa parte dos diferentes para fora da escola ou para as escolas especiais. O processo de inclusão propõe uma transformação na escola, uma reestruturação voltada para atender a todos os alunos,independentemente das necessidades especiais de aprendizagem que apresentem,sejam elas dificuldades de aprendizagem, deficiências físicas, sensoriais, mentais,múltiplas, síndromes ou transtornos do desenvolvimento. Hoje, o desafio que se coloca para os professores é construir competências para ensinar uma população da qual esteve por longo tempo distante. Outro ponto a se destacar é a realidade sócio- cultural e econômica que formam nas famílias uma barreira, onde pode-se destacar a desigualdade social, e que somadas as diferenças raciais, ou cognitivas formam empecilhos no processo de inclusão, e nesse ponto que a psicopedagogia surgiu, para ajudar esses aprendentes, a se adaptar ás escolas, aos novos amigos e colaborar com as escolas no intuito de incentivar e achar metodologias a essa adaptação. Crianças com dificuldades sejam físicas ou mentais, muitas vezes só não conseguem aprender, devido a inexperiência dos professores ou preconceitos de colegas, tornando a função do psicopedagogo e uma equipe multidisciplinar imprescindível. No contexto recente da escola pública brasileira, esta diversidade é representada pelo acesso às “chamadas” classes regulares daqueles com necessidades especiais de aprendizagem, sejam elas de que natureza forem. Contudo, historicamente, o conjunto das “diferenças” que caracterizam as classes populares foram sistematicamente rejeitadas pela escola e banidas sob definições variadas de disfunções motoras, carências culturais, déficits linguísticos e das, não menos famosas, dificuldades de aprendizagem. (MOLL3, 2005, p. 8) Rousseau (1753) já nos alertava sobre essa desigualdade em seu livro “Discurso sobre origem da desigualdade”: “Concebo na espécie humana duas espécies de desigualdade: uma, que chamo de natural ou física, porque é estabelecida pela natureza, e que consiste na diferença das idades, da saúde, das forças do corpo e das qualidades do espírito, ou da alma; a outra, que se pode chamar de desigualdade moral ou política, porque depende de uma espécie de convenção, e que é estabelecida ou, pelo menos, autorizada pelo consentimento dos homens. Consiste esta nos diferentes privilégios de que gozam alguns com prejuízo dos outros, como ser mais ricos, mais honrados, mais poderosos do que os outros, ou mesmo fazerem-se obedecer por eles". (ROUSSEAU. P.12,) O processo de inclusão propõe uma transformação na escola, uma reestruturação voltada para atender a todos os alunos,independentemente das necessidades especiais de aprendizagem que apresentem,sejam elas dificuldades de aprendizagem, deficiências físicas, sensoriais, mentais,múltiplas, síndromes ou transtornos do desenvolvimento. Hoje, o desafio que se coloca para os professores é construir competências para ensinar uma população da qual esteve por longo tempo distante. Dois movimentos são observados quando o professor se depara com o processo inclusivo. Um deles é o despertar da sensibilidade para com as diferenças que pode levar à busca de qualificação e à construção de novos saberes docentes a partir da experiência. Outro é a rejeição das diferenças devido ao sentimento de despreparo para lidar com esse aluno, o que constitui uma barreira à construção de novos saberes pelos professores.(BERTHOU et al, 2005). Conforme Paterra e Rodrigues (2013), seria hipocrisia crer em um escola perfeita que assume o papel da inclusão sem as arestas das dificuldades financeiras, políticas e sociais, porém conforme os autores o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem , evidenciando seu papel ativo, sua motivação para investigar, explorar e compartilhar suas descobertas frente ao grupo, contribuem significativamente na aquisição de novos conhecimentos, abre assim precedentes para o aluno incluir-se socialmente. A construção de uma escola com qualidade para todos é uma utopia, devendo ser equacionada em suas bases; fica evidente que a inclusão escolar não assegura inclusão social. As crianças especiais devido às novas diretrizes do governo estão vivenciando uma nova situação: a de incluir-se... Sobre essa perspectiva o psicopedagogo tem o dever de os auxiliar. (PATERRA e RODRIGUES. p.5). O psicopedagogo tem deter em mente que incluir requer habilidades de estar com, colocar em ação e obre essa ótica, o profissional em psicopedagogia passa a ter uma caráter humanista, e nesse ponto convém entender que apalavra Humanismo possui dupla acepção.Expressa dois sentidos que não se opõem, mas se complementam. O primeiro caracteriza-se pela extrema valorização do ser humano, situando-o como o centro das atenções, o sentido e a finalidade do conhecimento na construção do que se convencionou chamar de antropocentrismo, em oposição ao teocentrismo medieval. E o segundo sentido, pela formação intelecto-moral fundamentada nos clássicos,nos autores gregos e romanos da Antiguidade, responsáveis pelo desenvolvimento da filosofia, da literatura,da cultura ocidental, das chamadas ciências humanas. O psicopedagogo deve procurar desenvolver no sujeito a confiabilidade em suas ações, através de intervenções que auxiliam no processo de ensino/aprendizagem e a ressignificação das diferentes fases do desenvolvimento. Portanto, cabe a estes profissionais buscarem não só compreender o porquê do sujeito apresentar dificuldade em algo, mas o que ele pode aprender e como (DANTAS E ALVES, 2011) . Conforme Janine M. Coelho Rodrigues e Silvestre Coelho Rodrigues(2012) , o descompasso acadêmico compromete de modo geral a educação em relação às áreas do conhecimento e as crianças que apresentam alguma forma de dificuldade de aprendizagem sofrem de forma mais significativas preconceitos. “A escola brasileira parece estar perdida em suas funções sociais: A quem serve? Quais são suas metas de ensino? Qual sua responsabilidade ética e social? [...]”(Rodrigues e Rodrigues. P 118.) Muito se fala a respeito dos direitos e necessidades educacionais especiais. Porém é necessário refletir no que se refere a tal inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, como um todo, o que ainda esteja impedindo ou dificultando a presença ou permanência destes sujeitos no meio social. É imprescindível lembrar aos profissionais da educação e aos pais, para que percebam que as pessoas com necessidades especiais possuam os mesmos diretos constitucionais como qualquer outro cidadão, inclusive lhe assegurar um ambiente sadio e adaptado à suas necessidades inclusivas. "Nosso sistema de educação dá a faca e o queijo, mas não desperta a fome nas crianças” Sobre esse aspecto é necessário destacar os quatro pilares da educação: • Aprender a conhecer – É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero, para que se mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a atenção permanentemente. É preciso também pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar. • Aprender a fazer – Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho. A rápida evolução por que passam as profissões pede que o indivíduo esteja apto a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade na reelaboração conceitual e nas trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível. Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas. • Aprender a conviver – No mundo atual, este é um importantíssimo aprendizado por ser valorizado quem aprende a viver com os outros, a compreendê-los, a desenvolver a percepção de interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum. • Aprender a ser – É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. Estes aspectos possibilitam um aperfeiçoamento na forma de comunicação do sujeito, consigo mesmo e com os grupos com quem interage: família, escola, lazer entre outros, incentivando o desenvolvimento harmônico da personalidade, a construção de um ambiente saudável, com espaços de autoria que o permitem ressituar-se diante do passado. Conforme Dantas em seu artigo “Da escola seletiva à educação inclusiva”, vivemos um momento de que danos índices de pobreza e desigualdade social e em contra partida há uma mobilidade social, de famílias deixando posição subalterna na estrutura de rendas na sociedade e passando a ter um posicionamento melhor. Sobre esse prisma segundo o autor a inclusão social esta se ampliando e que há a necessidade de haver novos instrumentos para erradicar de vez a pobreza e a exclusão que domina a séculos nosso País, nesse contexto ele destaca a necessidade da presença do profissional em psicopedagogia, o qual agregara valores na política inclusiva , orientando as pessoas a deixarem de depender do Estado e consigam alcançar autonomia econômica e social. Seria uma falta grave não afirmar que a evolução e humanização da Educação teve influencias importantes do grande pedagogo Paulo Freire; o qual desenvolveu uma metodologia peculiar de ensino e por utilizar a educação como exercício de liberdade. As modificações que vêm ocorrendo na educação, tanto pela mudança do paradigma dominante como pelas novas exigências expressas nos objetivos escolares, outras tendências educacionais estão se configurando. As ideologias que tiveram grande impacto no ensino brasileiro ao longo da maior parte do século XX estão sendo renovadas para se adaptar às novas necessidades políticas e econômicas. E, para esta renovação, o pensamento educacional de Paulo Freire oferece uma contribuição muito importante e original. Freire pregava como máxima a emancipação do ser humano e a liberdade dos povos, e que houvesse justiça social entre os homens. Torna-se imprescindível para os professores comprometidos com a educação, principalmente os envolvidos da educação inclusiva conhecer o pensamento de Paulo Freire relacionado a preocupação com a mudança educacional. Sob essa perspectiva pode-se afirmar que os estudos freireanos são percebidos em varias áreas do saber: a Pedagogia,Filosofia, Teologia, Antropologia, Serviço Social, Ecologia, Medicina, Psicoterapia,Psicologia, Museologia, Historia, Jornalismo, Artes Plásticas, Teatro, Musica, Educação Física, Sociologia, Pesquisa Participante Metodológica do ensino de Ciências e Letras,Ciências Politica se tantos outros. Freire tinha ideias inovadoras do ensino, acredita nas mudanças, sobretudo pela linguagem, que e ideológica, cultural e política. As mudanças educacionais nãoaconteceram com o repensar de apenas um membro desse universo educacional. Como ato político e, portanto, social e de união. Nesse contexto, podemos afirmar que a psicopedagogia segue as expectativas e metodologias freirianas, e como afirmam Geovani , Roberto e Otávio (2012) em seu artigo “PAULO FREIRE : Contribuições psicopedagógicas para a formação de autoria de pensamento”, a pedagogia freireana é a essência da educação libertadora. Sua concepção democrática, dialógica, emancipadora e dialética de educação, são pontos fundamentais para o saber fazer psicopedagógico na busca por tornar cada vez mais claros os aspectos obscuros presentes na dinâmica do aprender e do ensinar ( ASSIS. p.85.) Os autores enfatizam que a psicopedagogia olha para o sujeito em sua individualidade, mas o vê integrado nos grupos em que pertence, e lembram que Freire advogava a tese, que a educação pode contribuir para que as pessoas se acomodem ao mundo em que vivem ou se envolvam na transformação dele, e destacam no decorrer do artigo que na perspectiva freiriana o : “[...]ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a própria produção ou construção “(Freire, 2003. p.52) Assim os autores destacam de modo sublime que: “A educação é um ato de conhecimento, que brota da práxis, ouseja, da reflexão sobre a pratica a luz da teoria , a partir das relações dos homens entre si e o mundo.”( ASSIS. p.100.) “Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais. (...) Escutar (...) significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro..."(FREIRE. P.31. 2003). Bibliografia ARAGÃO, Wilson H. Perspectivas das púbicas para educação básica. In: BRENNAND, Edna G. (org.). Trilhas do aprendente. João Pessoa: Ed. Universitária, 2008. Vol. 2 [Série Educação à Distancia]. ASSIS, Geovani Soares. ANSELMO, Roberto Derivaldo, MENDONÇA, Otávio Machado Lopes de. PAULO FREIRE: Contribuições psicopedagógicas para a formação de autoria de pensamento in ANSELMO, Roberto Derivaldo, DANTAS, Eder S. Org. Inclusão Políticas e Praticas. Ed. Universitária-UFPB. João Pessoa. 2012. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 1996. BRASIL. Constituição da RepúblicaFederativa do. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. São Paulo, cap. III - Da Educação, da Culturae do Desporto, Saraiva,2000. 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Aspectos clínicos e educacionais da dislexia

ASPECTOS CLÍNICOS E EDUCACIONAIS DA DISLEXIA Giovana Romero Paula, Juliana Casara de Souza, Lidiane Aparecida Nunes de Faria e Ninyffer Uliana Rodrigues Sumário RESUMO Introdução: A identificação precoce de um possível quadro de Dislexia contribui para auxiliar os profissionais da Saúde e da Educação a trabalhar de forma mais pontual e adequada com as crianças que têm este distúrbio. Entretanto, em virtude da diversidade de informações e posturas profissionais é difícil estabelecer um parâmetro acerca dos sinais e sintomas característicos da Dislexia. A realidade evidencia que há muito mais dúvidas e angústias ao se trabalhar com essa questão principalmente na área educacional em que há um número expressivo de crianças com dificuldades, porém nem todas caracterizadas como disléxicas. Como consequência, sempre há frustrações para os pais que não sabem como ajudar seus filhos quando os mesmos apresentam problemas escolares e também para os profissionais da área pedagógica. Objetivo: Essa pesquisa tem com objetivo apresentar uma revisão de literatura acerca da Dislexia, considerando seus conceitos e sinais sugestivos, diagnóstico e procedimentos interventivos. Metodologia: Esse estudo constitui-se de uma revisão de literatura especializada, por meio de pesquisa webliográfica e consulta a livros e artigos científicos. Conclusão: Por meio desta pesquisa foi possível explanar a visão das várias faces da Dislexia em perspectivas teóricas diferenciadas, as principais formas de manifestação, a perspectiva neurobiológica deste distúrbio e as questões relacionadas à intervenção a fim de contribuir para a compreensão deste distúrbio da leitura, considerado de extrema importância tanto no meio educacional, na área da saúde, mas principalmente, no que se refere ao desenvolvimento do indivíduo na esfera emocional, social e cultural. Palavras-chave: Dislexia – Aprendizagem – Distúrbio INTRODUÇÃO A identificação precoce de um possível quadro de Dislexia representa um desafio para os profissionais das áreas da Saúde e da Educação em virtude da diversidade de informações relativas aos sinais característicos desse distúrbio específico da aprendizagem escolar. O presente artigo tem como objetivo apresentar uma revisão de literatura acerca dos estudos referentes à Dislexia, seus conceitos, sinais sugestivos e diferentes diagnósticos realizados pelos diversos profissionais da Saúde e da Educação além das premissas do processo de intervenção formando assim um conceito mais uniforme, pois o que tem se observado nas atuações profissionais é que muitos caracterizam as crianças de modo errôneo por não estabelecerem os mesmos parâmetros. Por meio desta pesquisa observou-se que os vários enfoques da Dislexia como o neurológico, fonoaudiológico, psicológico e pedagógico acabam por gerar dúvidas crescentes acerca deste assunto. Cada uma das áreas envolvidas analisa apenas a sua especificidade, não avaliando as possibilidades da Dislexia de forma ampla. Justifica-se a necessidade de um entendimento mais consistente acerca deste distúrbio uma vez que o mesmo é considerado como o transtorno mais estudado e comum dos distúrbios de aprendizagem (SHAYWITZ, 1998 apud SHAYWITZ, 2006). Para Giachetti & Capellini (2000), o número de crianças com dificuldades escolares vem aumentando significativamente entre as que frequentam as primeiras séries escolares e consideram que, dentre os problemas encontrados na sala de aula, os principais estão relacionados aos distúrbios de leitura. Também de acordo com a International Dyslexia Association (1994, apud SILVA, 2004), na prática clínica de consultório, são comuns relatos de queixas acerca da pouca eficiência do saber ler. Consoante, os professores relatam em alguns alunos pouca eficiência da leitura, ferramenta essencial para a aquisição dos conhecimentos futuros e, nesses casos, um dos fatores que pode ser a causa de tais dificuldades é a Dislexia. Definição e Manifestações Clínicas Considerando-se a revisão histórica, tem-se que os primeiros indícios de que a Dislexia é de origem neurobiológica foram mencionados no final do século XIX, por James Hinshelwood, médico oftalmologista, e por Pringle Morgan, físico, os quais publicaram vários relatos de casos de indivíduos portadores desta dificuldade, sendo chamada de “cegueira verbal congênita”. Muitos casos foram apresentados a Hinshelwood por pais que acreditavam que a dificuldade apresentada na leitura de seus filhos era devido a problemas de visão (SHAYWITZ, 2006). A partir de então, esta dificuldade vem sendo mencionada sob variados termos: distúrbio de aprendizagem da leitura e escrita, dificuldade específica para ler e escrever, atraso na leitura e escrita, dislexia E disortografia (SIEGEL, 2005). Sternberg & Grigorenko (2003), referem que a classe profissional que primeiro ajudou no reconhecimento da Dislexia foi a dos médicos oftalmologistas. Suas observações mostraram que a dificuldade não estaria nos olhos, mas no funcionamento de áreas de linguagem no cérebro: “Não são os olhos que lêem, mas o cérebro”. De acordo com Zorzi (2009), definir conceitos, delimitar seus usos e aplicações, criar critérios comuns e bem fundamentados de avaliação e diagnóstico, são aspectos fundamentais para que compreendamos de modo mais apropriado o universo complexo dos problemas de aprendizagem, dentre eles a Dislexia. Muitas vezes, dentro de um mesmo campo profissional, encontram-se formas variadas de pensar e conceituar a Dislexia. Esta falta de critérios acaba prejudicando a comunicação interprofissional, provocando situações polêmicas e controvertidas e contribuindo para a formação de ideias distorcidas, principalmente por parte da comunidade leiga. Conforme a Internacional Dyslexia Association apud Silva (2004), a Dislexia é um distúrbio específico da linguagem de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples, o que denota insuficiência no processo fonológico. As dificuldades na decodificação de palavras simples, não esperadas em relação à idade, apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, demonstram também dificuldades no processo da linguagem. A Dislexia inclui problemas de leitura, de aquisição das capacidades de escrever e “soletrar”. Segundo Ianhez & Nico (2002), é um distúrbio de origem neurológica, congênito e hereditário, sendo comum apresentar-se em parentes próximos, com maior incidência no sexo masculino, atingindo 15% da população. As manifestações são persistentes e acompanham o sujeito ao longo da vida, entretanto, com apoio e tratamento adequado, as dificuldades poderão ser minimizadas. Conforme a literatura americana, nos Estados Unidos, a Dislexia atinge 1 em cada 5 crianças - 10 milhões de indivíduos (SHAYWITZ, 2006). De acordo com Associação Nacional de Dislexia (AND, 2007 apud Lois, 2008), a dislexia do desenvolvimento é definida como: “...um transtorno de linguagem de origem neurobiológica. É caracterizado por dificuldade específica na aquisição da leitura bem como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras. Essas dificuldades típicas resultam de déficit no componente fonológico da linguagem que é sempre inesperado em relação as outras habilidades cognitivas e na provisão efetiva de instruções dadas em sala de aula. Consequências secundarias podem ocorrer, incluindo dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade da própria leitura, o que pode impedir o aumento do vocabulário e de conhecimento geral.” (sp.) O DSM IV – TR (2002) define a Dislexia como um transtorno específico de aprendizagem, caracterizado por desempenho escolar na leitura/escrita inferior ao esperado para a idade cronológica, escolaridade e ao nível cognitivo/intelectual do indivíduo. É considerada como um distúrbio específico de aprendizagem, que se caracteriza por demora na aquisição da leitura e da escrita. Considerando-se a bibliografia mais antiga, Boder (1973 apud SILVA 2004), refere que são três os tipos de disléxicos: disfonéticos, diseidéticos e mistos baseando-se nos tipos de erros produzidos nas diversas condições de leitura (palavras familiares ou não familiares, longas ou curtas, de alta ou baixa frequência). Os disléxicos disfonéticos leem bem as palavras que conhecem, ou seja, que memorizam visualmente, mas não lêem nem escrevem palavras que encontram pela primeira vez. Eles as adivinham a partir do contexto e de indicações como a de letra inicial ou a extensão da palavra, e cometem muitos erros de substituição semântica. Os disléxicos diseidéticos caracterizam-se por uma leitura lenta, trabalhosa, mas correta baseada na decodificação fonética. Leem de forma lenta as palavras familiares quanto não familiares, mas apresentam dificuldade em palavras irregulares. Os disléxicos mistos reúnem as dificuldades dos dois tipos e frequentemente apresentam confusões espaciais. Para Myklebust (1987, apud SILVA, 2004), a Dislexia pode ser considerada como visual, auditiva e mista. Na Dislexia Visual, encontraram-se déficits na percepção visual, com sinais de dificuldades na percepção viso-motora e na habilidade visual (não visualiza cognitivamente o fonema); na auditiva, as dificuldades estão relacionadas com a percepção auditiva (déficit na memória e discriminação), e na mista são encontrados sinais dos dois tipos. Em uma perspectiva contemporânea, a explicação para Dislexia ocorre de duas formas: uma fundamentada nas Ciências da Saúde que geralmente tomam esses fatos linguísticos como sintomas de uma patologia ligada ao funcionamento neurobiológico e/ou neuropsicológico buscando elucidá-los em função de padrões de “normalidade”, conforme observado em Capovilla & Capovilla (2004) e Ianhez & Nico (2002). A outra explicação é fundamentada nas Ciências Humanas que entendem esses mesmos fatos como previsíveis no processo de aquisição da escrita. Para isso, distanciam-se de uma noção patologizadora e aproximam-se de explicações de cunho social. Esse olhar interpreta os fatos linguísticos, como parte do processo de aquisição, que estariam mais relacionados às práticas de letramento dos sujeitos. O fraco desempenho do aprendiz é justificado pelas condições restritas de letramento de sua família e professores, pelos métodos de alfabetização, pelo significado da escrita para ele, seus professores e familiares. Esses fatores corroboram com a noção de incapacidade do sujeito diante da escrita e, consequentemente, fundamentam a noção derivada de uma trajetória que se resume a um “fracasso escolar” (MASSI & SANTANA, 2011). Em outras palavras, as referidas autoras escrevem que o conceito de Dislexia pode ser mencionado nas áreas das Ciências da Saúde que apresentam como causas os fatores orgânicos (funcionamento cerebral, fatores genéticos, dificuldades cognitivas) e nas áreas das Ciências Humanas, causas ligadas a fatores sociais (letramento, singularidades, fatores educacionais) cujas implicações recaem sobre dificuldades das crianças (MASSI & SANTANA, 2011). Essa diferença ocorre, tendo por base duas concepções: uma fundamentada na saúde que busca a etiologia no orgânico; outra que entende o sujeito e suas ações – inclusive as linguísticas – vinculando-os às práticas sociais. De um lado, estão a Medicina e as áreas que assumem um pressuposto teórico organicista, como determinadas vertentes da Fonoaudiologia, da Psicologia, e da Neuropsicologia, e, de outro lado, a Linguística, a Educação e outras vertentes da Fonoaudiologia que se baseiam em fundamentos teóricos discursivos. Para as autoras supracitadas, as manifestações da Dislexia caracterizam-se por uma leitura e escrita marcadas por trocas, omissões, junções e aglutinações de grafemas; confusão entre letras de formas vizinhas, como em /mato/ por /nato/; confusão entre letras relacionadas a produções fonéticas semelhantes, como em /trode/ por /trote/, /popre/ por /pobre/, /galçada/ por /calçada/; omissão de letras e/ou sílabas, como em /entrando/ por /encontrando/, /gera/ por /guerra/; adição de letras e/ou sílabas como, por exemplo, em /muito/ por /muito/ ou /guato/ por /gato/; união de uma ou mais palavras e divisão inadequada de vocábulos, como é possível verificar em /eraumaves/ (era uma vez) e /a mi versario/ (aniversário) (MASSI, 2007, apud MASSI & SANTANA, 2011). É importante ressaltar que algumas manifestações da Dislexia podem ser evidentes muito antes do processo formal de aquisição do código escrito. Segundo Fonseca (1995, p. 243), "no início do desenvolvimento, a atividade da criança é regulada pela linguagem exterior do adulto, mais tarde, é a própria linguagem interiorizada que guia e organiza a sua atividade psíquica superior, isto é, a atividade do seu próprio cérebro". Portanto, o ser humano nasce com um cérebro imaturo, e a maturação depende da influência do ambiente, pois a criança só desenvolve as funções superiores por meio da mediação da linguagem. No ser humano, a linguagem parte da ação, passa por ela, mas progressivamente vai se distanciando, passando do gestual para a linguagem falada e, posteriormente, para a linguagem escrita. Em função desse desenvolvimento social, ocorre uma organização funcional do cérebro, visto que "o cérebro humano transformou-se no próprio órgão da civilização”. Sob essa perspectiva, conclui-se que alterações nos processos neurais que regem a aprendizagem desencadeiam dificuldades ou transtornos, que se manifestam de várias maneiras e trazem interferências no desempenho acadêmico, "disfunções em algumas das unidades cerebrais durante o desenvolvimento acarretam alterações perceptomotoras, que resultam em comprometimento na linguagem e aprendizagem". Para Snowling e Stackhouse (1987, 1990, apud Stackhouse & Snowling, 2004), crianças disléxicas na maioria das vezes apresentam, inicialmente, dificuldades de fala e linguagem (discriminação e sequencialização auditivas) que acarretam em dificuldades no processamento fonológico das informações e, consequentemente no armazenamento correto dessas informações no léxico mental. Consoante, Voeller (2004) refere que o desenvolvimento atípico da linguagem é um dos fatores preditivos para dificuldades de leitura, sendo assim, aparentemente, crianças que se tornarão disléxicas processam os sons da fala de forma diferente das que não possuem tal risco. A referida autora considera que os fatores ambientais desempenham papéis muito importantes em crianças com predisposição para Dislexia, pois uma criança sem exposição a livros e com a linguagem empobrecida tem um desempenho restrito de áreas cerebrais dificultando habilidades de leitura. Conforme a explanação de Frith (1997, apud Capovilla & Capovilla, 2007), num primeiro momento condições biológicas (como os aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a gestação), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento encefálico, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais. Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na Dislexia interagem entre si. Por exemplo, certas alterações neurológicas podem afetar o desenvolvimento encefálico (fator neurológico) e, consequentemente, prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética, isto é, que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental), pois, neste caso, o processamento fonológico é essencial à aquisição da leitura e da escrita (DE GELDER & VROOMAN, 1991; WIMMER, 1993 apud CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Se um indivíduo, com as mesmas alterações neurológicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideomorfêmica (como o chinês), provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita, visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual. A literatura internacional ASHA-American Speech and Hearing Association (2009) e Capellini (2004), destacam os principais fatores de risco para a Dislexia: fala ininteligível; imaturidade fonológica; redução de léxico; dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto; dificuldade para entender instruções, compreender a fala ou material lido; dificuldade para lembrar números, letras em sequência, questões e direções; dificuldade para lembrar sentenças ou estórias; atraso de fala; confusão direita-esquerda, embaixo, em cima, frente-atrás (palavras-conceitos) e dificuldade em processar os sons das palavras. Para Galaburda (2005) a dificuldade central da Dislexia está no componente fonológico, o qual é responsável por acessar as estruturas sonoras subjacentes às palavras. O problema do escolar com Dislexia do Desenvolvimento tem sua origem durante o desenvolvimento do cérebro, com a presença de más formações corticais e subcorticais originadas no período embrionário. Essas más formações ocorrem em áreas vinculadas ao processamento fonológico, como nas áreas de Broca e de Wernicke, regiões de produção e compreensão da linguagem oral e escrita. As pesquisas atuais afastam-se da ideia de lesão e trabalham com a hipótese de disfunção. Para Hout (2001), crianças diagnosticadas como disléxicas teriam anomalias na mobilidade dos olhos. Castro et al., (2008), consideram que a Dislexia de Desenvol-vimento estaria ligada a déficits da via visual magnocelular e uma parte da rede cortical posterior da atenção, envolvendo áreas corticais e movimento ocular. Bates & Cols. (2009, apud MASSI & SANTANA, 2011) apontam causas relacionadas a mutações ge-néticas. Galaburda et al. (2006), diagnosticaram quatro genes associados à Dislexia, responsáveis pelos transtornos de migração celular e do crescimento de axônios, levando à criação de circuitos anormais entre o córtex e o tálamo e à alteração de funções sensório-motoras, perceptuais e cognitivas, importantes para a aquisição da leitura. Uma das mais recentes explicações para a Dislexia considera como fator etiológico a dificuldade de consciência fonológica. A Neuropsicologia Cognitiva e também um corrente teórica da Fonoaudiologia vêm embasando seu trabalho terapêutico nesse pressuposto. A Dislexia, nesse caso, seria um distúrbio específico de linguagem caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras isoladas. A hipótese é de que há uma simetria nos planos temporais em 70% dos disléxicos e decorre do resultado de testes aplicados a sujeitos disléxicos. Esses sujeitos apresentaram maior dificuldade para memória verbal, repetição de pseudopalavras, consciência fonêmica, como, por exemplo, a segmentação da fala em fonemas (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002). Outras habilidades de leitura marcantes em crianças disléxicas descritas por Rotta & Guardiola (1996), são: repetições de sílabas ou palavras; confusão de letras com mínimas diferenças gráficas; confusão de letras com diferente orientação espacial; inversão de palavras; confusão na noção de quantidade de traços; supressão de letras ou sílabas; adição de letras ou sílabas e confusão de letras por sons semelhantes. Outro aspecto ligado à audição e que vem sendo atribuído como causa da Dislexia, é a dificuldade de Processamento Auditivo Central (SAUER et al., 2006). A hipótese é a de que as crianças teriam dificuldade em processos de decodificação e transformação das ondas sonoras, desde a orelha externa até o córtex auditivo, envolvendo a detecção e interpretação dos sons, capacidade de identificar eventos sonoros, realização de figura/fundo, reconhecimento, categorização e atribuição de significado às informações acústicas (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002). Estudos mais recentes, embora considerem déficits de processamento temporal, déficits de processamento visual e auditivo como possíveis causas da Dislexia, apontam o modelo do déficit fonológico como o mais aceito na atualidade. Segundo Lopez-Escribano (2007), os estudos de neuroimagem mostram ativação cerebral atípica em disléxicos, durante tarefas que requerem processamentos fonológicos. Recentemente tecnologias na neuroimagem investigam as regiões corticais, verificando o desempenho de tarefas cognitivas complexas como a leitura e associando com padrões de ativação no cérebro em pessoas disléxicas (SHAYWITZ et al., 2002). Em relação aos aspectos neurológicos, diversos estudos têm mostrado alterações encefálicas em indivíduos disléxicos. Apesar de não se poder afirmar que tais alterações causem diretamente a dislexia, é possível relacionar os padrões de alteração encefálica com os padrões cognitivos e comportamentais observados naquele distúrbio. Algumas das principais alterações encontradas são as polimicrogirias (excesso de pequenos giros no córtex), as displasias corticais (desenvolvimento encefálico anormal), as anormalidades citoarquitetônicas (problemas no arranjo das células no córtex), as alterações na distribuição das fissuras e giros corticais, especialmente na região perissilviana esquerda, e alterações no tamanho do plano temporal (HYND & HIEMENZ, 1997 apud CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Conforme Capovilla & Capovilla (2007), as alterações no tamanho do plano temporal (região localizada no lobo temporal dos dois hemisférios) têm sido especialmente relacionada à dislexia do desenvolvimento. O plano temporal esquerdo localiza-se na região de Wernicke, que está relacionada ao processamento fonológico e, mais especificamente, à compreensão da fala e da escrita. Na maior parte das pessoas os tamanhos dos planos temporais são assimétricos, sendo maior o plano temporal do hemisfério dominante para a linguagem (geralmente o esquerdo), padrão este denominado assimetria do plano temporal. Ainda que se considere toda a possibilidade de definição diagnóstica baseada em neuroimagem, os sintomas que indicam a Dislexia antes que seja feito um diagnóstico multidisciplinar, só mostram uma manifestação de aprendizagem, mas não confirmam a patologia propriamente dita. Nessa perspectiva, Shaywitz (2006), relata que o diagnóstico de Dislexia reflete uma dificuldade inesperada de leitura em uma pessoa de determinada idade, inteligência, nível de escolaridade ou profissão. É um diagnóstico clínico que tem como base uma síntese já ponderada de informações – do histórico escolar da criança (ou adulto), das observações de sua fala e dos testes de leitura e de linguagem. Como em outras condições na Medicina, a história é o componente mais fundamental e recebe maior respeito. Os médicos experientes consideram os testes apenas aproximações da realidade, que é a própria experiência de vida do indivíduo e referem que a seleção dos mesmos deve seguir critérios de seleção a fim de auxiliar no processo diagnóstico. Para Calafange (2001, apud SILVA, 2004), o reconhecimento precoce das características, das consequências, das soluções e das adaptações necessárias pertence à Educação. O diagnóstico precoce é imprescindível para o adequado desenvolvimento das crianças disléxicas. Para a autora, as grandes dificuldades aparecem por volta dos oito ou nove anos de idade, quando a criança começa a enfrentar temas escolares complexos: as notas baixas e o fraco desempenho são características básicas na vida escolar de crianças disléxicas. Para o contexto escolar a equipe multidisciplinar formada por, pelo menos, Fonoaudiólogo, Psicólogo e Psicopedagogo deve iniciar uma profunda investigação por meio da qual esses mesmos profissionais devem garantir uma maior abrangência no processo de avaliação verificando assim a necessidade do parecer de outros profissionais como: Neurologistas, Oftalmologistas, Otorrinolaringologistas entre outros. Segundo a Associação dos Pais e Amigos de Disléxicos (APAD) a equipe multiprofissional deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de Dislexia, ou seja, fazer uma avaliação diferencial onde fatores podem ser descartados, como déficit intelectual, disfunções auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são consequências, não causa da dislexia). Consoante, Zorzi (2009) refere que cada vez mais se mostra necessária uma atuação multiprofissional, com equipes trabalhando com pressupostos comuns e bem fundamentados cientificamente. A equipe deve estar “afinada”, em sintonia, como numa orquestra, na qual cada um desempenha seu papel de forma integrada. Embora nem sempre seja possível reunir, em um mesmo local, um conjunto integrado de profissionais, isso não impede que os mesmos tenham essa possibilidade de integração e, principalmente, de troca e de oportunidades sistemáticas de estudos e discussão dos casos avaliados. Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia. Torna-se possível, portanto, estabelecer a relação entre sistema nervoso, cognição e comportamento, permitindo não somente uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática mais eficaz (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Intervenção Ao longo dos anos a Dislexia vem sendo estudada sob a perspectiva do diagnóstico e da intervenção. Estudos têm demonstrado que escolares em situação de risco para a Dislexia apresentam falha de processamentos auditivo e visual e que em decorrência dessas falhas o acionamento de mecanismos cognitivos para analisar, sintetizar, manipular, estocar e evocar informações linguísticas encontra-se alterado, prejudicando, assim, a aprendizagem do princípio alfabético de sistemas de escrita (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000; ZIOLKOWSKI & GOLDSTEIN, 2008). Os primeiros programas de intervenção com crianças de risco para a Dislexia descritos na literatura datam da década de 80 (GRAMINHA, et al., 1987; BRAGA, 1981; CALHOON, 2005; e O´CONNOR, et al., 2005 apud MARTINS & CAPELLINI, 2011). Conforme as referências foram desenvolvidos programas de remediação para o tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da consciência fonológica e ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas. Esses programas são geralmente baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas (rima e aliteração), que têm por objetivo desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado à leitura e compreensão textual (PHILLIPS et al., 2008; BAILET et al.; 2009 apud MARTINS & CAPELLINI, 2011). Com a finalidade de iniciar cada vez mais precocemente a identificação da Dislexia, estudos apontam para a necessidade de se realizar intervenção precoce nos escolares em fase inicial de alfabetização – pré-escola e 1º e 2º anos escolares – para que os fatores preditivos para o bom desempenho em leitura, como: conhecimento do alfabeto, nomeação automática rápida, repetição de não-palavras e habilidades de consciência fonológica, sejam trabalhados nos escolares que apresentam desempenho abaixo do esperado em relação ao seu grupo-classe, escolares estes denominados na literatura internacional como de risco para a Dislexia (HAMILTON & GLASCOE, 2006; GIJSEL; BOSMAN & VERHOEVEN, 2006). Conforme previamente referido, um dos fatores interferentes nas dificuldades apresentadas pelos disléxicos é em relação aos métodos de alfabetização ao qual estão expostos. Para a Associação Internacional de Dislexia é extremamente viável a promoção ativa da utilização do método multissensorial. Ainda conforme Teles (2004) crianças disléxicas apresentam importantes déficits fonológicos além de dificuldades de memória auditiva e visual e de automatização e, portanto, os métodos multissensoriais auxiliariam a criança aprender fazendo uso de mais sentidos: a aprendizagem reuniria o ouvir e o ver como o dizer e escrever. Conforme Cardoso & Capellini (2009), os escolares de risco para a Dislexia, quando submetidos a programas de intervenção, apresentam melhoras significantes em habilidades cognitivo-linguísticas, como a habilidade de percepção dos sons, identificação de letras, de sílabas e de palavras e medidas mais avançadas das habilidades de alfabetização, como, por exemplo, fluência na leitura, vocabulário e compreensão de leitura, diminuindo o fracasso escolar e o número de escolares considerados maus leitores e de risco. Conforme Joanisse et al. (2000), o déficit fonológico presente na Dislexia interfere na aprendizagem da correspondência letra-som, necessária para a aquisição da leitura. Os disléxicos apresentam dificuldades na percepção dos fonemas necessários para organizar as representações ortográficas de um sistema de escrita com base alfabética. Em decorrência desse déficit, pesquisas realizadas desde a década de 80 descrevem a necessidade da realização de programas de intervenção, também conhecidos internacionalmente como programas de remediação, que enfatizem o ensino da relação letra-som e das habilidades metalinguísticas necessárias para a aprendizagem do sistema de escrita com base alfabética (CAPELLINI et al., 2010). Estudos internacionais, como observados em Broom & Doctor e Simons et al.; (1995, 2007, apud CAPELLINI et al., 2010) fazem referência aos programas de remediação desenvolvidos para o tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da consciência fonológica e do ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas. Os programas são geralmente baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas (rima e aliteração), que têm como objetivo desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado com a leitura e a compreensão textual (velocidade de acesso ao léxico, nomeação e consciência fonológica). As atividades presentes nesses programas de treinamento fonológico incluem o seguinte esquema: estrutura silábica da palavra (análise e síntese); identificação de sílabas; identificação de fonemas; comparação de sílabas; comparação de fonemas; recombinação silábica (segmentação e manipulação); recombinação fonêmica (segmentação e manipulação) e identificação de sons e sílabas por rima e aliteração. Ainda em relação à intervenção, é necessário reforçar a importância da equipe multidisciplinar no atendimento às pessoas disléxicas principalmente porque em muitos casos, a Dislexia agrega outras manifestações e dificuldades, que não são consideradas causas, mas consequências deste transtorno. A hiperatividade, a discalculia, as perturbação do comportamento, perturbação específica da linguagem, desvalorização da auto-estima e perturbação da coordenação motora são algumas das comorbidades ligadas a Dislexia (TELES, 2004). MATERIAIS E MÉTODOS Esse estudo constitui-se de uma revisão de literatura especializada, no qual se realizou uma consulta a livros e artigos científicos bem como pesquisa webliográfica referente à Dislexia. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa apresenta um trabalho de pesquisa bibliográfica e webliográfica no qual as definições e manifestações clínicas, panorama atual e intervenções relacionados aos problemas de linguagem, fala e alfabetização, foram citados por diversos autores, cada um explorando a Dislexia dentro de suas perspectivas teóricas e metodológicas. Os primeiros indícios são datados do século XIX e desde então várias nomenclaturas foram dadas a esta dificuldade, a qual apresenta também várias definições conforme o enfoque (fonoaudiológico, psicológico, neurológico, e demais abordagens). A Dislexia é caracterizada pela dificuldade na leitura, na habilidade de decodificação e soletração, gerando um déficit no componente fonológico da linguagem, os quais podem gerar consequências secundárias, tais como: dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade de leitura. De acordo com alguns autores os disléxicos podem ser classificados em três tipos: disfonéticos, diseidéticos e mistos baseando-se nos erros produzidos. Já para outros são classificados em dislexia visual, auditiva e mista. Embora muitos autores considerem que exista uma lesão, as pesquisas atuais descartam esta hipótese e sugerem uma disfunção. Uma das mais recentes explicações para a Dislexia considera a dificuldade de consciência fonológica como fator etiológico, baseando a terapia neste pressuposto. Há também outro aspecto ligado a audição que vem sendo atribuído como causa da mesma, sendo este a dificuldade no processamento auditivo central. Recentemente tecnologias na neuroimagem auxiliam no diagnóstico, porém ainda é necessária uma investigação da equipe multiprofissional para que alguns fatores sejam descartados. Os primeiros registros de intervenção datam da década de 80 e os programas desenvolvidos se basearam no treinamento da consciência fonológica e ensino das regras de correspondência de fonemas/grafemas (grafofonêmicas). Professores, fonoaudiólogos, psicólogos educacionais e clínicos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, pediatras, otorrinolaringologistas, audiologistas e linguistas têm um papel a desempenhar junto aos pais de crianças disléxicas. Sendo assim esse trabalho esclarece as diversas faces da Dislexia e da visão multidisciplinar para que cada um entenda o papel do outro e assim montar estratégias, para que ele alcance um melhor resultado em sua vida escolar, sanando estas dificuldades de leitura presentes em nossa realidade. Bibliografia ABD – Associação Brasileira de Dislexia. 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Publicado em 10/10/2013 12:00:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Giovana Romero Paula, Juliana Casara de Souza, Lidiane Aparecida Nunes de Faria e Ninyffer Uliana Rodrigues - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Giovana Romero Paula - Fonoaudióloga Clínica Coordenadora e Docente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade Assis Gurgacz – FAG - Cascavel/PR. CL: http://lattes.cnpq.br/3820922579319772 Juliana Casara de Souza - Fonoaudióloga na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Matelândia/PR – Medianeira/PR. CL: http://lattes.cnpq.br/7987791102886607 Lidiane Aparecida Nunes de Faria - Fonoaudióloga Clínica Prefeitura Municipal de Três Barras do Paraná – Três Barras do Paraná/PR. Ninyffer Uliana Rodrigues - Fonoaudióloga na APAE de Lindoeste/PR. 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A importância da afetividade

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE Wanéssia Bezerra da Silva e Jéssica da Silva Fidelis Sumário A importância da afetividade no desenvolvimento da personalidade Relação entre afetividade e personalidade Resumo: A afetividade faz parte de todo relacionamento humano, é a primeira forma de envolvimento que temos com o mundo. Manifestam-se por meio de humor, emoções, sentimentos, afetos e paixões, acompanhadas sempre por estados de mal-estar ou bem-estar. Esta exerce influência no modo como o ser humano se relaciona consigo mesmo e com o mundo. A ausência de afetividade pode deixar marcas irreparáveis podendo até mesmo ser causa de distúrbios psíquicos sérios em alguns. Destacando o valor tanto da família como da escola para a formação da pessoa. Ressalta-se a importância de proporcionar ao individuo um ambiente de afeto, amor, carinho, aconchego, respeito, ternura e cuidado imprescindíveis ao desenvolvimento psicológico saudável do ser humano. Palavras- chave: Afetividade, família, escola e personalidade. Introdução A vida afetiva é a dimensão psíquica que dá cor, brilho e calor a todas as vivências humanas. Sem afetividade a vida mental torna-se vazia, sem sentido, sem sabor. Assim a Afetividade é um termo genérico, que compreende várias modalidades de vivências afetivas, como humor ou estado se ânimo, as emoções, sentimentos, afetos e paixões e no sentido abrangente, está sempre relacionada aos estados de bem-estar e mal-estar do indivíduo (Dalgalarrondo, 2008). O humor ou estado de ânimo é caracterizado como o tônus afetivo do individuo o estado emocional basal e difuso em que se encontra a pessoa em determinado momento. As emoções seriam um estado afetivo intenso, de curta duração. Os sentimentos são estados e configurações afetivas estáveis, estão associados a conteúdos intelectuais, valores. Os afetos como a qualidade e o tônus emocional que acompanha uma ideia. E as paixões sendo um estado afetivo extremamente intenso, que domina a atividade psíquica como um todo (Dalgalarrondo, 2008). A vivência afetiva acontece no contexto de relações do eu com o mundo e com as pessoas, modificando de um momento para outro na medida em que os eventos e as circunstâncias da vida se sobrevêm. A afetividade caracteriza-se por sua dimensão de reatividade. Desse modo, há duas importantes dimensões da resposta ou reação afetiva de um indivíduo. Designa-se sintonização a capacidade de um indivíduo ser influenciado afetivamente por estímulos externos, logo o sujeito entristece-se com ocorrências dolorosas, alegra-se com eventos positivos, ri com uma boa piada, enfim, sintoniza com o ambiente (Dalgalarrondo, 2008). Ainda segundo o autor a irradiação afetiva, seria a capacidade que o indivíduo tem de transmitir, irradiar ou contaminar o outro com seu estado afetivo momentâneo; o sujeito faz com que os outros sintonizem com ele. Enquanto na rigidez afetiva o indivíduo não produz reações afetivas nos outros nem reage afetivamente perante a situação existencial cambiante. Almeida (2008) cita que Wallon, em sua teoria, ressalta que o desenvolvimento da afetividade é resultado da interação entre o orgânico e o social. Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-estar estão primordialmente ligados às sensibilidades interoceptivas, proprioceptivas e exteroceptivas temos uma etapa em que a afetividade é de base orgânica – a chamada afetividade orgânica. Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-estar já não são limitados às sensibilidades intero, próprio e extero, mas já envolvem a chamada sensibilidade ao outro, a afetividade passa para outro patamar, já que de base fortemente social – a chamada afetividade moral. Assim, a afetividade evolui para uma ordem moral e seus motivos são originados das relações indivíduo-outrem, sejam relações pessoais ou sociais. De acordo com Bastos (1997), a personalidade caracteriza-se um conjunto integrado de traços psíquicos, consistindo no total das características individuais, em relação com o meio incluindo todos os fatores físicos, biológicos, psíquicos e socioculturais de sua formação, conjugando tendências inatas e experiências adquiridas no curso de sua existência. Deste modo para ocorrer um desenvolvimento saudável e equilibrado da personalidade é imprescindível o individuo vivenciar experiências positivas de afeto ao longo da vida. Neste sentido, as manifestações de afeto, são determinantes para o desenvolvimento da personalidade e apresentará importante influência nas relações sociais ao longo da vida, desse modo, decisiva na formação da estrutura emocional do indivíduo. Compreendendo que a afetividade faz parte de todo o desenvolvimento estrutural e psicológico do ser humano, e que sem ela, este não se desenvolve plenamente. Todavia para que essa adequação ocorra é preciso que existam referências positivas, cuidadores encarregados de estabelecer os limites necessários ao desenvolvimento de uma personalidade emocionalmente equilibrada (Bairros, et al., 2011). Para Capelatto (2005), as referências são pessoas, palavras, gestos que vão proporcionar a formação da personalidade. Indivíduos que estabelecem vínculos harmoniosos nos seus momentos de frustração, por meio dos quais recebem amor e compreensão, desenvolverão uma personalidade sadia, conseguindo suportar frustrações até o momento adequado para realizar seus desejos. A família e a afetividade A família é a base fundamental na formação da personalidade do individuo, exerce um papel importante na maneira com a qual o indivíduo se constitui como tal. Esta, pois por ser responsável pelo processo de socialização primária das crianças e adolescentes é importante na organização da personalidade. Além de por meio de suas atitudes e medidas educativas tomadas no âmbito familiar influenciar significativamente o comportamento individual. Para tanto se devem estabelecer formas e limites para que este indivíduo possa adaptar-se as exigências do conviver em sociedade (Schenker & Minayo, 2003). Sendo assim a família tem a função biológica primordial de conceber a sobrevivência da espécie humana, fornecendo os cuidados necessários para que o bebê possa desenvolver-se da forma adequada. Segundo Osório, (1996) relacionado às funções psicológicas existem três grupos centrais; 1) Proporcionar afeto ao recém-nascido, sendo este importante para a sobrevivência emocional do ser 2) Dar suporte e continência para as ansiedades que irão existir no decorrer do seu desenvolvimento, ajudando a superar as “ crises vitais” que possivelmente o indivíduo irá passar em seu ciclo vital 3) Fornecer um ambiente que possibilite a aprendizagem empírica que sustenta o processo de desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. É um lugar privilegiado de afeto, pois é onde se insere os relacionamentos íntimos, expressão de emoções e sentimentos. Em seu interior centram-se os primeiros relacionamentos interpessoais com pessoas importantes, havendo assim trocas emocionais que servem de suporte afetivo quando o ser atinge a idade adulta. Tais trocas emocionais são de grande importância para o crescimento do indivíduo e para aquisição de condições físicas e mentais centrais para cada etapa do desenvolvimento psicológico dos mesmos, transmitindo assim a cultura preparando cada ser para exercerem a cidadania que constroem e solidificam a personalidade de cada ser humano (Osório, 1996). A maneira com que os pais e filhos interagem, expectativas e sentimentos dos pais em relação aos filhos, exerce um papel importante no tipo de personalidade futura dos filhos e no exercício escolar dos mesmos. Sendo assim as experiências vivenciadas pelo jovem tanto no contexto familiar quanto em outros contextos, contribuem de forma direta para sua formação enquanto adulto, sendo que, no âmbito familiar o indivíduo vai passar por uma série de experiências genuínas em termos de afeto, dor, medo, raiva e várias outras emoções que ira permitir um aprendizado essencial para sua atuação futura (Tallón, Ferro, Gómez & Parra, 1999). Assim cabem à família, proporcionar um clima de afeto e apoio, cultivando o amor, carinho, compreensão, harmonia, aconchego segurança e respeito, indispensáveis ao desenvolvimento psicológico saudável dos filhos (Tavares & Angeluci, 2009). Vários estudos e pesquisas têm apontado que jovens problemas são fruto de famílias que, independentemente do nível socioeconômico, não lhes ofereceram afetividade suficiente. A violência na infância e na adolescência, por exemplo, existe tanto nas camadas menos favorecidas como nas classes média e alta. Mas o que faz a diferença é a capacidade de a família constituir vínculos afetivos, unindo-se no amor e nas frustrações (Capelatto, 2005). A ausência de afeto por parte dos pais pode gerar consequências morais e emocionais muito graves aos filhos, muitas vezes irreparáveis. São as marcas do abandono afetivo que ficam gravadas na pessoa, podendo até mesmo ser causa de distúrbios psíquicos sérios em alguns (Tavares & Angeluci, 2009). De acordo com Castro (2008), a carência de afeto por parte dos pais é um grande mal, que causa verdadeira angústia e aflição desestruturando os filhos tornando-os pessoas inseguras e frustradas. Desse modo, as atitudes de afetos dos pais, é a mola mentora, a segurança e a base para uma adolescência e vida adulta feliz. A falta de afeto por parte dos pais, assim como a ausência de uma estrutura familiar adequada durante os primeiros anos de vida servirão, para que o adolescente, assim como o adulto, desenvolva mal seu aparelho psíquico e não amadureçam emocionalmente (Bairros, et al., 2011). É importante ressaltar que em verdade, a afetividade é influenciada por outros aspectos que independem da vontade da família. Outro aspecto é evitar despertar nas crianças determinados sentimentos negativos, como hostilidade, desprezo, ciúme e inveja que em nada contribuem para o convívio em sociedade (Almeida 2008). A família sendo a célula base da sociedade e essencial à formação da pessoa há que se preocupar em preservar e fortalecer esse instituto para que nos seios familiares sejam formadas pessoas capazes, equilibradas, felizes e com valores sólidos ( Tavares & Angeluci, 2009). A afetividade na escola A afetividade consiste na expressão do amor, carinho e sentimentos que reflete nas relações das pessoas, sendo fundamental como fator importante no relacionamento professor e aluno (Malagutti & Cavalari, 2010). Para Goleman (1995), o afeto traz ao indivíduo uma melhoria no reconhecimento e designação das próprias emoções; maior capacidade de entender as causas dos sentimentos; diferenciação de sentimentos e atos; melhor tolerância à frustração e controle da raiva; menos ofensas verbais, brigas e perturbação na sala de aula; menos suspensões e expulsões; menos comportamento agressivo ou autodestrutivo; mais sentimentos e pensamentos positivos sobre si mesmo, a escola e a família; melhor no lidar com as frustrações; menos solidão e ansiedade social; maior comunicabilidade; maior capacidade de se concentrar na tarefa imediata e prestar atenção; menor impulsividade, mais autocontrole; melhores notas nas provas; maior capacidade de adotar a perspectiva do outro; melhor empatia e sensibilidade em relação aos sentimentos dos outros; melhor no ouvir os outros; maior capacidade de analisar e compreender relacionamentos; melhor na solução de conflitos e negociação de desacordos; maior partilhamento, cooperação e prestatividade; maior sucesso pessoal e profissional. No processo de aprendizagem o afeto muda tanto o quadro da criança como também da própria escola. A criança se torna capaz de reagir as suas perturbações, conseguem ouvir e se concentrar, sente-se responsável por seu trabalho e ou sua tarefa, se liga na aprendizagem e desenvolve melhor o seu papel na vida tornado-se assim o melhor amiga, o melhor aluno e até mesmo o melhor filho. Assim afeto pode fazer a diferença, sobretudo em crianças que convivem dentro de suas famílias com problemas socioeconômicos, desestruturação familiar na qual a atitude dos pais a respeito do desenvolvimento escolar de seus filhos pode provocar sentimentos que afetam o processo de aprendizagem dos mesmos (Malagutti & Cavalari, 2010). De acordo com Capellato (2005), constitui tarefa e desafio da escola assumir efetivamente, em parceria com os pais (família em geral), o papel de proporcionar aos alunos oportunidades de se desenvolver como seres humanos. Mas para isso, seu trabalho pedagógico e educacional é cuidar da sua formação, fazendo-os cumprir regras, impondo-lhes limites, e acima de tudo acreditando que os jovens têm capacidade de suportar frustrações. Compreende-se que é difícil e complicada essa tarefa. Assim os momentos de afetividade vividos na escola são fundamentais para a formação de personalidades saudáveis e capazes de aprender. Ressalta-se que dentro do processo de aprendizagem é importante que haja motivação do aluno tanto por parte do educador como por parte da família. Entrando ai o afeto criado entre ambos. E, para uma aprendizagem eficaz é imprescindível que a criança estabeleça explicitamente quando possível, os objetivos que pretende atingir; que ela faça uma avaliação continua de sua realização (Malagutti & Cavalari, 2010). A motivação consiste como fator ou como processo que se responde por determinados efeitos, dos quais se podem identificar os dois níveis distintos de efeitos imediatos e efeitos finais. No contexto escolar o efeito imediato da motivação do aluno consiste em ele se envolver ativamente nas tarefas conexas ao processo de aprendizagem, tal envolvimento incide na aplicação de esforço no processo de aprender e com a persistência exigida por cada tarefa. Uma motivação positiva condiz em qualidade do envolvimento, onde o investimento pessoal deve ser da mais alta qualidade possível (Malagutti & Cavalari, 2010). Desse modo, a escola é uma instituição afetiva que contribui na constituição dos valores e princípios que significativamente são fundamentais na formação da personalidade dos indivíduos, devido à escola deve ter essa consciência do seu papel. Sem essa consciência, criaremos sujeitos que aprenderam, mas não sabem usar o que aprenderam porque estão afetivamente empobrecidos. O individuo só vai gostar da escola quando houver afetividade, quando sentir que cuidam dele (Capellato, 2005). Alterações da Afetividade A afetividade é quem determina a atitude geral da pessoa diante de qualquer experiência vivencial, promove os impulsos motivadores e inibidores, percebe os fatos de maneira agradável ou sofrível, confere uma disposição indiferente ou entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois polos e transitam por infinitos tons entre esses dois polos, a depressão e a euforia ( Dalgalarrondo, 2008). Segundo Guimarães (1993) o ser humano apresenta flutuações de afeto em resposta a eventos de sua vida cotidiana. Em alguns indivíduos, entretanto estas respostas ostentam um caráter inadequado em termos de serenidade, persistência ou circunstâncias desencadeadoras, caracterizando, assim a ocorrência de um distúrbio afetivo. As psicopatologias ocorrem da seguinte forma: Apatia ou indiferença afetiva- é a diminuição da excitabilidade emotiva e afetiva. Sentimento de falta de sentimento – É a vivência de incapacidade para sentir emoções, experimentada de forma muito penosa pelo paciente. O sentir o “não sentir” é vivenciado com muito sofrimento, como uma tortura. Pânico – É uma reação de medo intenso, de pavor relacionado geralmente ao perigo imaginário de morte iminente, descontrole ou desintegração. As crises caracterizam-se pelo início abrupto de uma sensação de grande perigo e desejo de fugir ou escapar da situação, é acompanhado por sintomas somáticos autonômicos, decorrentes da ansiedade intensa, como palpitações, sudorese fria, tremores. Fobias- São medos determinados psicologicamente, desproporcionais e incompatíveis com as possibilidades de perigo real oferecidas pelos desencadeantes. Puerilidade- é uma pessoa que tem regressão da personalidade adulta ao nível do comportamento infantil. A pessoa adota inconscientemente as atitudes, a linguagem e o estado de animo de uma criança. O puerilismo se manifesta, através de atos comuns da vida cotidiana, por reações de impaciência e de obstinações fúteis por seus motivos, ingênuas em sua expressão e desproporcionais por sua intensidade, pelo emprego de locuções e formular infantis em sua linguagem, pobreza de mímica etc. Angústia – Relaciona-se diretamente á sensação de aperto no peito e na garganta, de compressão ou sufocamento. Medo- Caracterizado por referi-se a um objeto mais ou menos preciso. Ambivalência afetiva- a pessoa experimenta sentimentos opostos pelo mesmo objeto, fala do amor e temor ou ódio que uma pessoa pode ter em relação a outra, dos acontecimentos que se temem e são desejados. Anedonia- É a incapacidade total ou parcial de obter e sentir prazer com determinadas atividades e experiências de vida. Neotimia-(vivencia psicótica), são sentimentos e experiências afetivas novas vivenciadas como aspectos bizarros, estranho pela própria pessoa que o experimenta. É uma situação muito impactante. A pessoa relata que esta sentindo uma coisa estranha, diferente que não consegue reconhecer. Desconhece os sentimentos. Sempre é um acontecimento novo, tudo é novo, algo que incomoda, mas não reconhece. Hipomodulação do afeto- incapacidade do paciente de modular a resposta afetiva de acordo com a situação existencial. Inadequação do afeto ou paratimia- reação completamente incongruente a situações existenciais ou a determinados conteúdos ideativos. Embotamento afetivo- perda profunda de todo tipo de vivencia afetiva. Labilidade afetiva e incontinência afetiva- são os estados nos quais ocorrem mudanças súbitas e imotivadas de humor, sentimentos ou emoções. O individuo oscila de forma abrupta, rápida e inesperada de um estado afetivo para outro. Na incontinência afetiva, o indivíduo não consegue conter de forma alguma as suas reações afetivas. São consideradas formas de hiperestesia emocional, indicando exagero e inadequação da reatividade afetiva. Distimia - designa a alteração básica do humor, tanto no sentido da inibição quanto no da exaltação. Distimia hipotímica ou melancólica ou depressão corresponde a toda síndrome depressiva Distimia hipertímica, expansiva ou eufórica: humor alterado no sentido de exaltação e da alegria.Humor triste e ideação suicida: relacionado com o humor depressivo ocorrem às ideias relacionadas à morte, ideias suicidas, planos suicidas, atos e tentativas de suicídio. Disforia: diz respeito a uma tonalidade afetiva desagradável, mal-humorada. Euforia ou alegria patológica: é um humor morbidamente exagerado, no qual predomina um estado de alegria intensa e desproporcional as circunstâncias. Estado de êxtase: há uma experiência de beatitude, uma sensação de dissolução do eu no todo, de compartilhamento íntimo do estado afetivo interior com o mundo exterior, muitas vezes com colorido hipertímico e expansivo. Irritabilidade patológica: há uma hiper-reatividade desagradável, hostil e, agressiva a estímulos do meio exterior. Qualquer estímulo é sentido como perturbador e os indivíduos reagem prontamente de forma disfórica. Pobreza de sentimentos e distanciamento afetivo: é a perda progressiva e patológica das vivências afetivas. Há um empobrecimento relativo à possibilidade de vivenciar alternâncias e variações sutis na esfera afetiva. Ansiedade: estado de humor desconfortável, uma apreensão menos em relação ao futuro, uma inquietação interna desagradável. Inclui manifestações somáticas, fisiológicas e psíquicas. Elação: há uma expansão do eu, uma sensação subjetiva de grandeza e de poder. O eu vai além do seus limites, “ganhando” o mundo. Conclusão A afetividade é essencial na formação psíquica do ser humano, sem ela não há brilhantismo na vida. Confere o modo de relação do indivíduo à vida e será através da tonalidade desse estado de ânimo que a pessoa perceberá o mundo e a realidade. É a dinâmica mais intensa do ser humano inicia-se desde o momento em o individuo se liga ao outro pelo amor. Direta ou indiretamente a afetividade exerce profunda influência sobre o pensamento e sobre toda a conduta do indivíduo. Assim o afeto é fundamental para a saúde mental do ser humano. Tanto no âmbito familiar quanto no escolar, deve haver uma relação de afeto, pois é isso que ajudará a construir um ser humano psicologicamente saudável. A família assim como a escola são os primeiros espaços onde cada indivíduo se insere troca suas primeiras experiências com o mundo onde se faz a transmissão de valores, costumes e tradições. Assim ambas exercem uma das mais importantes influências no desenvolvimento da personalidade do individuo. A vivência afetiva no ambiente familiar e escolar é fundamental e decisiva no desenvolvimento da estrutura emocional da pessoa, tendo importantes influências na maneira como esse irá se relacionar e lidar com as situações ao longo da vida. Ressalta-se também que um ambiente que não proporcione afeto ao individuo poderá trazer consequências pra toda a vida, na formação do seu caráter e até alterações psíquicas mais graves. Bibliografia Almeida, A.R.S.(2008). A afetividade no desenvolvimento da criança. Contribuições de Henri Wallon. Inter- Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, 33 (2): 343-357. Bairros, J., Belz, C.W., Moura, M., Oliveira, S.G., Rodrigues, T.T., Silva, S.C., et al. (2011). Infância e adolescência: a importância da relação afetiva na formação e desenvolvimento emocional. XVI Seminário Interinstitucional de Ensino Pesquisa e Extensão, Unicruz. Bastos, C.L (1997). Manual do exame psíquico. Rio de Janeiro. Revinter Castro, L. ( 2008). O preço do abandono afetivo. Revista IOB de Direito de Família.Porto Alegre, v.9, n.46, p.14-21. Capelatto, I. R.( 2003). Educação com afetividade. Coleção Jovem Voluntário Escola Solidária. Disponível em . Acesso em 06 mar. 2013 Dalgalarrondo, P.( 2008). 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Considerações sobre o abandono afetivo paterno-filial na atualidade Encontro de iniciação científica - ISSN 21-76-8498, Vol. 5, No 5. Currículo(s) do(s) autor(es) Wanéssia Bezerra da Silva e Jéssica da Silva Fidelis - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Wanéssia Bezerra da Silva: Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba. CV: http://lattes.cnpq.br/4564968215438241 Jéssica da Silva Fidelis: Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba. CV: http://lattes.cnpq.br/1161865982280478