Terapia de Reciclagem Infantil, um Novo Instrumento Possível para Avaliação Psicopedagógica
Autor: Monique Sampaio de Medeiros | Publicado na Edição de: Julho de 2017
Categoria: Psicologia Escolar
Resumo: Este presente artigo visa contribuir e analisar um novo instrumento de avaliação no âmbito psicopedagógico onde sua base é desenvolvida a partir da teoria cognitiva comportamental, e seu principal objetivo é permitir novas compreensões e práticas mediante o processo de aprendizagem. O método é uma descoberta recente, porém, já viaja mundo a fora, e é apresentado como um novo instrumento de avaliação psicológica, podendo ter a possibilidade de adapta-lo para uso psicopedagógico, pois regulamenta as emoções do sujeito, bem como a sua intensidade. Essa terapia visa ainda contribuir para o bem estar emocional, qualidade de vida, empatia, situações de estresse e ansiedade, e ainda a conversação, desobediência e ajuda a convivência social. Usando o símbolo de reciclagem, para absorver a ideia de reciclar seus pensamentos e emoções.
Palavras-chave: avaliação, método, instrumento, emoções.
1. Introdução
Com a psicopedagogia tomando maiores proporções mediante a avaliação de quem á procura, é necessário entender a função da psicopedagogia na avaliação do sujeito que aprende.
O destaque que a psicopedagogia é de caráter interdisciplinar, que oferece estrutura para educar e ensinar, portanto o processo de intervenção ocorre combatendo o fracasso escolar.
"No uso do método clínico, o psicopedagogo intervém no processo educativo durante as conversas com a criança, buscando investigar o seu desenvolvimento psicológico, e, também, procura conhecer a forma como o individuo organiza sua estrutura intelectual. (Balestra, 2012. p. 26).
A importância do psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem começa a configurar-se quando se toma consciência das dificuldades dos alunos e cuida-se em apresentar os objetivos, os temas de estudos e as tarefas numa forma de comunicação clara e compreensível, juntamente com o professor e na escola, em um todo. As formas adequadas de comunicação concorrem positivamente para a interação professor-aluno e outros que fazem parte do contexto escolar.
De acordo com o Código de Ética da Psicopedagogia, no Capítulo I, Artigo 1 º, afirma que "A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocupa do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade e o contexto sócio histórico, utilizando procedimentos próprios, fundamentados em diferentes referenciais teóricos".
O novo método de abordagem clínica, chamado de terapia de reciclagem infantil, trás consigo uma ampla bagagem dos autores, que contendo em sua prática de aplicação vários casos que deram certos, que utilizam diversos parâmetros teóricos, embasando sua aplicação. O método de reciclagem surgiu a partir de uma demanda observada em consultório clinico de psicologia, sendo particularmente novo no mercado, mais que já trouxe excelentes resultados.
Foi criado a partir da deficiência de informações onde ocorria casos que precisavam de mais detalhes, observações minuciosas, e passou a ser um dispositivo psicoterapêutico desenvolvido e formado por duas modalidades de intervenção. "A primeira utilizada para o tratamento de contextos clínicos como depressão e ansiedade e a segunda com aspecto preventivo para trabalhos em grupo em instituições escolares, postos de saúde ou grupos comunitários". Sua composição é feita por três instrumentos denominados pelos autores como ferramentas de acesso a criança:
"Baralho das Emoções, Baralho dos Pensamentos e Baralho dos Comportamentos. Instrumentos esses que dão base à psicoterapia cognitiva, sendo ainda preventivo no que se diz os comportamentos, que é o objeto de estudo desse trabalho, um novo método que vise a prevenção de possíveis comportamentos indesejáveis" (acesso: tritreinamentos.com.br).
O método de reciclagem infantil foi formatado no intuito de formalizar uma intervenção do início ao fim do processo avaliativo da criança, levando em conta que os protocolos de infância, de um modo geral, são parciais e direcionados a um funcionamento psicopatológico específico.
A emoção não é uma ferramenta menos importante que o pensamento e, portanto, necessita de estímulos. Afirma, ainda, que a educação sempre implica em mudanças nos sentimentos e a reeducação das emoções vai na direção da reação emocional inata. (Vygotsky, 2003, p.121.).
Portanto é necessária uma visão mais ampla do sujeito que aprende, podendo esclarecer suas emoções através de seus pensamentos. Conhecê-lo de forma eficaz verificando sua bagagem até a sua primeira avaliação, e diante disto formatar as possíveis abordagens e intervenções. Lembrando ainda que os instrumentos aqui abordados terão um caráter preventivo, onde os resultados podem ser conclusos ou não, devendo assim, ser encaminhado ao profissional competente.
O objetivo dessa pesquisa é colocar na prática psicopedagógica mais uma possibilidade de intervenção, mais um método de avaliação, um projeto que ainda é jovem, mais que pode solucionar e mostrar grandes resultados. Esse instrumento psicoeducativo vem a contribuir na ação social do indivíduo.
O psicopedagogo tem nos espaços sociais uma intensa variedade de vertentes que lhe permitem e, simultaneamente, exigem renovação em sua base teórica, sua prática e metodologia a serem utilizadas, produzindo novos significados. (Maia, 2008, p. 50).
A partir da ação psicopedagogica diante do sujeito que necessita do aprender, essa prevenção é até mesmo um resgate de aspectos relativos ao desenvolvimento da aprendizagem, onde coloca o sujeito frente à motivação, a sua trajetória, o contexto em que vive, com a finalidade de ajudá-lo a compreender sua essência, a se descobrir como pessoa e consequentemente explorar o seu universo.
Com a utilização do método e seus instrumentos que são baralhos, onde ainda será mais bem detalhado, podemos citar que esse material é composto de cartas ilustrativas, separadas por gêneros, e ainda trás consigo emoções que se sente, podendo ser agradáveis ou não. A seguir vamos observar que o método fica separado por três baralhos distintos e sua aplicação é necessária ainda um treinamento específico com os autores desse instrumento.
2. Desenvolvimento
A psicopedagogia envolve não só os problemas de aprendizagens, mais analisa como a criança aprende, e como ela absorve novos conhecimentos. É a partir desse processo de estímulos que devemos aprofundar e investigar se há algum obstáculo para que a criança não desenvolva. Essa intervenção foca o sujeito, e suas relações com a aprendizagem.
Para o psicopedagogo cuja atuação se volta especialmente para os problemas de aprendizagem é que a teoria nos permite conhecer as possibilidades de construção de estruturas mentais nos diferentes estagio dessa aquisição do conhecimento.
Com base na teoria cognitiva comportamental, o sujeito que aprende é levado a uma mudança de comportamento ou aquisição, que podem ser causados por estímulos internos ou externos. Ainda sendo estudando diversas modalidades de aplicações da aprendizagem.
“O aprendizado consiste em uma mudança relativamente persistente no comportamento do indivíduo devido à experiência. Esta abordagem, portanto, enfatiza de modo particular a maneira como cada indivíduo interpreta e tenta aprender o que acontece”. (Lakomy. 2008, p.16).
Portanto, aos profissionais de psicopedagogia compete à observação do sujeito que aprende suas interações sociais, seu ambiente familiar, educacional e pessoal, para que de tal forma deve ser aprofundado os instrumentos e novas práticas que auxiliam nessa descoberta.
A afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins. É pensamento pouco sumario e mitológico atribuir as causas do desenvolvimento às grandes tendências ancestrais, como se as atividades e o crescimento biológico fossem por natureza estranhas à razão. Na realidade, a tendência mais profunda de toda atividade humana é a melhor é a marcha para o equilíbrio. E a razão - que exprime as formas superiores desse equilíbrio - reúne nela a inteligência e a afetividade. (Piaget, 2001, p . 65).
Os estudos a respeito da afetividade representam uma valiosa contribuição para a educação da criança e da família e, especialmente, na escola. O acompanhamento do seu desempenho escolar, ou seja, do processo cognitivo, é importante, mas o aspecto afetivo não pode ser negligenciado em nenhum momento do desenvolvimento infantil, principalmente na vida escolar.
O símbolo da reciclagem que é utilizado no método trás uma abordagem simples de se compreender, como é usado para respeitar a natureza e evitar poluição. Da mesma forma aplica-se com as crianças, para que possam entender que é possível reciclar seus pensamentos, para que ele não contamine as emoções e comportamentos, já que é natural do ser humano, e todos vamos sentir e pensar, mais que pode entender que não traga nenhuma consequência ruim.
A seguir a formatação desse artigo está dividida por meio dos três baralhos, que irão ser apresentados com seus respectivos objetivos, como são utilizados, a faixa etária de aplicação e ainda indicarão qual a emoção que a criança está sentindo ou sentiu, se é pertinente ou momentânea, e sua intensidade, medida através de um termômetro ilustrativo.
2.1 Baralho das Emoções
Surgiu através das terapias cognitivas comportamental, que busca o bem estar e regulação das emoções. “Visa ainda o trabalho psicoeducativo com a criança e adolescente acerca do reconhecimento, evocação, verificação de intensidade e frequência de ativação dessas emoções” (TRI Treinamentos 2015), bem como sua adequação e respostas comportamentais. Ajudando o desenvolvimento da empatia e consequente incremento de socialização.
Diante deste instrumento na sua organização são utilizadas seis emoções básicas que podem ser observadas há qualquer momento, destacando ainda suas funções e como agem diante do sujeito. Divididas em emoções agradáveis e desagradáveis de sentir, onde a própria criança faz sua referência, podendo ainda estar livre para destacar outras emoções que sente em determinadas situações. Podendo ser medidas através de um termômetro que indica a intensidade que está sentindo determinada emoção, entre elas, muito fraca indo até muito forte. Sua composição é feita por quarenta e duas cartas dividas em dois baralhos, masculino e feminino, e um termômetro para cada baralho. Além disso, há mais vinte cartas extras com expressões de emoções representadas através de desenhos de meninos e meninas.
Seus principais objetivos são ajudar no processo diagnóstico através do monitoramento da intensidade e frequência onde medida semanalmente; promover mudança dos estados patológicos, promovendo bem estar, e harmonizando os pensamentos como voz dessas emoções pseudoeducando para obter resultados positivos e assim promover a possível aprendizagem.
O presente estudo é um fruto de mais de uma década de trabalho dos autores com uma significativa população infantil através de práticas privadas e visa, objetivamente, ser um instrumento facilitador da prática clínica infantil, produzindo uma adaptação aos protocolos de psicoterapia cognitiva à infância e possibilitando um rapport, uma facilidade de acessarmos a criança na clínica. (Caminha & Caminha, 2007 p. 67).
Sua abordagem pode ser dividida em até 10 sessões, com crianças a partir dos sete anos de idades e que apresentam confusões e/ou perturbações eminentes, ou ainda que demonstrem um quadro comportamental diferenciado que busca investigação.
A terapia é contínua e deve apresentar as emoções vividas pelo sujeito, e que lhe ensina a dominar seus pensamentos. Através desde pressuposto a terapia ganha forma para buscar o bem estar do sujeito, em qual que seja sua primeira demanda emocional. Pois trabalha diretamente as suas emoções.
Segundo Carvalho (2010), “cada emoção tem seu respectivo padrão de manifestação fisiológico e comportamental”. As manifestações fisiológicas variam de acordo com cada emoção evocada, envolvendo diversos sistemas orgânicos em seu processamento. As manifestações comportamentais resultam em respostas motoras, podendo ser de natureza voluntaria ou involuntária.
De acordo com fatores que problematiza a aprendizagem, as áreas que o método de reciclagem infantil aborda, tem total prevalência no aprender do sujeito. A aprendizagem não depende só de uma área que funcione bem, é necessário que o bem estar físico, corporal e mental esteja bem alinhado para que possa ter uma mudança de comportamento.
É necessário rever cuidadosamente cada relação do indivíduo e suas inicias dificuldades, pois a criança precisa estar segura para que enfrente essas dificuldades, pois os obstáculos são prováveis, não só as consequências vislumbradas em sala de aula: leitura, escrita, compreensão e interpretação de textos, problemas em relação à matemática, à atenção e ao comportamento, pois tais dificuldades podem ser agravadas ou mesmo geradas por questões sociais mais complexas advindas da história particular de desenvolvimento de cada um.
Por meio desses obstáculos, especifico o epistemofílico, que destacado acima, há ainda causas pelas questões emocionais, o sujeito que buscar aprender pode ser bloqueado ou até mesmo impedido de conhecer o novo devido a questões que ele mesmo não consegue expor, ou que não confidencie nas propostas que já conhecemos, para tanto é necessária uma investigação mais minuciosa, com uma maneira leve, porém, resultante de seus próprios questionamentos e sensações que possa estar a sentir.
Cabe ao terapeuta observar como o sujeito se comporta, caso demonstre alguma reação adversa, ou que não atende aos comandos, e ainda não tenha segurança, ou não confie em si próprio.
2.2 Baralho dos pensamentos: reciclando ideias, promovendo consciência.
De acordo com CAMINHA & CAMINHA (2012, p. 18) o baralho “surgiu no intuito de instrumentalizar terapeutas cognitivos na sequência do baralho das emoções com uma ferramenta que aponta as principais cognições derivadas das emoções consideras as básicas”, e com a intensão de promover essa técnica de reciclagem de pensamentos, onde utiliza-se um cartão descrito como de enfrentamento, denominado de S.O.S (saque seu cartão; olhe seu cartão; e siga seu cartão).
É usado em três fases de aplicação, onde é mostrado completamente em seu manual do usuário. Tem como desenvolvimento a faixa etária que é a partir dos 6 anos de idade, denominada de modelo lúdico. Indo dos 9 anos até aos 14 anos sendo denominado de modelo completo.
Durante essa etapa, as crianças aprendem a relação existente entre aquilo que pensam e o modo como se sentem e como agem. Entendem que pensamentos não são, necessariamente, verdade. Podemos pensar coisas equivocadas a respeito de nos mesmo, dos outros, e da vida, de forma geral. NEUGELD, (2015).
A intervenção também busca diminuir problemas relacionados ao convívio social, como o bulling, o isolamento e a exclusão. Através do uso no caráter preventivo.
O acompanhamento do aluno diante da dificuldade e as intervenções proposta pela psicopedagogia estão sendo a cada dia melhores estudada com o propósito de melhorias e práticas, sendo transformadas a partir de um pressuposto, como por exemplo, a caixa de trabalho, passou a desencadear a caixa de área, que também utiliza do material da entrevista operacional centrada na aprendizagem – EOCA, para iniciar o trabalho mediante uma consigna.
Importante ressaltar que o baralho citado, vai conseguir de alguma forma estabilizar o sujeito diante de possíveis confusões de sentimentos e pensamento que passa a ser a voz das emoções. Para tanto o uso do instrumento tem a colaborar com a prática avaliativa, possa conhecer melhor o sujeito que busca excluir qualquer obstáculo para aprender.
O baralho contribui para que o terapeuta consiga identificar os principais pensamentos ativos, suas manifestações, permite ainda traçar metas e os objetivos, monitorando e acompanhando a cada sessão onde o sujeito obteve melhoras.
Com a divisão das três fases desse processo, onde cada uma das fases analisa determinadas causas (patológicas ou não), aborda em sequência, os impactos negativos que a criança já convive, mantendo seu controle, podendo ser agradáveis ou desagradáveis de sentir; a equilibração das emoções e seus impactos positivos, onde se destaca as emoções agradáveis de sentir, como por exemplo, o amor e a alegria; ambientalizar e socializar a criança, buscando ainda ser empáticas, assertivas e colaborativas.
2.3 Baralho do comportamento: efeito bumerangue
De acordo com Caminha e Caminha (2013, p.18) “O efeito bumerangue é uma metáfora que escolhemos para explicar ao paciente e aos seus pais que somos ativos em nossos processos cognitivos, afetivos, e comportamentais”.
Sabemos que o comportamento é a expressão visível do sujeito, e que é através dele que podemos observar a interação com o meio, a relação com os indivíduos da espécie, sua adaptação e progressão biológica.
Em seus momentos de aplicação a prática de psicoeducar abrange todos os indivíduos que estão envolvidos nesse processo e que vem possibilitar o bem estar e consequentemente a resposta positiva esperada pelo instrumento. O sujeito compreende que existem comportamentos que ajudam e que não ajudam durante o percurso da vida, e que esses são fundamentais para ênfase da resolução do problema.
O material que acompanha o manual de uso, onde destaca-se 33 cartas e 20 cartões de comportamentos. (Caminha, 2103) “É utilizado também o termômetro de intensidade e frequência, onde acontece o pensamento socrático, sendo monitorado por um diagrama, onde é possível observar o desenvolvimento comportamental do sujeito”. Na finalização do processo, é aplicado ainda técnicas de relaxamento, em participação dos responsáveis, onde contribui para benefício entre corpo e mente.
É de suma importância a inserção dos pais, para que o trabalho transcorra de um modo adequado e eficaz. Ainda se por ventura a emoção mais ativada pela criança for uma emoção secundaria, como por exemplo, preocupação ou ainda ansiedade, remeter sempre a emoção a sua respectiva emoção básica originária. (Caminha e Caminha, 2011).
O objetivo do instrumento é transformar as estratégias do sujeito, sendo possível identificar as classes do comportamento, como se apresentam, sua frequência. A aplicação é realizada em quatro momentos de maneira ampla e didática.
Onde no primeiro momento acontece de com a presença dos pais ou responsáveis, de maneira que venha psicoeducar a família, e mencionar sobre o bem-estar de todos.
Em um segundo momento são utilizados diagramas, que possibilitam a criança identificar quais comportamentos que ajudam e os que não ajudam, sua intensidade, frequência, vantagens e desvantagens.
No terceiro momento acontece a ampliação do repertorio de comportamentos, em que se dá ênfase na resolução do problema.
No último momento, se trabalha a prevenção, manutenção, e os comportamentos estimulantes, onde pode ser trabalhado o processo psicoterápico por meio de técnicas de relaxamento (YOGA), respiração e ABCDE.
3. Metodologia
A metodologia abordada para esse trabalho é tipo bibliográfica, mas com uma pitada de inovação, trazendo uma nova proposta de trabalho para a área psicopedagógica, onde o principal objetivo é contribuir com a sociedade e suas necessidades.
Para formular a pesquisa foi necessário a princípio uma participar de curso com duração de vinte horas de treinamento de aplicação da terapia, onde os próprios autores que ministraram com duração de dois dias, realizado na cidade local. Ainda foram utilizadas pesquisas em livros, sites de busca, artigos já publicados, foram também revistos o código de ética da profissão, e suas possibilidades de acréscimo para embasamento do trabalho, pois, é direcionado a psicólogos infantis e escolares.
Sabendo das possibilidades da utilização desde método para acréscimo do nível de conhecimento da profissão, é de extrema importância novos instrumentos que façam avaliações corretas, éticas, precisas e que o sujeito que é investigado não fique acuado ou possível influenciado quanto aos métodos já existentes.
A terapia cognitiva comportamental, que é utilizada nesse instrumento de pesquisa, vem para ajudar as crianças a lidar com suas emoções, situações de estresse e ansiedade, ainda deve aprender regras concretas de convivência, a empatia também é trabalhada indicando o estado emocional do sujeito
Portanto, essa terapia busca a melhoria de qualidade de vida que pode ainda ser estudada na aplicação avaliativa do psicopedagogo que trabalha na construção das habilidades e que possam dar mais suporte na prática educacional e psicoeducativa, pois, sabemos da importância da profissão e suas peculiaridades.
4. Considerações Finais
Contudo para que possamos continuar os estudos sobre a terapia de reciclagem infantil será necessário maior incentivo para melhorias de aplicação do método dentro do consultório psicopedagógico, no entanto o primeiro passo já foi dado.
Por ser uma profissão ainda jovem, é necessária uma prática que dê bons frutos, para a sociedade entender que não é um profissional de reforço escolar, ou um professor especializado em reforço, é necessário, termos resultados positivos e satisfatórios, tanto para o sujeito aprendente, quanto para os pais e escolas.
O instrumento aqui citado, trás consigo um material que pode ser utilizado nas avaliações do psicopedagogo, uma abordagem teórica muito rica, feita por dois profissionais que a partir de sua rotina consegui ver muito além, utilizou diversas vezes em seus consultórios, e que hoje tem excelentes resultados, e em outro país, como Portugal, faz o uso deste método.
A psicopedagogia avança seus estudos a cada dia e é necessário que os profissionais estejam dispostos a ir em busca de novas abordagens, possíveis intervenção, de mais conhecimentos que possam ser aplicados no dia a dia, utilizar os novos recursos e pesquisas para que a prática da profissão seja por mérito, conceituada. Sabemos a importância do exercício da profissão, e o quão seu diagnóstico preciso mediante avaliação pode colaborar na vida desses usuários.
Sobre o Autor:
Monique Sampaio de Medeiros - Acadêmica de psicopedagogia clínica e institucional.
Fonte: https://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/terapia-de-reciclagem-infantil-um-novo-instrumento-possivel-para-avaliacao-psicopedagogica © Psicologado.com
segunda-feira, 14 de agosto de 2017
Freud e Jung: O que a emoção não deixou reunir
FREUD e JUNG: O que a Emoção não Deixou Reunir
Por Carlos Amadeu Botelho Byington - 9 de agosto de 2017 1477 1
Em primeiro lugar, devo dizer que falo de Freud e de Jung como os pais heróis de minha vocação. Ainda no curso médico, comecei minha análise com um psicanalista e logo me apaixonei pela obra de Freud. Estudei Psicanálise durante este período com a firme intenção de tornar-me psicanalista. Acontece que meu analista, “sem minha autorização”, foi fazer análise com a Dra. Nise da Silveira. Ela havia conhecido a obra de Jung, ido fazer análise com ele e a Dra. Marie-Louise von Franz em Zurique e retornara ao Rio de Janeiro, onde se tornou a pioneira da psicoterapia com técnicas expressivas e da Psicologia Analítica no Brasil. Assim aconteceu que minha primeira análise, que estava no seu quarto ano, terminou, ou continuou, numa viagem a Zurique para me formar analista junguiano.
Ao concluir meu curso de formação, escrevi uma tese intitulada Autenticidade como a Dualidade na Unidade. Nela incluí a noção de complementaridade entre as obras de Freud e de Jung, que me custou a ruptura com a Dra von Franz, a discípula erudita da obra de Jung e minha querida analista durante cinco anos. Ao retornar ao Brasil e fundar, com outros colegas brasileiros, a Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica, continuei minha criatividade no desenvolvimento da teoria psicológica incluindo a complementaridade entre as obras de Freud e de Jung, dentro de um referencial simbólico e arquetípico, que intitulo Psicologia Simbólica Junguiana. Nesta teoria, retorno à obra e à figura de Freud para nutrir-me e, ao fazê-lo, freqüentemente relembro a frase célebre da cultura francesa, que tanto desenvolveu a arte de amar: “voltamos sempre ao nosso primeiro amor” – on revient toujours à son [1] premier amour. É dentro dessa perspectiva de afeto e gratidão que lhes falarei hoje sobre como vejo a problemática emocional no relacionamento destes dois gênios pioneiros da psicologia dinâmica.
[1]: Palestra de abertura do I Congresso Venezuelano de Psicanálise, a convite de Gonzalo Himiob, Luis Sanz, da Associação Venezuelana de Psicologia Analítica, da Escola Venezuelana de Psicologia Profunda e do Centro de Estudos Junguianos. Caracas, 10 de junho de 2005. 2 Médico Psiquiatra e Analista Junguiano. Membro fundador da Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica. Membro da Associação Internacional de Psicologia Analítica. Educador, historiador e criador da Psicologia Simbólica Junguiana. Site: www.carlosbyington.com.br
Jung conheceu o pensamento de Freud possivelmente através da leitura da Interpretação dos Sonhos (1900), pois na sua tese de formatura em Psiquiatria – Sobre os Fenômenos Ocultos – citou-a três vezes. O encontro pessoal entre eles, que durou treze horas, em fevereiro de 1907, na casa de Freud, em Viena, foi, no entanto, o grande marco que os reuniu num fascínio recíproco até 1913. O cerne da sua relação emocional e transferencial criativa e defensiva foi provavelmente o complexo paterno de ambos. Freud, dezenove anos mais velho, aos 50 anos já havia edificado os pilares de sua obra monumental, que iria transformar a cultura com a introdução dos conceitos de inconsciente dinâmico e de evolucionismo psicológico. Seu problema, como judeu dentro da cultura alemã e médico neurologista formado na escola positivista de Helmholz, era a ratificação institucional dessas novas Psicologia e Psiquiatria, centralizadas na sexualidade, em uma tradição psiquiátrica na qual não militava e que era exercida dentro de uma cultura tradicionalmente cristã e moralista, com forte componente anti-semita. Nesse contexto, Jung tinha várias características para ser o filho ideal, herdeiro e divulgador da obra do pai. “… na noite em que eu o adotei como filho mais velho e o ungi in partibus infidelium (na terra dos infiéis) como meu sucessor e príncipe coroado…”, escreveu Freud em 1909 (Carta 139). Além de ser o chefe de clinica do famoso Bleuler, que acabara de cunhar o termo esquizofrenia, e de chefiar o Burghölzli, em Zurique, um dos grandes centros de psiquiatria da Europa, Jung era filho de um pastor protestante, ou seja, melhor goyn não se poderia encontrar. Jung, por sua vez, aos 31 anos, apenas começava sua extensa carreira. Somente havia escrito sobre questões psiquiátricas – o próprio tema do Espiritismo havia sido tratado como uma tese de Psiquiatria. O gigante, que nos 53 anos seguintes iria empregar o conceito de arquétipo para enraizar todos os fenômenos humanos, individuais e culturais, na imaginação criativa transcendente do instinto de individuação, era apenas um jovem médico psiquiatra muito inteligente e ambicioso. Todos os componentes psicológicos dos complexos, símbolos e arquétipos são bipolares. A principal constituição arquetípica bipolar do complexo paterno é a paternidade e a filitute paterna, expressas dominantemente nas imagens do pai e do filho. [2]
Por suas histórias de vida, podemos inferir que tanto Freud quanto Jung apresentavam limitações significativas resultantes de fixações dos seus complexos paternos mal elaborados. A problemática de Freud com o complexo paterno, como sabemos, propiciou a descoberta genial do seu Complexo de Édipo. Primogênito, com cinco irmãs e um irmão dez anos mais jovem, numa tradição patriarcal que supervaloriza o homem, com uma linda mãe apenas 21 anos mais velha que ele, era muito difícil não sentir atração por ela, dentro da afetividade. Ao mesmo tempo, o pai, 20 anos mais velho que sua mãe, um pequeno comerciante, era um rival frágil diante de sua ambiciosa vocação acadêmica na competição normal entre filho e pai. A vivência do anti-semitismo na sociedade vienense e a dificuldade de um pai de família judáica para enfrentá-la, exemplificadas na adolescência de Freud, quando seu pai contou-lhe que havia sido humilhado na rua por um grupo de rapazes anti-semitas, que chegaram a derrubar seu boné, e que não havia reagido, possivelmente também contribuíram para a desidealização mal elaborada da figura paterna (Jones, 1953, vol.1, p. 22). A morte do pai quando Freud tinha 40 anos e a satisfação e a culpa que sentiu junto com a dor marcaram o caminho para a descoberta genial do Complexo de Édipo em si mesmo. Mas daí a concluir que todos os meninos, ao nascerem, já tenham inevitavelmente a tendência incestuosa e parricida como o instinto central do Id, parece-me uma generalização descabida. A identificação de Freud com Édipo é impressionante, como ilustra um episódio relatado por Jones. No seu aniversário de 50 anos, os discípulos de Freud lhe presentearam com um medalhão, idealizado por Paul Federn, que trazia de um lado a sua imagem e do outro, Édipo diante da Esfinge, com a famosa frase de Sófocles: aquele que decifrou o famoso enigma e foi um homem extraordinariamente poderoso. Foi uma sincronicidade, pois, segundo Freud confidenciou muito emocionado aos presentes, ele, quando jovem, caminhando pelos corredores da Universidade de Viena, havia se deparado com vários bustos de antigos professores e fantasiado, exatamente com essas palavras, que um dia também seria célebre (Jones, 1953, vol.2, p.13). No entanto, seria essa identificação restrita exclusivamente ao lado genial e bem sucedido da personalidade de Édipo? Ora, sabemos que a celebridade de Édipo ocorreu muito menos por ter ele decifrado o enigma do que por ter matado o pai, praticado o incesto com sua mãe, ter tido quatro filhos com ela e ter se automutilado, cegando-se, ao sabê-lo. Édipo só se torna existencialmente sábio depois do seu repúdio à guerra entre seus dois filhos e da peregrinação ao Templo [3] das Eríneas, das Fúrias, descrito por Sófocles em Édipo em Colona, a última peça da trilogia. Somente aí ele se consagra e é finalmente conduzido por Teseus para o Além. O drama de Édipo nos transmite, então, um paradoxo que reúne a glória do intelecto coroada pela tragédia existencial.
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A homenagem dos discípulos com o medalhão deveu-se, certamente, à identificação de Freud com o lado da personalidade de Édipo que decifrou o enigma, mas, como relacionar com Freud o outro lado da personalidade de Édipo, que saiu da vitória intelectual para a mais fragorosa das derrotas no processo existencial? Para tentar responder a essa pergunta ameaçadora para a glória de um tão grande gênio, necessitamos penetrar mais fundo no mito da Esfinge. Ela é a própria imagem do incesto, concebida com outros monstros no imaginário mitológico do período pré-olímpico da cultura grega. Sua mãe é a dragão Echidna, amante do seu próprio filho, o cão Orthos, irmão do cão Kerberos, de três cabeças, que guarda a porta do Hades. Seu corpo com garras e cauda de leão, cabeça de mulher, asas de águia e unhas de hárpia, expressa a monstruosidade que representa o incesto quando ele ocorre dentro da família e da cultura edificadas sobre o tabu de incesto (Kerényi, 1959). Como bem descreveu Engels (1884), a partir da obra de Morgan (1861), a ausência do conhecimento da função paterna biológica na família grupal dos bandos caçadores-coletores impedia a existência do papel social do pai estabelecido na família patriarcal, que deu início à civilização. Emprego a terminologia matriarcal-patriarcal referindo-me a arquétipos que correspondem a padrões típicos de funcionamento da Consciência e não a uma organização antropológica da família, como fez Bachofen, ou mitológica, como fez Neumann (Byington, 2004).
Como formulei em minha Teoria Arquetípica da História (Byington, 1983), a dominância do Arquétipo Patriarcal que se seguiu à dominância do Arquétipo Matriarcal só se tornou possível com a conquista da moradia permanente e a fundação das cidades, ensejadas pela revolução agropastoril e pela estocagem de alimentos. Minha interpretação do significado da formação da família patriarcal, dentro da dominância histórica do Arquétipo Patriarcal, é que a organização social dela oriunda produziu naturalmente o tabu de incesto. Por conseguinte, o incesto e o parricídio tornaram-se imorais somente com a organização patriarcal da família e da cultura, que marcaram o início da civilização. Assim sendo, podemos supor que, no bando caçador-coletor, com organização familiar de dominância matriarcal, o estupro era habitual e a mulher provavelmente se relacionava com qualquer homem que a possuísse, independentemente do grau de parentesco.
O parricídio, por sua vez, não seria proibido [4] simplesmente porque a figura social do pai não existia. Desta maneira, com o passar das gerações, os filhos resultantes acumularam todos os papéis familiares. Do ponto de vista desta Consciência Coletiva, nessa fase da cultura, isso seria natural e não haveria monstruosidade alguma. No entanto, depois de estruturada a civilização baseada na família patriarcal e no tabu de incesto, esse relacionamento naturalmente indiscriminado e incestuoso tornou-se equivalente à monstruosidade e foi projetado, na Mitologia Grega, nas imagens de animais fantásticos que praticavam abertamente o incesto. Seguindo esta hipótese, a Esfinge seria a representação do incesto existente na dimensão matriarcal e que, na dimensão patriarcal da cultura, passou a ser vista como monstruosidade. Pelo fato de o tabu de incesto acompanhar a codificação da lei, podemos compreender a associação do incesto com o parricídio, pois ambos representam a transgressão máxima, respectivamente, da família e da sociedade patriarcalmente organizada. Nesse sentido, o símbolo da Esfinge, que vem punir Tebas pela degeneração dos costumes através do enigma do processo existencial intelectualmente decifrado por Édipo, inclui o incesto e o parricídio. A palavra Esfinge vem da Mitologia Grega, que denominava o monstro de Sphigks, talvez aparentado com o verbo sphiggo, que significa apertar e que originou a palavra esfíncter, em Medicina. Por isso, Kerényi interpretava o significado da Esfinge como “aquela que aperta”, ou seja, como “a estranguladora” (Kerényi, 1959). Dentro deste significado, podemos ver a Esfinge como a imagem arquetípica da fixação, genialmente descrita por Freud como o principal distúrbio da libido no processo de desenvolvimento. O enigma da Esfinge é a pergunta sobre qual é o ser que caminha de quatro, no início; de dois, no meio; e de três no final. Ao decifrar o enigma como sendo o ser humano na infância, na vida adulta e na velhice, ou seja, ao definir a vida como processo de desenvolvimento, a Esfinge despenca no fundo do abismo. Se ela representa o incesto e o parricídio, os dois principais distúrbios do amor e da agressividade no desenvolvimento, e se Édipo a vence para depois afundar no incesto e no parricídio, este paradoxo pode significar que ele aparentemente a vence pelo intelecto, mas que a vitória intelectual é ilusória, pois, na realidade existencial, ela retorna do fundo do abismo para derrotá-lo. A falsa vitória do intelecto sobre a Esfinge representa, assim, a onipotência da Consciência racional que, ao descrever a vida, acredita controlá-la.
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Pensamos imediatamente na razão coroada em Paris pelo Iluminismo, na Revolução Francesa, e que logo a seguir naufragou no Terror. Mas, aplicada à identificação de Freud com Édipo, podemos pensar também no fenômeno do [5] insight como a maior desilusão da Psicanálise. De fato, a descoberta dos processos inconscientes deu origem à crença de que a simples compreensão racional desfaria qualquer sintoma e traria a sua cura, da mesma maneira que Anna O. despertou curada da fobia de água quando, hipnotizada por Breuer, lembrou-se que sua fobia se iniciara quando vira o cãozinho de sua governanta bebendo água de um copo em cima da mesa. Tão iludidos quanto Édipo, inúmeros psicanalistas passaram a tratar fóbicos, depressivos, portadores de ansiedades graves, adictos, pessoas com distúrbios de personalidade e até esquizofrênicos buscando a cura pelo insight através de análises até seis vezes por semana e interpretações exaustivas. Passavam-se meses e até anos. As interpretações pareciam corretas. Os pacientes chegavam até a verbalizar para amigos e familiares quais eram seus principais complexos inconscientes, mas a cura não vinha. Tudo era explicado pela resistência, nada pelo erro na teoria. Como Édipo, pacientes e analistas afundaram na patologia e na compulsão de repetição, e a Esfinge acumulou cada vez mais vitórias. Até hoje, a Psicanálise não ampliou a sua técnica de elaboração simbólica para ultrapassar a interpretação exclusivamente verbal e empregar qualquer uma das inúmeras técnicas expressivas não verbais utilizadas fartamente na Psicologia Analítica e em inúmeras outras escolas de psicoterapia. Os gregos chamavam a onipotência de hybris, a arrogância dos homens que perdiam a justa medida e desagradavam aos deuses, sendo por isso castigados. A hybris de Édipo, do Iluminismo, da Psicanálise e da ilusão mágica do poder da palavra é arquetípica. De fato, o cogito cartesiano é vivenciado pela criança na própria aquisição da palavra: “falo, logo sou”. No entanto, é entre escorregões e quedas que ela aprenderá que é através das experiências da vida que “o Verbo se encarna”.
O enigma da Esfinge refere-se ao tempo e às etapas da vida. Como a genialidade de Freud descobriu e Édipo tragicamente aprendeu, é o processo de desenvolvimento existencial através das vivências que formam a Consciência, e não o contrário. Se Édipo houvesse compreendido o enigma que decifrou também na dimensão existencial e não apenas intelectual, talvez tivesse examinado melhor sua infância e a relação com seus pais em Corinto e descoberto a história real do seu processo existencial. Ao decifrar a Esfinge somente no nível intelectual e sentir-se onipotentemente conhecedor da verdade, Édipo teve que pagar o preço da tragédia para descobrir sua verdade existencial. Infelizmente, a Psicanálise está tendo que pagar a onipotência da interpretação racional com mais de um século de frustrações. [6] Precisamos lembrar sempre e de novo que Freud e Jung analisaram mutuamente alguns dos seus sonhos, mas que ambos nunca foram analisados. É de se esperar então que, apesar da genialidade dos dois, muitas de suas teorias apresentem defesas atuadas como racionalizações. Dentre essas defesas, podemos perceber a resistência em incluir as descobertas um do outro. Pela criatividade extraordinária deles, estas formulações teóricas podem conter grandes descobertas, mas, ao mesmo tempo, operam em seus processos existenciais como grandes defesas, exatamente como aconteceu com Édipo. O maior sintoma da atuação de suas defesas, no que diz respeito à relação entre eles, foi para mim a sua separação abrupta, em plena associação extraordinariamente criativa, sem nenhuma elaboração emocional e qualquer integração das suas diferenças. Perderam eles, por certo, mas, por serem os pilares da psicologia dinâmica, sua separação traumática afetou o campo da Psicologia de maneira fundamental. Ficaram polarizados no estudo do inconsciente pessoal e coletivo. Assim, não perceberam que a separação entre pessoal e arquetípico nem sempre existe, uma vez que a dimensão pessoal tem fundamentação arquetípica, a começar pelos símbolos do pai, da mãe e da criança bem como por todas as defesas descritas por Freud para formar o inconsciente pessoal. Por isso, devemos evitar acreditar que cada uma das teorias seja auto-suficiente e possa se desvincular das posições teóricas da outra, pois, quando assim fazemos, perpetuamos as limitações dos dois gênios e paralisamos a Psicologia nas suas fixações. São congressos como este que nos ajudam a perceber e a buscar ultrapassar as cisões e lacunas por eles deixadas. A meu ver, a principal conseqüência teórica da elaboração insuficiente do complexo parental de Freud foi sua descrição do Complexo de Édipo, genialmente descoberto em si mesmo, como normal e existente em todas as crianças. Qualquer analista principiante não teria a menor dificuldade em perceber a racionalização se alguém lhe dissesse que tem um problema, mas que todas as crianças nascem com ele. Essa racionalização confundiu extraordinariamente o normal com o patológico e toda a teoria do desenvolvimento da personalidade, ao postular que toda criança nasce perverso-polimorfa e precisa ser reprimida para sublimar seu Complexo de Édipo, formar seu Superego e civilizar-se. Este enfoque é muito diferente do enfoque arquetípico, que percebe a função estruturante do complexo parental com infinitas vivências de relacionamento entre cônjuges, pais e filhos, que, quando fixadas, podem originar o Complexo de Édipo, que Freud observou em si próprio. [7]
Ao abandonarmos a teoria do perverso-polimorfo, percebemos que, da mesma forma que a monstruosidade da Esfinge, esta denominação expressa o preconceito da dominância patriarcal sobre o matriarcal, identificada com o desejo parricida e perverso. No entanto, se admitirmos com Erich Neumann que a primeira infância é dominada pelo Arquétipo Matriarcal e que, a criança, assim como a cultura, ao passar para a segunda infância entra na dominância patriarcal, devemos teorizar como isso se faz sem a sublimação do perverso-polimorfo para formar o Superego. De fato, é forçoso admitir que a dominância matriarcal na primeira infância ocorre em meio a todas as fantasias possíveis, que incluem as tendências incestuosas e parricidas. No entanto, quando a criança passa pela educação esfincteriana, a aquisição da fala e a socialização, sob a hegemonia patriarcal implantada com a aquisição do tabu de incesto, da lei e da organização social, é necessário separarmos as transformações que trazem a sócio-sintonia e as fixações que as impedem e que geram distúrbios do complexo parental, como aquelas presentes no Complexo de Édipo. Quando imputamos à criança o dinamismo perverso-polimorfo e edipiano já ao nascer, patologizamos seu Id a priori e criamos grandes problemas teóricos e práticos para perceber a anormalidade inerente às fixações e defesas durante o processo de desenvolvimento de dominância matriarcal e da sua passagem para a dominância patriarcal. Quando assim fazemos, reduzimos o Arquétipo Matriarcal e o identificamos com o desejo imaturo e desregrado e também criamos enormes dificuldades para conceber o funcionamento exuberante e criativo do dinamismo matriarcal durante o funcionamento da dominância patriarcal na segunda infância e no resto da vida. Como tenho buscado demonstrar, a partir da adolescência os arquétipos da Anima e do Animus passam a operar dentro do Arquétipo da Alteridade, que conjuga a interação dialética do Arquétipo Matriarcal, com o desejo e a sensualidade, e do Arquétipo Patriarcal, com a organização e a lei. A dificuldade de Freud perceber o Complexo de Édipo como uma variedade patológica das inúmeras características do complexo parental impediu-lhe de ver o complexo parental como a primeira e principal imagem arquetípica das incontáveis polaridades que permearão a elaboração simbólica de todo o processo de individuação no decorrer da infância, da maturidade e da velhice, como indicava o enigma da Esfinge. Podemos dizer que, se de sua parte, Freud atuou o lado senex do complexo paterno, fixado no Complexo de Édipo, Jung, por sua vez, atuou o lado puer na mesma fixação. É fato conhecido como a relação de Jung com seu pai foi problemática desde o início da vida, [8] sobretudo em relação à posição dogmática da sua religiosidade. A esse respeito, a visão de Jung, na entrada de sua adolescência, é muito ilustrativa de seu complexo paterno negativo.
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Um dia, ao voltar da escola para casa, Jung teve uma visão de Deus defecando e espatifando a Catedral da Basiléia. Esta visão, que muito o abalou, foi por ele e por muitos junguianos interpretada como sua revolta contra a religião dogmatizada na busca do Deus vivo, que caracterizou sua religiosidade. Ao associarmos a Catedral da Basiléia com o símbolo maior do Protestantismo, do qual seu pai era ministro, e pensarmos que Jung estava entrando na puberdade, é inevitável relacionarmos sua visão com um complexo paterno intensamente negativo, que provavelmente se constelou na relação com Freud. “Eu o considerava uma personalidade superior, na qual projetava a imagem do pai” (Jung, memórias, Sonhos e Reflexões). É inegável que a discordância quanto à natureza sexual da libido, da qual Freud nunca abriu mão, foi o ponto teórico central da ruptura, mas só a carga emocional subjacente a ela pode explicar sua forma intempestiva e por que tantas outras características das duas obras foram mantidas separadas, quando muitas delas não o são.
A maior resistência da Psicanálise à teoria junguiana centralizou-se, a meu ver, no conceito de arquétipo. No entanto, nenhum psicanalista nega que as funções psíquicas como a projeção, a introjeção, a identificação e todas as funções descritas como mecanismos de defesa, como a repressão, a formação reativa, a transferência, a resistência e a compulsão de repetição inexistam em algum ser humano ou em qualquer cultura isto é, que elas sejam arquetípicas. De fato, o conceito de inconsciente coletivo e de arquétipo é não só compatível como subjacente à teoria psicanalítica. Caso essas estruturas fossem aceitas como arquetípicas, seria muito mais fácil vê-las operando ora na normalidade e sem fixações, ora defensivamente, com fixações, o que as caracterizaria como funções estruturantes arquetípicas. Nesse caso, elas operariam normalmente na Consciência, como funções estruturantes não-fixadas, ou no inconsciente reprimido, como funções estruturantes fixadas e defensivas, reunindo as duas obras em torno da transferência. Quando lemos a Psicologia da Transferência, de Jung, e a comparamos à transferência neurótica, descrita por Freud, achamos, à primeira vista, que uma não tem nada a ver com a outra. No entanto, se as reunirmos como funções estruturantes arquetípicas, a de Jung, criativa, e a de Freud, defensiva, percebemos claramente que as duas se complementam extraordinariamente bem para explicar o relacionamento humano normal e patológico: a transferência criativa de Jung, [9] aplicada à busca do desenvolvimento pleno na Individuação, e a transferência defensiva de Freud, aplicada à fixação e à projeção das defesas. Da mesma forma, a percepção arquetípica da cena primária, do complexo de castração e da compulsão de repetição também podem expandir seu valioso conteúdo para o contexto existencial individual e coletivo e sair do redutivismo dentro do qual costumam ser empregados. A reação teórica de Jung à ruptura também foi muito significativa, a começar por haver descrito o funcionamento dos arquétipos e todo o processo de individuação somente na segunda metade da vida, sem ter nada a ver com a formação do Ego.
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Coube aos seguidores de Jung, como Jolande Jacobi, Michael Fordham e Erich Neumann descrever a formação do Ego a partir dos arquétipos e o processo de individuação desde o início da vida. A falta de percepção de Jung para a formação arquetípica do Ego antes dos seus seguidores aparece, assim, como uma possível reação fóbica à obra de Freud. Outra grande limitação da Escola Junguiana me parece ser o problema da formação e da natureza da Sombra, oriundo da relutância em incorporar a genial descoberta de Freud da fixação e da formação das defesas. Nesse sentido, a teoria dos complexos da Psicologia Analítica ficou muito aquém da teoria das defesas da Psicanálise para descrever a Sombra e o Mau na Psique. Tivesse Jung empregado a noção de fixação e de defesa à sua teoria dos complexos, não teria reduzido a Sombra ao mesmo sexo do Ego e os símbolos do sexo oposto aos Arquétipos da Anima e do Animus. Essa relutância tem a pertinácia das defesas de cunho emocional e limitou muito a psicopatologia e o estudo da ética na Psicologia Analítica e a própria interpretação de Jung dos fenômenos históricos e, sobretudo, do Cristianismo. Apesar de a Psicanálise ter, freqüentemente, confundido o normal e o patológico, a começar pela descrição do Complexo de Édipo e da recomendação de sua repressão para sublimá-lo e formar o Superego, o conceito de fixação aliado ao de defesa, sobretudo ao da resistência e da compulsão de repetição, são contribuições centrais arquetípicas para a formulação da psicopatologia psicodinâmica, ou seja, daquela que considera a importância dos processos inconscientes. Ao não incorporá-las sistematicamente na formação da Sombra, a Escola Junguiana freqüentemente reduz a Sombra ao que é incompatível com a Persona e a Consciência com o mesmo gênero do Ego. Essa perspectiva, no entanto, presta-se a enorme confusão teórica quando se interpreta símbolos valiosos da Sombra, caso em que ela é tida como positiva, em contraposição a situações em que ela é julgada [10] negativa ou destrutiva. Quando levamos em conta o fenômeno da fixação na formação das defesas, da compulsão de repetição, da resistência e da Sombra, isso não faz o menor sentido, posto que todos os símbolos e funções fixados na Sombra têm valor, são bissexuais e necessários ao processo de individuação. O mesmo acontece na concepção da ética e do Mal, que Jung tanto valorizou, mas que, ao deixar de lado os conceitos de fixação e de defesa, tornou-os, em muitos casos imprecisos e confusos. Assim, Jung formulou muitas vezes a ética, situando-a em função do processo de individuação, mas sem precisar suas disfunções e como se forma o Mau. No seu livro Aion chegou mesmo a falar do Mau Absoluto, mas sem fundamentá-lo cientificamente. Em meio a essa confusão conceitual, para enfatizar sua crença na existência do Mau, Jung empreendeu uma verdadeira cruzada contra a Doutrina do Summum Bonum da Teologia Católica, que afirma Deus ser bom e o Mau ser a Sua privação (privatio boni).
Ora, quando admitimos a Sombra como o Mau, originada nas fixações da elaboração simbólica, vemos claramente que ela não está nem no arquétipo nem no genoma ao nascer, e sim, que ela se forma como uma fixação do arquétipo (Privatio Boni) durante o desenvolvimento. Nesse caso, o Arquétipo Central, que dá origem à imagem de totalidade expressa pelo conceito de Deus nas religiões, tem o potencial para a realização plena (Summum Bonum) e é a sua disfunção durante a elaboração que gera a Sombra e o Mau. Outra conseqüência séria na obra de Jung pela falta de adotar o conceito de fixação e de defesa, apesar de ele tê-los conhecido fartamente com Freud, foi a sua dificuldade de assinalar e diferenciar claramente os aspectos positivos e negativos nos fenômenos culturais, aproveitados com má-fé, por exemplo, por aqueles que quiseram vingativamente desqualificar Jung com a pecha de anti-semitismo por haver deixado a Psicanálise. Esta limitação custou caro a Jung em muitos mal-entendidos graves, como foi, por exemplo, sua interpretação arquetípica do Nazismo através da imagem arquetípica guerreira de Wotan. Não há dúvida que ela existiu dentro do militarismo tradicional da Alemanha, mas deixar de computar junto com essa imagem a terrível fixação psicopática histérica que caracterizou a personalidade de Hitler e o Nacional Socialismo deu margem a que ele fosse injustamente massacrado com a acusação de anti-semitismo e de simpatizante do Nazismo. A interpretação do Cristianismo, junto com sua crítica e apologia, foi um tema precioso, tratado extensamente por Jung durante sua obra. A falta do emprego das diferenças entre as funções psíquicas não-fixadas e fixadas, mais uma vez prejudicou muito suas ponderações, porque considerou como uma coisa só e não diferenciou entre a pujança [11] criativa do Mito original e a patriarcalização fixada e defensiva do Mito durante sua institucionalização, que tanto o deformou a ponto de a Igreja criar a Inquisição, que torturou e assassinou em nome do Messias da compaixão. Tivesse Jung acolhido e empregado os conceitos de fixação e de defesa descobertos por Freud, teria certamente analisado melhor os inúmeros temas culturais que abordou, inclusive sua divergência básica com seu pai, localizada entre a posição dogmática, estagnada, fixada e defensiva da instituição e a posição mística viva e pujante do Mito, ambos como expressões do Cristianismo.
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Referências Bibliográficas
BYINGTON, Carlos A. B. (1965). “Genuineness as Duality in Unity”. Tese de Diploma de Analista no Instituto C.G. Jung, Zurich, 1965.
____________ (1983). Uma Teoria Arquetípica da História. O Mito Cristão como Principal Símbolo Estruturante do Padrão de Alteridade na Cultura Ocidental. Junguiana, Revista da Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica. Petrópolis, 1983, no1, pgs. 120-177.
ENGELS, Friedrich (1884). A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1977.
FREUD, Sigmund (1900). A Interpretação dos Sonhos. Obras Completas. Rio de Janeiro: Ed. Imago, Vols. 3 e 4, 1972.
FREUD, S e JUNG, C.G. Letters. Carta 139, 16/04/1909. Editora William McGuire& Routledge& Kegan Paul, London, 1974.
JONES, Ernest (1953). The Life and Work of Sigmund Freud. New York: Basic Books, 1953. vol. 1, pg. 322.
JUNG, C. G. (1950). Aion. Obras Completas. São Paulo: Ed. Vozes, vol. 9 Parte II, 1982.
____________ (1959). Memórias, Sonhos e Reflexões. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 6a edição, 1975, pg. 19.
KERÉNYI, Carl (1959). The Heroes of the Greeks. London: Thames & Hudson, 1959.
MORGAN, Lewis Henry (1877). Ancient Society. Chicago: Charles H. Kerr.
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Por Carlos Amadeu Botelho Byington - 9 de agosto de 2017 1477 1
Em primeiro lugar, devo dizer que falo de Freud e de Jung como os pais heróis de minha vocação. Ainda no curso médico, comecei minha análise com um psicanalista e logo me apaixonei pela obra de Freud. Estudei Psicanálise durante este período com a firme intenção de tornar-me psicanalista. Acontece que meu analista, “sem minha autorização”, foi fazer análise com a Dra. Nise da Silveira. Ela havia conhecido a obra de Jung, ido fazer análise com ele e a Dra. Marie-Louise von Franz em Zurique e retornara ao Rio de Janeiro, onde se tornou a pioneira da psicoterapia com técnicas expressivas e da Psicologia Analítica no Brasil. Assim aconteceu que minha primeira análise, que estava no seu quarto ano, terminou, ou continuou, numa viagem a Zurique para me formar analista junguiano.
Ao concluir meu curso de formação, escrevi uma tese intitulada Autenticidade como a Dualidade na Unidade. Nela incluí a noção de complementaridade entre as obras de Freud e de Jung, que me custou a ruptura com a Dra von Franz, a discípula erudita da obra de Jung e minha querida analista durante cinco anos. Ao retornar ao Brasil e fundar, com outros colegas brasileiros, a Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica, continuei minha criatividade no desenvolvimento da teoria psicológica incluindo a complementaridade entre as obras de Freud e de Jung, dentro de um referencial simbólico e arquetípico, que intitulo Psicologia Simbólica Junguiana. Nesta teoria, retorno à obra e à figura de Freud para nutrir-me e, ao fazê-lo, freqüentemente relembro a frase célebre da cultura francesa, que tanto desenvolveu a arte de amar: “voltamos sempre ao nosso primeiro amor” – on revient toujours à son [1] premier amour. É dentro dessa perspectiva de afeto e gratidão que lhes falarei hoje sobre como vejo a problemática emocional no relacionamento destes dois gênios pioneiros da psicologia dinâmica.
[1]: Palestra de abertura do I Congresso Venezuelano de Psicanálise, a convite de Gonzalo Himiob, Luis Sanz, da Associação Venezuelana de Psicologia Analítica, da Escola Venezuelana de Psicologia Profunda e do Centro de Estudos Junguianos. Caracas, 10 de junho de 2005. 2 Médico Psiquiatra e Analista Junguiano. Membro fundador da Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica. Membro da Associação Internacional de Psicologia Analítica. Educador, historiador e criador da Psicologia Simbólica Junguiana. Site: www.carlosbyington.com.br
Jung conheceu o pensamento de Freud possivelmente através da leitura da Interpretação dos Sonhos (1900), pois na sua tese de formatura em Psiquiatria – Sobre os Fenômenos Ocultos – citou-a três vezes. O encontro pessoal entre eles, que durou treze horas, em fevereiro de 1907, na casa de Freud, em Viena, foi, no entanto, o grande marco que os reuniu num fascínio recíproco até 1913. O cerne da sua relação emocional e transferencial criativa e defensiva foi provavelmente o complexo paterno de ambos. Freud, dezenove anos mais velho, aos 50 anos já havia edificado os pilares de sua obra monumental, que iria transformar a cultura com a introdução dos conceitos de inconsciente dinâmico e de evolucionismo psicológico. Seu problema, como judeu dentro da cultura alemã e médico neurologista formado na escola positivista de Helmholz, era a ratificação institucional dessas novas Psicologia e Psiquiatria, centralizadas na sexualidade, em uma tradição psiquiátrica na qual não militava e que era exercida dentro de uma cultura tradicionalmente cristã e moralista, com forte componente anti-semita. Nesse contexto, Jung tinha várias características para ser o filho ideal, herdeiro e divulgador da obra do pai. “… na noite em que eu o adotei como filho mais velho e o ungi in partibus infidelium (na terra dos infiéis) como meu sucessor e príncipe coroado…”, escreveu Freud em 1909 (Carta 139). Além de ser o chefe de clinica do famoso Bleuler, que acabara de cunhar o termo esquizofrenia, e de chefiar o Burghölzli, em Zurique, um dos grandes centros de psiquiatria da Europa, Jung era filho de um pastor protestante, ou seja, melhor goyn não se poderia encontrar. Jung, por sua vez, aos 31 anos, apenas começava sua extensa carreira. Somente havia escrito sobre questões psiquiátricas – o próprio tema do Espiritismo havia sido tratado como uma tese de Psiquiatria. O gigante, que nos 53 anos seguintes iria empregar o conceito de arquétipo para enraizar todos os fenômenos humanos, individuais e culturais, na imaginação criativa transcendente do instinto de individuação, era apenas um jovem médico psiquiatra muito inteligente e ambicioso. Todos os componentes psicológicos dos complexos, símbolos e arquétipos são bipolares. A principal constituição arquetípica bipolar do complexo paterno é a paternidade e a filitute paterna, expressas dominantemente nas imagens do pai e do filho. [2]
Por suas histórias de vida, podemos inferir que tanto Freud quanto Jung apresentavam limitações significativas resultantes de fixações dos seus complexos paternos mal elaborados. A problemática de Freud com o complexo paterno, como sabemos, propiciou a descoberta genial do seu Complexo de Édipo. Primogênito, com cinco irmãs e um irmão dez anos mais jovem, numa tradição patriarcal que supervaloriza o homem, com uma linda mãe apenas 21 anos mais velha que ele, era muito difícil não sentir atração por ela, dentro da afetividade. Ao mesmo tempo, o pai, 20 anos mais velho que sua mãe, um pequeno comerciante, era um rival frágil diante de sua ambiciosa vocação acadêmica na competição normal entre filho e pai. A vivência do anti-semitismo na sociedade vienense e a dificuldade de um pai de família judáica para enfrentá-la, exemplificadas na adolescência de Freud, quando seu pai contou-lhe que havia sido humilhado na rua por um grupo de rapazes anti-semitas, que chegaram a derrubar seu boné, e que não havia reagido, possivelmente também contribuíram para a desidealização mal elaborada da figura paterna (Jones, 1953, vol.1, p. 22). A morte do pai quando Freud tinha 40 anos e a satisfação e a culpa que sentiu junto com a dor marcaram o caminho para a descoberta genial do Complexo de Édipo em si mesmo. Mas daí a concluir que todos os meninos, ao nascerem, já tenham inevitavelmente a tendência incestuosa e parricida como o instinto central do Id, parece-me uma generalização descabida. A identificação de Freud com Édipo é impressionante, como ilustra um episódio relatado por Jones. No seu aniversário de 50 anos, os discípulos de Freud lhe presentearam com um medalhão, idealizado por Paul Federn, que trazia de um lado a sua imagem e do outro, Édipo diante da Esfinge, com a famosa frase de Sófocles: aquele que decifrou o famoso enigma e foi um homem extraordinariamente poderoso. Foi uma sincronicidade, pois, segundo Freud confidenciou muito emocionado aos presentes, ele, quando jovem, caminhando pelos corredores da Universidade de Viena, havia se deparado com vários bustos de antigos professores e fantasiado, exatamente com essas palavras, que um dia também seria célebre (Jones, 1953, vol.2, p.13). No entanto, seria essa identificação restrita exclusivamente ao lado genial e bem sucedido da personalidade de Édipo? Ora, sabemos que a celebridade de Édipo ocorreu muito menos por ter ele decifrado o enigma do que por ter matado o pai, praticado o incesto com sua mãe, ter tido quatro filhos com ela e ter se automutilado, cegando-se, ao sabê-lo. Édipo só se torna existencialmente sábio depois do seu repúdio à guerra entre seus dois filhos e da peregrinação ao Templo [3] das Eríneas, das Fúrias, descrito por Sófocles em Édipo em Colona, a última peça da trilogia. Somente aí ele se consagra e é finalmente conduzido por Teseus para o Além. O drama de Édipo nos transmite, então, um paradoxo que reúne a glória do intelecto coroada pela tragédia existencial.
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A homenagem dos discípulos com o medalhão deveu-se, certamente, à identificação de Freud com o lado da personalidade de Édipo que decifrou o enigma, mas, como relacionar com Freud o outro lado da personalidade de Édipo, que saiu da vitória intelectual para a mais fragorosa das derrotas no processo existencial? Para tentar responder a essa pergunta ameaçadora para a glória de um tão grande gênio, necessitamos penetrar mais fundo no mito da Esfinge. Ela é a própria imagem do incesto, concebida com outros monstros no imaginário mitológico do período pré-olímpico da cultura grega. Sua mãe é a dragão Echidna, amante do seu próprio filho, o cão Orthos, irmão do cão Kerberos, de três cabeças, que guarda a porta do Hades. Seu corpo com garras e cauda de leão, cabeça de mulher, asas de águia e unhas de hárpia, expressa a monstruosidade que representa o incesto quando ele ocorre dentro da família e da cultura edificadas sobre o tabu de incesto (Kerényi, 1959). Como bem descreveu Engels (1884), a partir da obra de Morgan (1861), a ausência do conhecimento da função paterna biológica na família grupal dos bandos caçadores-coletores impedia a existência do papel social do pai estabelecido na família patriarcal, que deu início à civilização. Emprego a terminologia matriarcal-patriarcal referindo-me a arquétipos que correspondem a padrões típicos de funcionamento da Consciência e não a uma organização antropológica da família, como fez Bachofen, ou mitológica, como fez Neumann (Byington, 2004).
Como formulei em minha Teoria Arquetípica da História (Byington, 1983), a dominância do Arquétipo Patriarcal que se seguiu à dominância do Arquétipo Matriarcal só se tornou possível com a conquista da moradia permanente e a fundação das cidades, ensejadas pela revolução agropastoril e pela estocagem de alimentos. Minha interpretação do significado da formação da família patriarcal, dentro da dominância histórica do Arquétipo Patriarcal, é que a organização social dela oriunda produziu naturalmente o tabu de incesto. Por conseguinte, o incesto e o parricídio tornaram-se imorais somente com a organização patriarcal da família e da cultura, que marcaram o início da civilização. Assim sendo, podemos supor que, no bando caçador-coletor, com organização familiar de dominância matriarcal, o estupro era habitual e a mulher provavelmente se relacionava com qualquer homem que a possuísse, independentemente do grau de parentesco.
O parricídio, por sua vez, não seria proibido [4] simplesmente porque a figura social do pai não existia. Desta maneira, com o passar das gerações, os filhos resultantes acumularam todos os papéis familiares. Do ponto de vista desta Consciência Coletiva, nessa fase da cultura, isso seria natural e não haveria monstruosidade alguma. No entanto, depois de estruturada a civilização baseada na família patriarcal e no tabu de incesto, esse relacionamento naturalmente indiscriminado e incestuoso tornou-se equivalente à monstruosidade e foi projetado, na Mitologia Grega, nas imagens de animais fantásticos que praticavam abertamente o incesto. Seguindo esta hipótese, a Esfinge seria a representação do incesto existente na dimensão matriarcal e que, na dimensão patriarcal da cultura, passou a ser vista como monstruosidade. Pelo fato de o tabu de incesto acompanhar a codificação da lei, podemos compreender a associação do incesto com o parricídio, pois ambos representam a transgressão máxima, respectivamente, da família e da sociedade patriarcalmente organizada. Nesse sentido, o símbolo da Esfinge, que vem punir Tebas pela degeneração dos costumes através do enigma do processo existencial intelectualmente decifrado por Édipo, inclui o incesto e o parricídio. A palavra Esfinge vem da Mitologia Grega, que denominava o monstro de Sphigks, talvez aparentado com o verbo sphiggo, que significa apertar e que originou a palavra esfíncter, em Medicina. Por isso, Kerényi interpretava o significado da Esfinge como “aquela que aperta”, ou seja, como “a estranguladora” (Kerényi, 1959). Dentro deste significado, podemos ver a Esfinge como a imagem arquetípica da fixação, genialmente descrita por Freud como o principal distúrbio da libido no processo de desenvolvimento. O enigma da Esfinge é a pergunta sobre qual é o ser que caminha de quatro, no início; de dois, no meio; e de três no final. Ao decifrar o enigma como sendo o ser humano na infância, na vida adulta e na velhice, ou seja, ao definir a vida como processo de desenvolvimento, a Esfinge despenca no fundo do abismo. Se ela representa o incesto e o parricídio, os dois principais distúrbios do amor e da agressividade no desenvolvimento, e se Édipo a vence para depois afundar no incesto e no parricídio, este paradoxo pode significar que ele aparentemente a vence pelo intelecto, mas que a vitória intelectual é ilusória, pois, na realidade existencial, ela retorna do fundo do abismo para derrotá-lo. A falsa vitória do intelecto sobre a Esfinge representa, assim, a onipotência da Consciência racional que, ao descrever a vida, acredita controlá-la.
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Pensamos imediatamente na razão coroada em Paris pelo Iluminismo, na Revolução Francesa, e que logo a seguir naufragou no Terror. Mas, aplicada à identificação de Freud com Édipo, podemos pensar também no fenômeno do [5] insight como a maior desilusão da Psicanálise. De fato, a descoberta dos processos inconscientes deu origem à crença de que a simples compreensão racional desfaria qualquer sintoma e traria a sua cura, da mesma maneira que Anna O. despertou curada da fobia de água quando, hipnotizada por Breuer, lembrou-se que sua fobia se iniciara quando vira o cãozinho de sua governanta bebendo água de um copo em cima da mesa. Tão iludidos quanto Édipo, inúmeros psicanalistas passaram a tratar fóbicos, depressivos, portadores de ansiedades graves, adictos, pessoas com distúrbios de personalidade e até esquizofrênicos buscando a cura pelo insight através de análises até seis vezes por semana e interpretações exaustivas. Passavam-se meses e até anos. As interpretações pareciam corretas. Os pacientes chegavam até a verbalizar para amigos e familiares quais eram seus principais complexos inconscientes, mas a cura não vinha. Tudo era explicado pela resistência, nada pelo erro na teoria. Como Édipo, pacientes e analistas afundaram na patologia e na compulsão de repetição, e a Esfinge acumulou cada vez mais vitórias. Até hoje, a Psicanálise não ampliou a sua técnica de elaboração simbólica para ultrapassar a interpretação exclusivamente verbal e empregar qualquer uma das inúmeras técnicas expressivas não verbais utilizadas fartamente na Psicologia Analítica e em inúmeras outras escolas de psicoterapia. Os gregos chamavam a onipotência de hybris, a arrogância dos homens que perdiam a justa medida e desagradavam aos deuses, sendo por isso castigados. A hybris de Édipo, do Iluminismo, da Psicanálise e da ilusão mágica do poder da palavra é arquetípica. De fato, o cogito cartesiano é vivenciado pela criança na própria aquisição da palavra: “falo, logo sou”. No entanto, é entre escorregões e quedas que ela aprenderá que é através das experiências da vida que “o Verbo se encarna”.
O enigma da Esfinge refere-se ao tempo e às etapas da vida. Como a genialidade de Freud descobriu e Édipo tragicamente aprendeu, é o processo de desenvolvimento existencial através das vivências que formam a Consciência, e não o contrário. Se Édipo houvesse compreendido o enigma que decifrou também na dimensão existencial e não apenas intelectual, talvez tivesse examinado melhor sua infância e a relação com seus pais em Corinto e descoberto a história real do seu processo existencial. Ao decifrar a Esfinge somente no nível intelectual e sentir-se onipotentemente conhecedor da verdade, Édipo teve que pagar o preço da tragédia para descobrir sua verdade existencial. Infelizmente, a Psicanálise está tendo que pagar a onipotência da interpretação racional com mais de um século de frustrações. [6] Precisamos lembrar sempre e de novo que Freud e Jung analisaram mutuamente alguns dos seus sonhos, mas que ambos nunca foram analisados. É de se esperar então que, apesar da genialidade dos dois, muitas de suas teorias apresentem defesas atuadas como racionalizações. Dentre essas defesas, podemos perceber a resistência em incluir as descobertas um do outro. Pela criatividade extraordinária deles, estas formulações teóricas podem conter grandes descobertas, mas, ao mesmo tempo, operam em seus processos existenciais como grandes defesas, exatamente como aconteceu com Édipo. O maior sintoma da atuação de suas defesas, no que diz respeito à relação entre eles, foi para mim a sua separação abrupta, em plena associação extraordinariamente criativa, sem nenhuma elaboração emocional e qualquer integração das suas diferenças. Perderam eles, por certo, mas, por serem os pilares da psicologia dinâmica, sua separação traumática afetou o campo da Psicologia de maneira fundamental. Ficaram polarizados no estudo do inconsciente pessoal e coletivo. Assim, não perceberam que a separação entre pessoal e arquetípico nem sempre existe, uma vez que a dimensão pessoal tem fundamentação arquetípica, a começar pelos símbolos do pai, da mãe e da criança bem como por todas as defesas descritas por Freud para formar o inconsciente pessoal. Por isso, devemos evitar acreditar que cada uma das teorias seja auto-suficiente e possa se desvincular das posições teóricas da outra, pois, quando assim fazemos, perpetuamos as limitações dos dois gênios e paralisamos a Psicologia nas suas fixações. São congressos como este que nos ajudam a perceber e a buscar ultrapassar as cisões e lacunas por eles deixadas. A meu ver, a principal conseqüência teórica da elaboração insuficiente do complexo parental de Freud foi sua descrição do Complexo de Édipo, genialmente descoberto em si mesmo, como normal e existente em todas as crianças. Qualquer analista principiante não teria a menor dificuldade em perceber a racionalização se alguém lhe dissesse que tem um problema, mas que todas as crianças nascem com ele. Essa racionalização confundiu extraordinariamente o normal com o patológico e toda a teoria do desenvolvimento da personalidade, ao postular que toda criança nasce perverso-polimorfa e precisa ser reprimida para sublimar seu Complexo de Édipo, formar seu Superego e civilizar-se. Este enfoque é muito diferente do enfoque arquetípico, que percebe a função estruturante do complexo parental com infinitas vivências de relacionamento entre cônjuges, pais e filhos, que, quando fixadas, podem originar o Complexo de Édipo, que Freud observou em si próprio. [7]
Ao abandonarmos a teoria do perverso-polimorfo, percebemos que, da mesma forma que a monstruosidade da Esfinge, esta denominação expressa o preconceito da dominância patriarcal sobre o matriarcal, identificada com o desejo parricida e perverso. No entanto, se admitirmos com Erich Neumann que a primeira infância é dominada pelo Arquétipo Matriarcal e que, a criança, assim como a cultura, ao passar para a segunda infância entra na dominância patriarcal, devemos teorizar como isso se faz sem a sublimação do perverso-polimorfo para formar o Superego. De fato, é forçoso admitir que a dominância matriarcal na primeira infância ocorre em meio a todas as fantasias possíveis, que incluem as tendências incestuosas e parricidas. No entanto, quando a criança passa pela educação esfincteriana, a aquisição da fala e a socialização, sob a hegemonia patriarcal implantada com a aquisição do tabu de incesto, da lei e da organização social, é necessário separarmos as transformações que trazem a sócio-sintonia e as fixações que as impedem e que geram distúrbios do complexo parental, como aquelas presentes no Complexo de Édipo. Quando imputamos à criança o dinamismo perverso-polimorfo e edipiano já ao nascer, patologizamos seu Id a priori e criamos grandes problemas teóricos e práticos para perceber a anormalidade inerente às fixações e defesas durante o processo de desenvolvimento de dominância matriarcal e da sua passagem para a dominância patriarcal. Quando assim fazemos, reduzimos o Arquétipo Matriarcal e o identificamos com o desejo imaturo e desregrado e também criamos enormes dificuldades para conceber o funcionamento exuberante e criativo do dinamismo matriarcal durante o funcionamento da dominância patriarcal na segunda infância e no resto da vida. Como tenho buscado demonstrar, a partir da adolescência os arquétipos da Anima e do Animus passam a operar dentro do Arquétipo da Alteridade, que conjuga a interação dialética do Arquétipo Matriarcal, com o desejo e a sensualidade, e do Arquétipo Patriarcal, com a organização e a lei. A dificuldade de Freud perceber o Complexo de Édipo como uma variedade patológica das inúmeras características do complexo parental impediu-lhe de ver o complexo parental como a primeira e principal imagem arquetípica das incontáveis polaridades que permearão a elaboração simbólica de todo o processo de individuação no decorrer da infância, da maturidade e da velhice, como indicava o enigma da Esfinge. Podemos dizer que, se de sua parte, Freud atuou o lado senex do complexo paterno, fixado no Complexo de Édipo, Jung, por sua vez, atuou o lado puer na mesma fixação. É fato conhecido como a relação de Jung com seu pai foi problemática desde o início da vida, [8] sobretudo em relação à posição dogmática da sua religiosidade. A esse respeito, a visão de Jung, na entrada de sua adolescência, é muito ilustrativa de seu complexo paterno negativo.
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Um dia, ao voltar da escola para casa, Jung teve uma visão de Deus defecando e espatifando a Catedral da Basiléia. Esta visão, que muito o abalou, foi por ele e por muitos junguianos interpretada como sua revolta contra a religião dogmatizada na busca do Deus vivo, que caracterizou sua religiosidade. Ao associarmos a Catedral da Basiléia com o símbolo maior do Protestantismo, do qual seu pai era ministro, e pensarmos que Jung estava entrando na puberdade, é inevitável relacionarmos sua visão com um complexo paterno intensamente negativo, que provavelmente se constelou na relação com Freud. “Eu o considerava uma personalidade superior, na qual projetava a imagem do pai” (Jung, memórias, Sonhos e Reflexões). É inegável que a discordância quanto à natureza sexual da libido, da qual Freud nunca abriu mão, foi o ponto teórico central da ruptura, mas só a carga emocional subjacente a ela pode explicar sua forma intempestiva e por que tantas outras características das duas obras foram mantidas separadas, quando muitas delas não o são.
A maior resistência da Psicanálise à teoria junguiana centralizou-se, a meu ver, no conceito de arquétipo. No entanto, nenhum psicanalista nega que as funções psíquicas como a projeção, a introjeção, a identificação e todas as funções descritas como mecanismos de defesa, como a repressão, a formação reativa, a transferência, a resistência e a compulsão de repetição inexistam em algum ser humano ou em qualquer cultura isto é, que elas sejam arquetípicas. De fato, o conceito de inconsciente coletivo e de arquétipo é não só compatível como subjacente à teoria psicanalítica. Caso essas estruturas fossem aceitas como arquetípicas, seria muito mais fácil vê-las operando ora na normalidade e sem fixações, ora defensivamente, com fixações, o que as caracterizaria como funções estruturantes arquetípicas. Nesse caso, elas operariam normalmente na Consciência, como funções estruturantes não-fixadas, ou no inconsciente reprimido, como funções estruturantes fixadas e defensivas, reunindo as duas obras em torno da transferência. Quando lemos a Psicologia da Transferência, de Jung, e a comparamos à transferência neurótica, descrita por Freud, achamos, à primeira vista, que uma não tem nada a ver com a outra. No entanto, se as reunirmos como funções estruturantes arquetípicas, a de Jung, criativa, e a de Freud, defensiva, percebemos claramente que as duas se complementam extraordinariamente bem para explicar o relacionamento humano normal e patológico: a transferência criativa de Jung, [9] aplicada à busca do desenvolvimento pleno na Individuação, e a transferência defensiva de Freud, aplicada à fixação e à projeção das defesas. Da mesma forma, a percepção arquetípica da cena primária, do complexo de castração e da compulsão de repetição também podem expandir seu valioso conteúdo para o contexto existencial individual e coletivo e sair do redutivismo dentro do qual costumam ser empregados. A reação teórica de Jung à ruptura também foi muito significativa, a começar por haver descrito o funcionamento dos arquétipos e todo o processo de individuação somente na segunda metade da vida, sem ter nada a ver com a formação do Ego.
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Coube aos seguidores de Jung, como Jolande Jacobi, Michael Fordham e Erich Neumann descrever a formação do Ego a partir dos arquétipos e o processo de individuação desde o início da vida. A falta de percepção de Jung para a formação arquetípica do Ego antes dos seus seguidores aparece, assim, como uma possível reação fóbica à obra de Freud. Outra grande limitação da Escola Junguiana me parece ser o problema da formação e da natureza da Sombra, oriundo da relutância em incorporar a genial descoberta de Freud da fixação e da formação das defesas. Nesse sentido, a teoria dos complexos da Psicologia Analítica ficou muito aquém da teoria das defesas da Psicanálise para descrever a Sombra e o Mau na Psique. Tivesse Jung empregado a noção de fixação e de defesa à sua teoria dos complexos, não teria reduzido a Sombra ao mesmo sexo do Ego e os símbolos do sexo oposto aos Arquétipos da Anima e do Animus. Essa relutância tem a pertinácia das defesas de cunho emocional e limitou muito a psicopatologia e o estudo da ética na Psicologia Analítica e a própria interpretação de Jung dos fenômenos históricos e, sobretudo, do Cristianismo. Apesar de a Psicanálise ter, freqüentemente, confundido o normal e o patológico, a começar pela descrição do Complexo de Édipo e da recomendação de sua repressão para sublimá-lo e formar o Superego, o conceito de fixação aliado ao de defesa, sobretudo ao da resistência e da compulsão de repetição, são contribuições centrais arquetípicas para a formulação da psicopatologia psicodinâmica, ou seja, daquela que considera a importância dos processos inconscientes. Ao não incorporá-las sistematicamente na formação da Sombra, a Escola Junguiana freqüentemente reduz a Sombra ao que é incompatível com a Persona e a Consciência com o mesmo gênero do Ego. Essa perspectiva, no entanto, presta-se a enorme confusão teórica quando se interpreta símbolos valiosos da Sombra, caso em que ela é tida como positiva, em contraposição a situações em que ela é julgada [10] negativa ou destrutiva. Quando levamos em conta o fenômeno da fixação na formação das defesas, da compulsão de repetição, da resistência e da Sombra, isso não faz o menor sentido, posto que todos os símbolos e funções fixados na Sombra têm valor, são bissexuais e necessários ao processo de individuação. O mesmo acontece na concepção da ética e do Mal, que Jung tanto valorizou, mas que, ao deixar de lado os conceitos de fixação e de defesa, tornou-os, em muitos casos imprecisos e confusos. Assim, Jung formulou muitas vezes a ética, situando-a em função do processo de individuação, mas sem precisar suas disfunções e como se forma o Mau. No seu livro Aion chegou mesmo a falar do Mau Absoluto, mas sem fundamentá-lo cientificamente. Em meio a essa confusão conceitual, para enfatizar sua crença na existência do Mau, Jung empreendeu uma verdadeira cruzada contra a Doutrina do Summum Bonum da Teologia Católica, que afirma Deus ser bom e o Mau ser a Sua privação (privatio boni).
Ora, quando admitimos a Sombra como o Mau, originada nas fixações da elaboração simbólica, vemos claramente que ela não está nem no arquétipo nem no genoma ao nascer, e sim, que ela se forma como uma fixação do arquétipo (Privatio Boni) durante o desenvolvimento. Nesse caso, o Arquétipo Central, que dá origem à imagem de totalidade expressa pelo conceito de Deus nas religiões, tem o potencial para a realização plena (Summum Bonum) e é a sua disfunção durante a elaboração que gera a Sombra e o Mau. Outra conseqüência séria na obra de Jung pela falta de adotar o conceito de fixação e de defesa, apesar de ele tê-los conhecido fartamente com Freud, foi a sua dificuldade de assinalar e diferenciar claramente os aspectos positivos e negativos nos fenômenos culturais, aproveitados com má-fé, por exemplo, por aqueles que quiseram vingativamente desqualificar Jung com a pecha de anti-semitismo por haver deixado a Psicanálise. Esta limitação custou caro a Jung em muitos mal-entendidos graves, como foi, por exemplo, sua interpretação arquetípica do Nazismo através da imagem arquetípica guerreira de Wotan. Não há dúvida que ela existiu dentro do militarismo tradicional da Alemanha, mas deixar de computar junto com essa imagem a terrível fixação psicopática histérica que caracterizou a personalidade de Hitler e o Nacional Socialismo deu margem a que ele fosse injustamente massacrado com a acusação de anti-semitismo e de simpatizante do Nazismo. A interpretação do Cristianismo, junto com sua crítica e apologia, foi um tema precioso, tratado extensamente por Jung durante sua obra. A falta do emprego das diferenças entre as funções psíquicas não-fixadas e fixadas, mais uma vez prejudicou muito suas ponderações, porque considerou como uma coisa só e não diferenciou entre a pujança [11] criativa do Mito original e a patriarcalização fixada e defensiva do Mito durante sua institucionalização, que tanto o deformou a ponto de a Igreja criar a Inquisição, que torturou e assassinou em nome do Messias da compaixão. Tivesse Jung acolhido e empregado os conceitos de fixação e de defesa descobertos por Freud, teria certamente analisado melhor os inúmeros temas culturais que abordou, inclusive sua divergência básica com seu pai, localizada entre a posição dogmática, estagnada, fixada e defensiva da instituição e a posição mística viva e pujante do Mito, ambos como expressões do Cristianismo.
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Referências Bibliográficas
BYINGTON, Carlos A. B. (1965). “Genuineness as Duality in Unity”. Tese de Diploma de Analista no Instituto C.G. Jung, Zurich, 1965.
____________ (1983). Uma Teoria Arquetípica da História. O Mito Cristão como Principal Símbolo Estruturante do Padrão de Alteridade na Cultura Ocidental. Junguiana, Revista da Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica. Petrópolis, 1983, no1, pgs. 120-177.
ENGELS, Friedrich (1884). A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1977.
FREUD, Sigmund (1900). A Interpretação dos Sonhos. Obras Completas. Rio de Janeiro: Ed. Imago, Vols. 3 e 4, 1972.
FREUD, S e JUNG, C.G. Letters. Carta 139, 16/04/1909. Editora William McGuire& Routledge& Kegan Paul, London, 1974.
JONES, Ernest (1953). The Life and Work of Sigmund Freud. New York: Basic Books, 1953. vol. 1, pg. 322.
JUNG, C. G. (1950). Aion. Obras Completas. São Paulo: Ed. Vozes, vol. 9 Parte II, 1982.
____________ (1959). Memórias, Sonhos e Reflexões. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 6a edição, 1975, pg. 19.
KERÉNYI, Carl (1959). The Heroes of the Greeks. London: Thames & Hudson, 1959.
MORGAN, Lewis Henry (1877). Ancient Society. Chicago: Charles H. Kerr.
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segunda-feira, 24 de agosto de 2015
Educação e mediocridade
Vamos parar de educar para a mediocrização!
Escrito e lido por: Eliana Rezende
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Uma análise sobre os sistemas educacionais hoje vigentes, não apenas no Brasil mas no mundo, revela uma condição decepcionante.
Apesar de tantos desenvolvimentos tecnológicos a realidade Educacional e os ambientes ditos de escolaridade estão longe de formar seres pensantes, atuantes e com espírito crítico e interventor.
Não há inteligência social nos modelos que temos.
O sistema educacional, até por sua conformação física, revela uma dicotomia entre o mundo vivido e o compartilhado em realidade 3.0 para uma vivência "fabril". As escolas mantém seus espaços tal como projetados como os modelos pós industriais diziam que deveriam ser linhas de produção. Num ambiente onde todos são tratados como engrenagens e de forma homogênea fica difícil, não somente reconhecer mas valorizar potencialidades.
A norma assim é mediocrizante. Pensa-se na educação que sirva a todos... na média!
A lógica é muito simples: entra-se na escola com a mesma idade e aos lotes, todos são agrupados formando turmas e séries. A premiação bimestre a bimestre é atingir as notas, definidas de forma generalizante e que sempre estipulam uma nota mínima considerada média. E isso em geral é conseguido por um desempenho que premia memorização, pura e simples, em alguns casos a cola aparece como um recurso ainda pior e mais medíocre. Os que responderem de forma mais eficiente a todo o processo repetitivo e mediocrizante serão considerados aptos a seguir para a série seguinte. Estão promovidos. Até que um dia ganham um diploma. E com este pedaço de papel nossos alunos medíocres em série seguem para um mercado de trabalho.
E que, pasmem, querem criatividade, espírito crítico, colaborativo e independente!
Estranhamente, conteúdos são ensinados segmentalmente, como se nada tivesse relação com nada. Embala-se conteúdos em série e estes são descarregados série a série pelo primeiro desavisado de plantão que resolver assumir os mesmos. Os tantos especialistas em suas respectivas áreas não fazem a menor ideia como sua disciplina conversa com a outra, ou como se relaciona com a vida vivida extramuros ou a que se compartilha em rede. E assim, todos seguem usando materiais prontos e cumprem cronogramas, ementas, avaliações. Imaginam que ao conseguir as tais notas de média terão ajudado a constituir um educando e formado minimamente um cidadão social. Usam-nas como régua para medir supostos avanços ou cumprimento de metas, objetivos e afins.
Perde-se tempo enorme ensinando sobre a escravidão no Brasil, por exemplo, e em nenhum momento se discute sobre xenofobia, preconceitos, modelos produtivos e afins. Sempre há aquele limite chamado de politicamente correto e assuntos tabus para uma escola.
Mas não estamos falando em formação? Exercício de cidadania? Papel na sociedade? Não entram nesta discussão o papel biológico que torna os seres diferentes por fora, mas biologicamente semelhantes em sua essência?! Não seria uma conversa para todas as disciplinas?
Ensina-se sobre a antiguidade grega e romana, mas não se fala sobre o papel da democracia e como nos tornar cidadãos conscientes, hoje. Como foi a construção da ideia de cidadania, moral, gênero a partir destas civilizações? Como a geografia, a filosofia, a biologia, o pensamento racional via áreas exatas construíam a ideia de cidadão? E como este cidadão se relaciona hoje com tais temas? O que o mundo contemporâneo fez com tais assuntos? Isso tudo fica fora dos conteúdos.
E me pergunto: então para quê o sistema de ensino?
Tentam ensinar sobre países estrangeiros, suas capitais, economias. Mas será que os alunos que chegam de carro e vão embora de carro conhecem o seu bairro? Sabem o que é uma periferia? Fazem ideia de como vivem pessoas sem rede de esgoto? Que projetos seriam capazes de realizar para limpar e filtrar água, captar água de chuva ou aquecer água usando placas solares feitas com materiais alternativos? Sabem construir uma?
E a pergunta principal: os professores de geografia, ciências, física, química, biologia... sabem?
Ensinam-se sobre invenções, mas como discutir o papel das mesmas em nossas vidas, suas aplicações e caminhos? Qual a diferença entre invenção e inovação? Todas as áreas de saber estariam ali envolvidas. E fico perplexa de ver como ninguém relaciona nada com nada.
Será que um aluno sabe como funciona um rádio? Uma TV? Já desmontou um ou outro? Sabe quais são seus componentes? De que forma o som e a imagem se propagam? Como a música toca? Como nossa audição e visão funcionam? Enxergamos com os olhos ou com o cérebro? E os animais escutam e veem da forma como escutamos e vemos? E uma máquina fotográfica? Como eram as primeiras? Como funciona uma caixa preta? Como a imagem se forma? Como se processava a revelação de um filme? Como é hoje uma imagem digital? O que significa do ponto de vista da representação um retrato? Como a arte representava as pessoas? Como nos fazemos representar? Onde todas estas imagens produzidas diariamente são armazenadas? O que é a nuvem? Como nossos arquivos pessoais são armazenados? Por quanto tempo? Por quem e para quê? E quando não estivermos mais vivos, como ficarão nossas contas na internet?
E de novo pergunto: os professores de todas estas disciplinas correlatas e afins sabem fazer? Se interessaram algum dia em fazer as perguntas e ir atrás de respostas?
Notem que o que movimenta tudo não são conteúdos prontos: são as perguntas que geram a ação e a consequente produção de conhecimento. O professor não tem que saber, o aluno não tem que saber. Mas todos podem estar envolvidos na busca. E na retroalimentação de mais perguntas para ir mais longe e além.
Vejam quantas possibilidades interdisciplinares há e que são perdidas diariamente.
Será que isso para ser ensinado precisaria ser feito em divisões de turmas e idades? Não seria muito mais criativo, interessante e divertido que os alunos escolhessem o que queriam aprender e como? Independente de idades e turmas?
Não seria muito mais interessante que os professores funcionassem como mentores nestas descobertas, criassem projetos e os desenvolvessem ao longo de um período? E aí sim teriam resultados muito mais gratificantes, instigantes e interessantes?
Por exemplo: como criar uma rádio comunitária, elaborar as programações, produzir conteúdos, inventar produtos para serem comercializados, criar noticias. Ou seja, um único projeto pode fazer com que todas as disciplinas estejam envolvidas!
Lembro-me de uma vez quando ministrava aulas, para as antigas 7ª e 8ª séries, numa escola tradicional carmelita. Não suportava a ideia de ter que cumprir aulas que vinham encaixadas em sistema pedagógico, no formato Anglo. E então resolvi que para falar dos anos JK e posterior (1950-1970) iria fazer um trabalho que envolvesse todas as turmas. Iríamos reconstituir o que ocorria no Brasil e no mundo na época. Os alunos se reuniram por interesses: uns foram para a arquitetura, outros engenharia, outros foram para a moda, outros o período dos festivais de rock como Woodstock e vários outros ficaram com MPB. Houveram os que construiram maquetes, outros criaram um desfile de moda e ainda outros tiraram letras de música para tocar ao vivo. Haviam os que eram tímidos demais, mas ajudavam nos bastidores: faziam as músicas passarem de forma correta no desfile, cuidavam da iluminação (eram donos da logística para o evento).
Passamos o semestre todo preparando o evento e na última semana de aula a apresentação no auditório reuniu a escola inteira, professores, pais e tivemos teatro, dança, show de rock com bateria e guitarra ao vivo tocado pelos alunos. Desfiles e uma exposição de maquetes pelos corredores. Frequentávamos o laboratório de informática e usávamos a internet para várias pesquisas e inspirações. Aqui, um à parte interessante: o laboratório era muito equipado e tínhamos um computador por aluno, e isto em 2005. E APENAS eu usava para minhas aulas! O resto do tempo o laboratório era apenas para fazerem alguns trabalhos ou jogar em horas vagas. Nenhum outro professor usava.
Os pais no período anterior à apresentação me cercavam nas reuniões preocupados, perguntando que, como aquilo seria ensinar. Me perguntavam: "E o conteúdo?!" Minha coordenadora ficava preocupada com o exame que teriam que fazer para continuar tendo o sistema de ensino validado.
Eu penas sorria...
O resultado?
Nunca a nota geral do sistema foi tão alta! Os alunos me diziam: "Prô, eu lembrava de tudo o que estávamos fazendo... sabia tudo!". Isso tudo para dizer, que não era fácil, lidava com meus colegas de trabalho torcendo o nariz: os alunos começavam a ficar excitados antes de minha aula, e era normal ficarem após as aulas discutindo o projeto uns com os outros. Nunca ficava em sala de aula com eles. Andava pela escola toda vendo locações, debatendo. E com os alunos espalhados por toda parte. Tivemos aula até embaixo de um pé de amora em dias quentes.
Mas foi extremamente gratificante, e me mostrou que é muito possível.
Sei que tanto eu quantos eles sobrevivemos e aprendemos muito!
Lembro-me de ir ao cinema com todos numa matinê assistir o filme "Cruzada", e como éramos praticamente nós, eles se levantavam durante o filme e me perguntavam coisas e eu falava. Era uma troca intensa e muito rica. Foram ao filme com tudo lido e depois queriam falar sobre o assistido.
Uma experiência agradabilíssima!
Turmas de 7ª e 8ª Séries do ano de 2005 - Colégio Nossa Senhora do Carmo - SP
Em muitos casos os próprios alunos não querem essa mudança de paradigmas. Se ressentem destas ousadias.
Ministrando aulas na faculdade costumava (e porque era obrigada a) dar provas, mas estas eram com consulta e em duplas. E não existia para mim certo ou errado. Dizia que queria que desenvolvessem um raciocínio e me convencessem. Mesmo errado o que valeria seria a construção.
Como era difícil para alguns!
Me diziam que minhas provas eram as piores. Mas exatamente porque nunca cobrei algo decorado e pronto. E aí está o limite imposto por um sistema no qual tinham sido formados; uma linha de montagem. Não eram/são capazes de pensar por si sós!
Tão triste!
Por isso, meu clamor: vamos parar de educar para a mediocrização! É muito mais rico e muito mais satisfatório para todos. Experimentem!
quinta-feira, 18 de junho de 2015
Inclusão
INCLUIR: O DIFERENTE PARA A INCLUSÃO
Jamile Gebara e Isabel Bonadio
Sumário
Resumo
O artigo pretende demonstrar que é possível incluir na escola regular, sendo que a diversidade e o diferente convivem conosco a todo momento e o professor devem ter sensibilidade para atuar de forma positiva incluindo esse aluno .
Palavras – chaves: inclusão, diversidade, trabalho diferenciado
Abstract
The article will argue that you can include in regular schools , and the diversity and the different live with us at all times and the teacher should be sensitive to act positively including this student.
Key - words : inclusion , diversity, differentiated work
A diversidade é um conceito que se refere a diferença de coisas, ou seja que são divergentes que faz alusão as variedades..Na escola convivemos com a diferenças. As diferenças físicas e biológicas entre pessoas e grupos humanos podem gerar preconceitos. Este conceito esta presente nas relações humanas desde a humanidade A educação na diversidade busca valores tais como respeito, e solidariedade entre as pessoas onde aprender a aprender e a aprender a ser e a conviver faz parte de sua essência para tanto é necessário conviver na diversidade. Buscar o diálogo com o semelhante e também com quem é diferente de nós. Devemos promover a educação de valores culturais onde haja a relação de respeito e solidariedade entre as pessoas, exercitando o convívio com as diferenças físicas, sociais e culturais. Para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional: gestores, professores, familiares e membros da comunidade.
O processo inclusivo não é um fim em si mesmo, é um trabalho coletivo, construído dia a dia, interativo e cooperativo, abrindo possibilidades de trocar experiências, tornando nossas escolas lugares onde de fato ocorra a inclusão. Os desafios são muitos. Para que os alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente de aprendizagem deve se formar o docente com capacitações, oferecer apoio adequado e recursos adaptados a necessidade do aluno, bem como adaptações curriculares. Para Mantoan, a inclusão é um direito de todos. "Se hoje estamos brigando por causa da inclusão é porque nós não tivemos na nossa vida pessoas com deficiência convivendo conosco desde a infância. Algumas pessoas pensam que existem diferentes, aqueles que não são iguais a nós, e isso é o que faz esse grupo ser colocado à parte. Mas o que existe é a diferença de todos nós e não o diferente de nós"
Sendo então necessário desenvolver uma cultura de inclusão e de respeito à diversidade - dentro e fora da escola, ou seja, com a comunidade todo envolvidos onde a escola transmita a cultura, e as crianças sejam ensinadas a respeitar as diferenças e a superar preconceitos que levam a julgamentos errados e a conflitos dentro e fora da sala de aula...
.Incluir é mais do que inserir é interagir é contribuir. Essa é a nossa bandeira.
Com a vinda da globalização e a mídia venho junto trazendo um monte de informações sobre a inclusão .A educação na diversidade busca valores tais como respeito, e solidariedade entre as pessoas onde aprender a aprender e a aprender a ser e a conviver faz parte de sua essência . O ato de tolerar vai além de suportar, a intolerância ruim se destaca por atos de violência e exclusão surgindo então o preconceito e a desigualdade social, acentuando cada vez mais as diferenças O que se pretende nas escolas é a superação desse paradigma onde possa ter um caráter inclusivo atenta para as diferenças propondo uma transformação de cultura e de organização pedagógica..
Para proporcionar um ensino de qualidade é relevante que o professor conheça inicialmente as deficiências, e para que haja inclusão, é preciso adaptar as atividades como forma de beneficio a todos de experiências. Desta forma a formação dos professores para lidar com alunos com deficiência é de extrema importância, mas não basta somente uma formação inicial, e sim mudanças em toda a esfera educacional, e em todos os segmentos, sendo que haja o envolvimento de gestores e do toda equipe escolar neste processo, Acaba sendo um desafio, pois implicam em mudanças, mudanças das praticas pedagógicas. Os alunos com deficiência quando são aceitos podem e conseguem participar e aprender com os demais da classe. Desta forma as atividades devem ser cuidadosamente planejadas estudadas e ajustadas para que atendam as necessidades especificas dos alunos com deficiência. Não existe uma receita pois, cada ser humano é único, e cada situação também é única .A Escola Inclusiva respeita e valoriza todos os alunos, cada um com a sua característica individual e esta é à base de uma Sociedade para Todos, que acolhe todos as pessoas e se modifica, para garantir que os direitos de todos sejam respeitados.O professor neste contexto precisa se (re ) inventar, precisa ter atitude. O professor em sua pratica deve desenvolver ações que contemple a especificidade de cada aluno buscando oferecer maior interação participação.
A construção das estratégias para a inclusão de alunos com necessidades especiais servem para incluir o aluno buscando fornecer autonomia e melhoria de sua auto-estima.
Neste aspecto é necessário que o docente faça um planejamento de suas ações a fim de propiciar a formação de competências e habilidades reconhecendo os limites de nosso alunado, através de um currículo que atenda e se adapte as necessidades deste publico.
As contribuições dos diferentes recursos e as estratégias possibilitam a construção de conhecimentos do aluno e a integração do grupo.
Alguns desafios ainda estão presentes no contexto escolar tais como: a falta de informações sobre as deficiências e suas especificidades, a falta conhecimentos em utilizar os recursos, bem como os recursos de tecnologia Assistiva, despreparo de professores em lidar a situação isso implica em ter capacitações para os docentes. Faz-se necessário que os docentes tomem ciência da importância da inclusão deste aluno no sistema regular de ensino.
No nosso cotidiano devemos exercitar o olhar mais abrangente onde tolerar não significa aceitar sua diferença de forma inclusiva, mas ir além propor uma educação inclusiva que atue através de projetos pedagógicos PPP da escola.
Bibliografia
Referências Bibliográficas
BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferença. Campinas: Papirus, 1998
MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: o que é ? por quê? como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Jamile Gebara e Isabel Bonadio
Sumário
Resumo
O artigo pretende demonstrar que é possível incluir na escola regular, sendo que a diversidade e o diferente convivem conosco a todo momento e o professor devem ter sensibilidade para atuar de forma positiva incluindo esse aluno .
Palavras – chaves: inclusão, diversidade, trabalho diferenciado
Abstract
The article will argue that you can include in regular schools , and the diversity and the different live with us at all times and the teacher should be sensitive to act positively including this student.
Key - words : inclusion , diversity, differentiated work
A diversidade é um conceito que se refere a diferença de coisas, ou seja que são divergentes que faz alusão as variedades..Na escola convivemos com a diferenças. As diferenças físicas e biológicas entre pessoas e grupos humanos podem gerar preconceitos. Este conceito esta presente nas relações humanas desde a humanidade A educação na diversidade busca valores tais como respeito, e solidariedade entre as pessoas onde aprender a aprender e a aprender a ser e a conviver faz parte de sua essência para tanto é necessário conviver na diversidade. Buscar o diálogo com o semelhante e também com quem é diferente de nós. Devemos promover a educação de valores culturais onde haja a relação de respeito e solidariedade entre as pessoas, exercitando o convívio com as diferenças físicas, sociais e culturais. Para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional: gestores, professores, familiares e membros da comunidade.
O processo inclusivo não é um fim em si mesmo, é um trabalho coletivo, construído dia a dia, interativo e cooperativo, abrindo possibilidades de trocar experiências, tornando nossas escolas lugares onde de fato ocorra a inclusão. Os desafios são muitos. Para que os alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente de aprendizagem deve se formar o docente com capacitações, oferecer apoio adequado e recursos adaptados a necessidade do aluno, bem como adaptações curriculares. Para Mantoan, a inclusão é um direito de todos. "Se hoje estamos brigando por causa da inclusão é porque nós não tivemos na nossa vida pessoas com deficiência convivendo conosco desde a infância. Algumas pessoas pensam que existem diferentes, aqueles que não são iguais a nós, e isso é o que faz esse grupo ser colocado à parte. Mas o que existe é a diferença de todos nós e não o diferente de nós"
Sendo então necessário desenvolver uma cultura de inclusão e de respeito à diversidade - dentro e fora da escola, ou seja, com a comunidade todo envolvidos onde a escola transmita a cultura, e as crianças sejam ensinadas a respeitar as diferenças e a superar preconceitos que levam a julgamentos errados e a conflitos dentro e fora da sala de aula...
.Incluir é mais do que inserir é interagir é contribuir. Essa é a nossa bandeira.
Com a vinda da globalização e a mídia venho junto trazendo um monte de informações sobre a inclusão .A educação na diversidade busca valores tais como respeito, e solidariedade entre as pessoas onde aprender a aprender e a aprender a ser e a conviver faz parte de sua essência . O ato de tolerar vai além de suportar, a intolerância ruim se destaca por atos de violência e exclusão surgindo então o preconceito e a desigualdade social, acentuando cada vez mais as diferenças O que se pretende nas escolas é a superação desse paradigma onde possa ter um caráter inclusivo atenta para as diferenças propondo uma transformação de cultura e de organização pedagógica..
Para proporcionar um ensino de qualidade é relevante que o professor conheça inicialmente as deficiências, e para que haja inclusão, é preciso adaptar as atividades como forma de beneficio a todos de experiências. Desta forma a formação dos professores para lidar com alunos com deficiência é de extrema importância, mas não basta somente uma formação inicial, e sim mudanças em toda a esfera educacional, e em todos os segmentos, sendo que haja o envolvimento de gestores e do toda equipe escolar neste processo, Acaba sendo um desafio, pois implicam em mudanças, mudanças das praticas pedagógicas. Os alunos com deficiência quando são aceitos podem e conseguem participar e aprender com os demais da classe. Desta forma as atividades devem ser cuidadosamente planejadas estudadas e ajustadas para que atendam as necessidades especificas dos alunos com deficiência. Não existe uma receita pois, cada ser humano é único, e cada situação também é única .A Escola Inclusiva respeita e valoriza todos os alunos, cada um com a sua característica individual e esta é à base de uma Sociedade para Todos, que acolhe todos as pessoas e se modifica, para garantir que os direitos de todos sejam respeitados.O professor neste contexto precisa se (re ) inventar, precisa ter atitude. O professor em sua pratica deve desenvolver ações que contemple a especificidade de cada aluno buscando oferecer maior interação participação.
A construção das estratégias para a inclusão de alunos com necessidades especiais servem para incluir o aluno buscando fornecer autonomia e melhoria de sua auto-estima.
Neste aspecto é necessário que o docente faça um planejamento de suas ações a fim de propiciar a formação de competências e habilidades reconhecendo os limites de nosso alunado, através de um currículo que atenda e se adapte as necessidades deste publico.
As contribuições dos diferentes recursos e as estratégias possibilitam a construção de conhecimentos do aluno e a integração do grupo.
Alguns desafios ainda estão presentes no contexto escolar tais como: a falta de informações sobre as deficiências e suas especificidades, a falta conhecimentos em utilizar os recursos, bem como os recursos de tecnologia Assistiva, despreparo de professores em lidar a situação isso implica em ter capacitações para os docentes. Faz-se necessário que os docentes tomem ciência da importância da inclusão deste aluno no sistema regular de ensino.
No nosso cotidiano devemos exercitar o olhar mais abrangente onde tolerar não significa aceitar sua diferença de forma inclusiva, mas ir além propor uma educação inclusiva que atue através de projetos pedagógicos PPP da escola.
Bibliografia
Referências Bibliográficas
BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferença. Campinas: Papirus, 1998
MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: o que é ? por quê? como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
O papel da família no desenvolvimento da inteligência
A FAMÍLIA E SUA INFLUÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
Erika Bataglia da Costa
Sumário
RESUMO: O presente artigo aborda algumas reflexões sobre o papel e a participação da família no desenvolvimento cognitivo da criança, bem como o envolvimento da família com a escola e seu impacto sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da aprendizagem. Diversos educadores têm mostrado um grande interesse pelo estudo das relações entre a família e a aprendizagem devido à sua importância para a educação e o desenvolvimento da criança. Acredita-se que um ambiente familiar estável e afetivo contribui de maneira positiva para o bom desempenho da criança na escola dependendo de outros fatores que não exclusivamente os familiares. A pesquisa de caráter bibliográfico reflete, em um primeiro momento, sobre a família e aprendizagem cognitiva e, num segundo momento, um estudo mais direcionado para a influência da família na aprendizagem da criança. Procurou-se identificar as relações estabelecidas entre os sujeitos, observando as diferentes formas de percepções sobre o objeto estudado. Concluiu-se que a família deve trabalhar em conjunto com a escola para contribuir com as mudanças comportamentais que permitam às crianças o equilíbrio necessário para aprender.
Palavras-chave: Família. Aprendizagem. Desenvolvimento cognitivo. Psicopedagogia.
ABSTRACT: Thisarticlepresents some reflectionsontheneedthatthefamilyhastounderstand, implementandfulfill its role in training, participationandmonitoringofthechildandthefamily'sinvolvementwiththeschooland its impactonlearningandchilddevelopment. Severaleducatorshaveshowngreatinterest in studyingtherelationshipsbetweenthefamilyandlearningdueto its importance for educationandchilddevelopment. It isbelievedthat a stablefamilyenvironmentandemotionalcontributespositivelytotheperformanceofchildren in schooldependingonotherfactorsotherthanjustfamilymembers. At firstportrays a literatureonthefamilyandcognitivelearningand, subsequently, a more directedatthefamily'sinfluenceonchildren'slearningandpropose a qualitativemethodology, therefore, veryspecificanswersquestions, concernedwith a levelof reality thatcannotbequantified. Wesoughttoidentifytherelationshipsestablishedbetweenindividuals, notingthedifferentformsofperceptionsabouttheobjectstudied. Specialattentionisgiventofamilyinvolvementwithlearning, it wasobservedthatthefamilyconsistsoffather,motherandchildren are still regarded as theprimary social unit, thecellassembledwithothers, formtheoutline social supportsthat no onlysociety, butalsothemostdiverseinstitutions. It isthefamilyworktogetherwiththeschool in ordertocontributetothebehavioralchangesthatallowchildrenthenecessary balance
KEYWORDS:Family. Learning. Cognitivedevelopment. Psychopedagogy
1-INTRODUÇÃO
A escola tem um papel muito importante na sociedade. O seu objetivo é orientar e ensinar o processo de desenvolvimento cognitivo das crianças até a fase adulta. A escola representa um lugar em que, na maioria das vezes, pela primeira vez a criança tem a possibilidade de interação com outras pessoas além de seu grupo familiar. A família corresponde à instituição base, enquanto a escola possui uma função de apoio a educação e formação da criança como um ser social. Nesse sentido observa-se que a escola propicia a socialização da criança mas é a família que possui a função e responsabilidade principal pela educação e desenvolvimento dos filhos.
Szymanski (2001, p.90) ensina que “a escola tem um papel preponderante na contribuição do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade, além de sua inscrição futura na sociedade”. Pode-se afirmar que a socialização é um processo que envolve interações entre a criança a ser socializada e o meio que a envolve. Este momento inicia-se na escola e deve prolongar-se ao longo de toda a vida.
De acordo com estudos relacionados ao comportamento, há duas necessidades principais: as fisiológicas e as psicológicas. Essas são as principais apontadas pelos cientistas como fundamentais para a criança se desenvolver bem. Se estas necessidades não forem garantidas, provavelmente os filhos sofrerão um estado permanente de insatisfação que podem levá-los a um ser adulto sem referencial e incapaz de fazer uma boa administração de sua própria vida.
A pesquisa foi gerada à partir da problemática que se pergunta pela função da família e seus impactos no desenvolvimento cognitivo das crianças, especialmente voltado para a aprendizagem.
A verificação da influência da família na aprendizagem da criança se torna essencial para o desenvolvimento educacional e social do educando. É necessário verificar até que ponto a influência da família pode determinar e assegurar uma formação adequada, bem como os princípios geradores de uma boa conduta, tendo em vista perceber o valor da interação família-escola e estimular mudanças e hábitos comportamentais na educação familiar. Sabendo-se que a educação é um processo contínuo e inacabado que se desenvolve no ambiente familiar e social, é importante fazer um estudo do contexto familiar voltando-se para como os pais percebam seu papel no processo de aprendizagem.
O trabalho estruturou-se em cinco tópicos em que foram analisados e abordados os temas: a família, os pais, a disciplina, o lar, o desenvolvimento cognitivo e o nível socioeconômico. Na conclusão buscou-se uma análise dos resultados sobre o estudo realizado e questionamentos que possibilitem novos estudos sobre o tema em questão.
2-FAMÍLIA E APRENDIZAGEM
A constituição da família é algo imprescindível e determinante para proporcionar as condições necessárias ao desenvolvimento de um ser em processo de formação e aquisição de noções básicas referentes ao caráter, personalidade e habilidades que irão determinar um indivíduo em potencial. Sendo a família a primeira das muitas células que constituem a sociedade, se esta falha no seu papel principal, automaticamente se forma um ser sem referencial, e por vezes, incapacitado de reparar os danos acarretados pela omissão familiar.
Pode-se perceber que a família representa e manifesta valores éticos e culturais que estarão intimamente ligados à educação e convivência, essenciais para uma harmoniosa interação em que as suas responsabilidades implicam numa contribuição ativa para o bem estar de todos que fazem parte do seio familiar.
Segundo Marturano (1997) o diálogo é peça fundamental no processo harmonioso de uma família. Famílias sem diálogo possuem padrões em comum: não conversam, não compartilham tristezas, alegrias, cada membro tem seu mundo individualizado. Elas ignoram comportamentos diversos e mantém uma percepção distorcida da realidade. Deixam de levar em consideração emoções, verdades, não há confiança e se isolam pelo medo de promessas não cumpridas e decepções.
Quando um lar é acometido pela falta de diálogo, os filhos ignoram a expectativa dos pais e não há interesse pelo sucesso escolar. Essas famílias são formadas por pais com as mais diversas dificuldades, como: o relacionamento conjugal, excesso de trabalho, gravidez não planejada ou a falta de prioridade no relacionamento familiar, entre outras.
Uma boa comunicação é fundamental para unir a família. Cada família é um mundo diferente, e, estabelecem linguagens únicas. Para que haja uma comunicação eficiente e verdadeira, é necessário que exista vontade, disponibilidade e interesse por parte dos pais, e que essa maneira de conviver seja vivida intensamente, na medida do possível. Conforme afirma Pileetti (1994, p. 27):
a família precisa despertar para a necessidade de manter um diálogo constante e pacífico entre seus membros. Pois é a partir desta prática que se estabelece uma convivência harmônica, e os laços afetivos se tornam firmes e fortes. A prática de diálogo desarticulada deixará a criança exposta a fatos episódicos como: dúvidas simples e comuns a cerca de fatos, introspecção, confusão mental, etc. A família não transmite apenas suporte de sobrevivência, mas também modos de ver e sentir o mundo, a realidade e o conhecimento relacionado a tudo que diz respeito à vida de um ser. Assim, há que se pensar muito seriamente em como se estruturar a família, porque seu impacto na formação dos filhos e na qualidade de vida é de grande repercussão.
Ainda, conforme Pileetti (1994, p.28), “uma família sem diálogo, sem diretriz entre seus membros e vivendo freqüentes conflitos interpessoais acarretados pela falta de administração sobre convivência, sofrerá ação negativa em sua totalidade”. Apenas palavras não conseguem expressar tudo o que se pretende transmitir. Linguagem corporal, expressão facial, tom de voz, gestos e outros meios de comunicação não verbal, são essenciais para que o objetivo do diálogo seja alcançado.
Estudiosos de padrões de comunicação como Fernandez (1990) e Jolibert (1994) concluíram que dois terços da mensagem pretendida pelas crianças são comunicados de forma não verbal e apenas um terço é comunicado pelas palavras. Nota-se, que uma boa comunicação exige bem mais do que transmitir informações, mas expressar sentimentos, promovendo harmonia.
O conceito de família, ou a compreensão do que seja esse grupo social, vem passando por mudanças ao longo do tempo, conseqüência de alterações nos padrões de comportamento, do ritmo imposto pela vida moderna, de um novo olhar sobre o papel da mulher na sociedade (SOUZA & LOCH, 2008. p. 7).
Atualmente percebemos inúmeras mudanças na estrutura familiar, e isto, de certa forma, torna o processo de aprendizado mais complexo. No que diz respeito à formação educativa, é necessário a existência de um trabalho em equipe entre famílias e escolas.
Famílias amadurecidas observam o comportamento verbal, pois sabem que a palavra emitida tanto pode construir como destruir, encorajar como desencorajar. A verdade deverá ser sempre dita em amor; é preciso evitar um discurso grosseiro e controlar as palavras iradas. Um diálogo constituído de uma comunicação clara e amorosa transmitirá com eficácia a mensagem pretendida.
3-O PAPEL DA FAMÍLIA NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
A responsabilidade dos pais para com os filhos é algo fundamental e perfeitamente possível de ser realizado por meio de um compromisso primordial, que é conferido ao pai e a mãe como dever, e aos filhos como direito. Os pais devem garantir os deveres e direitos das crianças a fim de assegurar o significado da paternidade.
Existem princípios claros para a criação de filhos preparados para a vida. Para a criação de cidadãos dignos e capazes de tomar decisões a partir dos seus próprios conhecimentos, concebidos por meio da educação escolar e familiar, bem como, com o trabalho e equilíbrio na área emocional, afetiva, social e outras. De acordo com Braga (2006, p.81):
? Os pais devem demonstrar o padrão de um relacionamento amoroso entre o casal através da vivência diária.
? Os pais devem conduzir os filhos por meio de disciplina amorosa e constante. Isso não significa castigar com açoites, mas educar bem para torná-los cidadãos, ensinando a viver a vida pela palavra e pelo exemplo.
? São responsabilidades dos pais prevenirem os distúrbios de aprendizagem, uma vez que os mesmos podem ser desencadeados no próprio seio familiar, e podem ter causas físicas, neurológicas, emocionais, cognitivas, socioeconômicas e outros fatores próprios do convívio familiar. É possível então, considerar a família como determinante nos resultados da aprendizagem.
A primeira escola da vida de uma pessoa é a família; é nela que as crianças aprendem a se comportar corretamente e desenvolver o respeito pelos outros. Numa estrutura familiar fraca, dificilmente a criança consegue ter êxito dentro de uma sociedade tão complexa como a que se observa nos dias de hoje. Os pais possuem papel fundamental na educação dos filhos devendo manter uma boa conduta para servirem de exemplo de vida.
Para Kenneth (1998, p. 54), “os pais são os primeiros mestres de seus filhos, e seus filhos, são seus alunos. O primeiro e mais importante livro dessa escola é o amor e o compromisso com o aprendiz e futuro homem de valor”. Percebe-se que, para a existência de uma aprendizagem eficiente, é indispensável que se estabeleça um relacionamento amoroso entre pai e mãe como lição viva e objetiva. Lição esta, que pela observação convence mais que qualquer discurso.
Como em todo processo de ensino e aprendizagem, na educação entre pais e filhos, também se faz necessário um sistema, uma metodologia, um programa de ensino, um currículo que deverá incluir principalmente respeito mútuo entre pais e filhos. Segundo Prado (1981, p.13), “a família influencia positivamente quando transmite afetividade, apoio e solidariedade e negativamente quando impõe normas através de leis, dos usos e dos costumes”.
Nesta perspectiva, um ambiente familiar protetor, acolhedor, livre de opressão e autoritarismo, o uso de uma boa comunicação, a compreensão de fatos que norteiam a vida, a geração de esperança que a ajudarão a conservar, acreditar e lutar pelos valores aprendidos, a administração das falhas, fracassos e insucessos como um aprendizado e busca de novas estratégias para o alcance de seus objetivos são alguns ensinamentos que devem ser adotados para a resolução das possíveis dificuldades e problemas que venham a surgir.
A família é a instituição base da sociedade em que vivemos, e nesta perspectiva, o lar é o lugar em que pais e filhos aprendem a arte de viver bem a vida, de como administrar pontos comuns e divergentes. Diferente de simplesmente casa ou moradia, o lar contém ingredientes facilitadores da convivência e do relacionamento de seus membros. Braga (2006, p.85) assevera que:
o verdadeiro lar oferece a capacidade de aplicar os princípios de convivência geradores da paz e harmonia. Ele é construído e edificado através do relacionamento amoroso, a comunicação e a compreensão mútua, em que crianças e adultos aprendem e desenvolvem as habilidades práticas e necessárias para uma vida feliz.
Observa-se que o papel dos pais além de ajudar, proporcionar e facilitar aos filhos a ter um bom relacionamento, é criar no seu lar um ambiente no qual cada um possa sentir-se à vontade, cuidado e seguro. Espera-se que o lar seja o melhor lugar do mundo, onde seus membros desejem estar.
Cabe aos pais a capacidade de administrar o lar. Essa administração deve ser regada de criatividade e de amor, para que o lar espelhe seu estilo pessoal, espelhe o sentimento familiar. A capacidade de administrar bem um lar é uma arte que ensina e repassa para os filhos o cuidado, o zelo, o como proceder nos relacionamentos entre marido e mulher, pais e filhos, irmãos entre si.
A administração do lar, sob a perspectiva do lar ideal, não está limitada ao cuidado da casa em si, ou ao atendimento das necessidades materiais, mas abrange também a criação de um ambiente e agradável, onde a família possa crescer emocionalmente. Quando o lar é alicerçado e edificado sob o cuidado e supervisão dos pais, suas bases tornam-se fortes quando as turbulências da vida assolam seus membros. Nestes momentos, vem à tona a firmeza que foi construída ao longo de toda a vida, permitindo assim um crescimento e força para seguir em frente.
O desenvolvimento cognitivo tem seu início quando a criança nasce, e continua por toda a vida.De acordo com Pileetti (1994, p.54):
é do desenvolvimento construído ao longo desse período, que depende o aparecimento da linguagem, envolvendo ação e relação com o outro, pois o desenvolvimento da inteligência constitui-se num processo de troca entre o indivíduo e o meio que o cerca, sendo, portanto resultado da interação entre eles.
O autor vê que a contribuição da família para o desenvolvimento cognitivo da criança tem que ser bastante considerado. Havendo falhas no período de comunicação verbal, ou seja, no período próprio da aquisição; ou senesta comunicação entre os pais ou responsáveis não for dispensada a devida atenção, acriança poderá possuir um atraso, bem como outros prejuízos em seu desenvolvimento cognitivo.Em conseqüência, quando a criança atingir a idade escolar, poderão surgir, de maneira clara, os distúrbios de aprendizagem gerados pela falha de conduta no período adequado para este fim.
Quando há preocupação por parte dos pais em prevenir problemas de aprendizagem, as atitudes rotineiras são regadas de muitas conversas, por vezes já iniciadas desde a gestação, estendendo-se no nascimento e passando por todas as fases do desenvolvimento, visando sempre o estímulo como ingrediente facilitador através de ordens simples para compreensão dos fatos de rotina.
Quando os pais exploram o vocabulário da criança, verbalizando tudo o que ocorre a sua volta, bem como nomes de objetos, pessoas, animais, etc., sem fazer muito uso dos diminutivos, o resultado é de uma criança dotada de um bom vocabulário, uma boa comunicação e sem falha de comunicação verbal (FONSECA, 1999. p. 20).
Conforme Pileetti (1994, p. 55) observamos que “cabe também como agente do desenvolvimento cognitivo, levar a criança a interagir com o meio, empregar a imaginação ao agir sobre ele, e efetuar inferências, buscando alternativas na solução de problemas”.
Também é relevante que os pais consultem a criança, que sejam sensíveis aos desejos e sentimentos dela, e estimulem sua independência e autonomia, permitindo que ela possua autonomia para auxiliar na resolução de problemas, embora fiquem por perto para apoiá-la e orientá-la, se necessário.
Outra fonte enriquecedora do desenvolvimento cognitivo é a leitura, a contação de histórias e as cantigas infantis, possuem uma linguagem adequada compreensão da criança, respeitando sempre a faixa etária da mesma. Esta é uma atividade que faz parte do rol das prioridades.
É interessante que os pais elaborem um cronograma, segundo o qual poderão cumprir todas as suas responsabilidades. Serão necessários esforço, disciplina e sabedoria para propiciar a realização de todas as atividades pré-estabelecidas.
4-APRENDIZAGEM EM FAMÍLIA: UM OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA
A sociedade evolui ao longo dos anos, esta continua evolução lhe proporciona diversas mudanças culturais, muitas destas alterações estão relacionadas ao modo de viver dos homens, bem como, comas peculiaridades de cada família.
Para o desenvolvimento da sociedade é necessário que estas instituições trabalhem em consonância, principalmente no que diz respeito a formação cognitiva do ser humano. A aprendizagem em família se dá a partir do trabalho em equipe realizado por pais e filhos, porém muitas vezes é necessário um auxílio exterior, o subsídio da escola.
A escola é a instituição criada para dar assistência à educação familiar. O aprendizado ideal é concretizado por meio do processo mútuo de interação entre famílias e escola. As famílias desejam formar cidadãos e, de acordo com Souza &Loch (2008), a escola é “um espaço privilegiado para o desenvolvimento da cidadania e autonomia, por ser um local onde a criança convive com o outro da mesma faixa etária e com quem tem relação de igual para igual”.
Desse modo, a psicopedagogia apresenta-se como uma ciência capaz de estudar o comportamento e aprendizado das crianças, tendo em vista a ampliar a qualidade do processo e desenvolvimento educativo.
A psicopedagogia atua na criação de soluções para eventuais dificuldades de aprendizagem educacional, é um papel do psicopedagogo orientar para que o processo educativo seja concretizado. De acordo com Visca (1987) a psicopedagogia nasceu como uma ocupação empírica pela necessidade de atender a crianças com dificuldades de aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela medicina e psicologia.
O papel da psicopedagogia está em detectar dificuldades de aprendizagem e, com isto, criar novas metodologias de ensino que auxiliem na formação do aluno. A vida humana é pautada por suas relações com o mundo exterior, vimos que a base para a formação do desenvolvimento social humano está na família, mas que o conhecimento é adquirido ao longo dos anos, em um processo contínuo de aprendizagem.
A família exerce profunda influência na educação das crianças, pois, geralmente as crianças buscam se espelhar nos exemplos de seus familiares mais próximos. É a partir desta concepção psicopedagogica, percebemos a necessidade da existência de um trabalho em equipe entre instituição familiar e escola, para que um possa preencher os espaços deixados pela outra e assim, possibilitar o desenvolvimento cognitivo do educando.
5-CONCLUSÕES
Quando a família falha no seu papel primeiro de formação, automaticamente se forma uma escola com todo o corpo docente sobrecarregado, e por vezes incapacitado de reparar o dano acarretado por tal omissão familiar. Daí a necessidade de uma reflexão apurada sobre a influência da família na formação do caráter e da aprendizagem da criança.
Com base no estudo realizado, conclui-se que a ineficiente educação familiar interfere de maneira direta no processo de aprendizagem da criança, que o ambiente familiar necessita ser mais humano e a necessidade de se relacionar bem uns com os outros se torna uma forma bem interessante de se estabelecer vínculos afetivos. Percebe-se que essa participação é um grande desafio para aqueles que estão envolvidos com o processo educativo de crianças. É necessário que a escola e família sempre busquem cada vez mais uma relação de parceria com compromisso, a fim de superar as dificuldades existentes nessa relação.
Verifica-se também que o processo de construção do caráter e personalidade, além da aprendizagem podem ser permitidos ou nunca desenvolvidos pelos pais ou aqueles que convivem de maneira direta e freqüente com a criança. Para crianças que tiveram uma formação inadequada é imprescindível a atenção especial da escola, e o psicopedagogo pode ajudar neste processo de inserção ou reinvenção de valores que podem ampliar a capacidade cognitiva do aluno. O presente estudo permitiu uma visão mais abrangente da necessidade de conscientização sobre o envolvimento dos pais ou responsáveis no processo de educação e formação de seus filhos. O relacionamento familiar tem que ser encarado de maneira séria e ativa para que se torne uma constante positiva na vida de todos que fazem uma verdadeira família estruturada e equilibrada.
Bibliografia
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARTURANO, E.M. (1997). A criança, o insucesso escolar precoce e a família: condições de resiliência e vulnerabilidade. Em E.M. Marturano, S.R. Loureiro & A.W. Zuardi (Orgs.), Estudos em Saúde Mental - 1997 (pp. 130-149). Ribeirão Preto: Comissão de Pós-Graduação em Saúde Mental da FMRP/USP.
BRAGA, Rosana. Faça o amor valer à pena. São Paulo: Gente, 2006, p.81-88.
FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada – abordagem clinica da criança em sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FONSECA, NeumarGianotti. A influência da família na aprendizagem da criança. 1999. Projeto de Pesquisa. Centro de especialização em fonoaudiologia clínica, São Paulo. 1999.
JOLIBERT, Joselt e colaboradores. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
PILEETTI, Nelson. Psicologia educacional. São Paulo, Ática, 1994, p.12-61.
PRADO, Danda. O que é família.São Paulo: Brasiliense, 1981.
SOUZA, OraldaAdur de; LOCH, Valdeci Valentim. Relações familiares. Curitiba: Base Editora, 2008.
STERNBERG, Robert J. & Whitney, Catherrine. O relacionamento inteligente. Rio de Janeiro: Ática, 1991.
SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2001.
VISCA, Jorge. Clinica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto \Alegre: Artes Médicas, 1987.
Publicado em 02/06/2015 15:20:00
Erika Bataglia da Costa
Sumário
RESUMO: O presente artigo aborda algumas reflexões sobre o papel e a participação da família no desenvolvimento cognitivo da criança, bem como o envolvimento da família com a escola e seu impacto sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da aprendizagem. Diversos educadores têm mostrado um grande interesse pelo estudo das relações entre a família e a aprendizagem devido à sua importância para a educação e o desenvolvimento da criança. Acredita-se que um ambiente familiar estável e afetivo contribui de maneira positiva para o bom desempenho da criança na escola dependendo de outros fatores que não exclusivamente os familiares. A pesquisa de caráter bibliográfico reflete, em um primeiro momento, sobre a família e aprendizagem cognitiva e, num segundo momento, um estudo mais direcionado para a influência da família na aprendizagem da criança. Procurou-se identificar as relações estabelecidas entre os sujeitos, observando as diferentes formas de percepções sobre o objeto estudado. Concluiu-se que a família deve trabalhar em conjunto com a escola para contribuir com as mudanças comportamentais que permitam às crianças o equilíbrio necessário para aprender.
Palavras-chave: Família. Aprendizagem. Desenvolvimento cognitivo. Psicopedagogia.
ABSTRACT: Thisarticlepresents some reflectionsontheneedthatthefamilyhastounderstand, implementandfulfill its role in training, participationandmonitoringofthechildandthefamily'sinvolvementwiththeschooland its impactonlearningandchilddevelopment. Severaleducatorshaveshowngreatinterest in studyingtherelationshipsbetweenthefamilyandlearningdueto its importance for educationandchilddevelopment. It isbelievedthat a stablefamilyenvironmentandemotionalcontributespositivelytotheperformanceofchildren in schooldependingonotherfactorsotherthanjustfamilymembers. At firstportrays a literatureonthefamilyandcognitivelearningand, subsequently, a more directedatthefamily'sinfluenceonchildren'slearningandpropose a qualitativemethodology, therefore, veryspecificanswersquestions, concernedwith a levelof reality thatcannotbequantified. Wesoughttoidentifytherelationshipsestablishedbetweenindividuals, notingthedifferentformsofperceptionsabouttheobjectstudied. Specialattentionisgiventofamilyinvolvementwithlearning, it wasobservedthatthefamilyconsistsoffather,motherandchildren are still regarded as theprimary social unit, thecellassembledwithothers, formtheoutline social supportsthat no onlysociety, butalsothemostdiverseinstitutions. It isthefamilyworktogetherwiththeschool in ordertocontributetothebehavioralchangesthatallowchildrenthenecessary balance
KEYWORDS:Family. Learning. Cognitivedevelopment. Psychopedagogy
1-INTRODUÇÃO
A escola tem um papel muito importante na sociedade. O seu objetivo é orientar e ensinar o processo de desenvolvimento cognitivo das crianças até a fase adulta. A escola representa um lugar em que, na maioria das vezes, pela primeira vez a criança tem a possibilidade de interação com outras pessoas além de seu grupo familiar. A família corresponde à instituição base, enquanto a escola possui uma função de apoio a educação e formação da criança como um ser social. Nesse sentido observa-se que a escola propicia a socialização da criança mas é a família que possui a função e responsabilidade principal pela educação e desenvolvimento dos filhos.
Szymanski (2001, p.90) ensina que “a escola tem um papel preponderante na contribuição do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade, além de sua inscrição futura na sociedade”. Pode-se afirmar que a socialização é um processo que envolve interações entre a criança a ser socializada e o meio que a envolve. Este momento inicia-se na escola e deve prolongar-se ao longo de toda a vida.
De acordo com estudos relacionados ao comportamento, há duas necessidades principais: as fisiológicas e as psicológicas. Essas são as principais apontadas pelos cientistas como fundamentais para a criança se desenvolver bem. Se estas necessidades não forem garantidas, provavelmente os filhos sofrerão um estado permanente de insatisfação que podem levá-los a um ser adulto sem referencial e incapaz de fazer uma boa administração de sua própria vida.
A pesquisa foi gerada à partir da problemática que se pergunta pela função da família e seus impactos no desenvolvimento cognitivo das crianças, especialmente voltado para a aprendizagem.
A verificação da influência da família na aprendizagem da criança se torna essencial para o desenvolvimento educacional e social do educando. É necessário verificar até que ponto a influência da família pode determinar e assegurar uma formação adequada, bem como os princípios geradores de uma boa conduta, tendo em vista perceber o valor da interação família-escola e estimular mudanças e hábitos comportamentais na educação familiar. Sabendo-se que a educação é um processo contínuo e inacabado que se desenvolve no ambiente familiar e social, é importante fazer um estudo do contexto familiar voltando-se para como os pais percebam seu papel no processo de aprendizagem.
O trabalho estruturou-se em cinco tópicos em que foram analisados e abordados os temas: a família, os pais, a disciplina, o lar, o desenvolvimento cognitivo e o nível socioeconômico. Na conclusão buscou-se uma análise dos resultados sobre o estudo realizado e questionamentos que possibilitem novos estudos sobre o tema em questão.
2-FAMÍLIA E APRENDIZAGEM
A constituição da família é algo imprescindível e determinante para proporcionar as condições necessárias ao desenvolvimento de um ser em processo de formação e aquisição de noções básicas referentes ao caráter, personalidade e habilidades que irão determinar um indivíduo em potencial. Sendo a família a primeira das muitas células que constituem a sociedade, se esta falha no seu papel principal, automaticamente se forma um ser sem referencial, e por vezes, incapacitado de reparar os danos acarretados pela omissão familiar.
Pode-se perceber que a família representa e manifesta valores éticos e culturais que estarão intimamente ligados à educação e convivência, essenciais para uma harmoniosa interação em que as suas responsabilidades implicam numa contribuição ativa para o bem estar de todos que fazem parte do seio familiar.
Segundo Marturano (1997) o diálogo é peça fundamental no processo harmonioso de uma família. Famílias sem diálogo possuem padrões em comum: não conversam, não compartilham tristezas, alegrias, cada membro tem seu mundo individualizado. Elas ignoram comportamentos diversos e mantém uma percepção distorcida da realidade. Deixam de levar em consideração emoções, verdades, não há confiança e se isolam pelo medo de promessas não cumpridas e decepções.
Quando um lar é acometido pela falta de diálogo, os filhos ignoram a expectativa dos pais e não há interesse pelo sucesso escolar. Essas famílias são formadas por pais com as mais diversas dificuldades, como: o relacionamento conjugal, excesso de trabalho, gravidez não planejada ou a falta de prioridade no relacionamento familiar, entre outras.
Uma boa comunicação é fundamental para unir a família. Cada família é um mundo diferente, e, estabelecem linguagens únicas. Para que haja uma comunicação eficiente e verdadeira, é necessário que exista vontade, disponibilidade e interesse por parte dos pais, e que essa maneira de conviver seja vivida intensamente, na medida do possível. Conforme afirma Pileetti (1994, p. 27):
a família precisa despertar para a necessidade de manter um diálogo constante e pacífico entre seus membros. Pois é a partir desta prática que se estabelece uma convivência harmônica, e os laços afetivos se tornam firmes e fortes. A prática de diálogo desarticulada deixará a criança exposta a fatos episódicos como: dúvidas simples e comuns a cerca de fatos, introspecção, confusão mental, etc. A família não transmite apenas suporte de sobrevivência, mas também modos de ver e sentir o mundo, a realidade e o conhecimento relacionado a tudo que diz respeito à vida de um ser. Assim, há que se pensar muito seriamente em como se estruturar a família, porque seu impacto na formação dos filhos e na qualidade de vida é de grande repercussão.
Ainda, conforme Pileetti (1994, p.28), “uma família sem diálogo, sem diretriz entre seus membros e vivendo freqüentes conflitos interpessoais acarretados pela falta de administração sobre convivência, sofrerá ação negativa em sua totalidade”. Apenas palavras não conseguem expressar tudo o que se pretende transmitir. Linguagem corporal, expressão facial, tom de voz, gestos e outros meios de comunicação não verbal, são essenciais para que o objetivo do diálogo seja alcançado.
Estudiosos de padrões de comunicação como Fernandez (1990) e Jolibert (1994) concluíram que dois terços da mensagem pretendida pelas crianças são comunicados de forma não verbal e apenas um terço é comunicado pelas palavras. Nota-se, que uma boa comunicação exige bem mais do que transmitir informações, mas expressar sentimentos, promovendo harmonia.
O conceito de família, ou a compreensão do que seja esse grupo social, vem passando por mudanças ao longo do tempo, conseqüência de alterações nos padrões de comportamento, do ritmo imposto pela vida moderna, de um novo olhar sobre o papel da mulher na sociedade (SOUZA & LOCH, 2008. p. 7).
Atualmente percebemos inúmeras mudanças na estrutura familiar, e isto, de certa forma, torna o processo de aprendizado mais complexo. No que diz respeito à formação educativa, é necessário a existência de um trabalho em equipe entre famílias e escolas.
Famílias amadurecidas observam o comportamento verbal, pois sabem que a palavra emitida tanto pode construir como destruir, encorajar como desencorajar. A verdade deverá ser sempre dita em amor; é preciso evitar um discurso grosseiro e controlar as palavras iradas. Um diálogo constituído de uma comunicação clara e amorosa transmitirá com eficácia a mensagem pretendida.
3-O PAPEL DA FAMÍLIA NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
A responsabilidade dos pais para com os filhos é algo fundamental e perfeitamente possível de ser realizado por meio de um compromisso primordial, que é conferido ao pai e a mãe como dever, e aos filhos como direito. Os pais devem garantir os deveres e direitos das crianças a fim de assegurar o significado da paternidade.
Existem princípios claros para a criação de filhos preparados para a vida. Para a criação de cidadãos dignos e capazes de tomar decisões a partir dos seus próprios conhecimentos, concebidos por meio da educação escolar e familiar, bem como, com o trabalho e equilíbrio na área emocional, afetiva, social e outras. De acordo com Braga (2006, p.81):
? Os pais devem demonstrar o padrão de um relacionamento amoroso entre o casal através da vivência diária.
? Os pais devem conduzir os filhos por meio de disciplina amorosa e constante. Isso não significa castigar com açoites, mas educar bem para torná-los cidadãos, ensinando a viver a vida pela palavra e pelo exemplo.
? São responsabilidades dos pais prevenirem os distúrbios de aprendizagem, uma vez que os mesmos podem ser desencadeados no próprio seio familiar, e podem ter causas físicas, neurológicas, emocionais, cognitivas, socioeconômicas e outros fatores próprios do convívio familiar. É possível então, considerar a família como determinante nos resultados da aprendizagem.
A primeira escola da vida de uma pessoa é a família; é nela que as crianças aprendem a se comportar corretamente e desenvolver o respeito pelos outros. Numa estrutura familiar fraca, dificilmente a criança consegue ter êxito dentro de uma sociedade tão complexa como a que se observa nos dias de hoje. Os pais possuem papel fundamental na educação dos filhos devendo manter uma boa conduta para servirem de exemplo de vida.
Para Kenneth (1998, p. 54), “os pais são os primeiros mestres de seus filhos, e seus filhos, são seus alunos. O primeiro e mais importante livro dessa escola é o amor e o compromisso com o aprendiz e futuro homem de valor”. Percebe-se que, para a existência de uma aprendizagem eficiente, é indispensável que se estabeleça um relacionamento amoroso entre pai e mãe como lição viva e objetiva. Lição esta, que pela observação convence mais que qualquer discurso.
Como em todo processo de ensino e aprendizagem, na educação entre pais e filhos, também se faz necessário um sistema, uma metodologia, um programa de ensino, um currículo que deverá incluir principalmente respeito mútuo entre pais e filhos. Segundo Prado (1981, p.13), “a família influencia positivamente quando transmite afetividade, apoio e solidariedade e negativamente quando impõe normas através de leis, dos usos e dos costumes”.
Nesta perspectiva, um ambiente familiar protetor, acolhedor, livre de opressão e autoritarismo, o uso de uma boa comunicação, a compreensão de fatos que norteiam a vida, a geração de esperança que a ajudarão a conservar, acreditar e lutar pelos valores aprendidos, a administração das falhas, fracassos e insucessos como um aprendizado e busca de novas estratégias para o alcance de seus objetivos são alguns ensinamentos que devem ser adotados para a resolução das possíveis dificuldades e problemas que venham a surgir.
A família é a instituição base da sociedade em que vivemos, e nesta perspectiva, o lar é o lugar em que pais e filhos aprendem a arte de viver bem a vida, de como administrar pontos comuns e divergentes. Diferente de simplesmente casa ou moradia, o lar contém ingredientes facilitadores da convivência e do relacionamento de seus membros. Braga (2006, p.85) assevera que:
o verdadeiro lar oferece a capacidade de aplicar os princípios de convivência geradores da paz e harmonia. Ele é construído e edificado através do relacionamento amoroso, a comunicação e a compreensão mútua, em que crianças e adultos aprendem e desenvolvem as habilidades práticas e necessárias para uma vida feliz.
Observa-se que o papel dos pais além de ajudar, proporcionar e facilitar aos filhos a ter um bom relacionamento, é criar no seu lar um ambiente no qual cada um possa sentir-se à vontade, cuidado e seguro. Espera-se que o lar seja o melhor lugar do mundo, onde seus membros desejem estar.
Cabe aos pais a capacidade de administrar o lar. Essa administração deve ser regada de criatividade e de amor, para que o lar espelhe seu estilo pessoal, espelhe o sentimento familiar. A capacidade de administrar bem um lar é uma arte que ensina e repassa para os filhos o cuidado, o zelo, o como proceder nos relacionamentos entre marido e mulher, pais e filhos, irmãos entre si.
A administração do lar, sob a perspectiva do lar ideal, não está limitada ao cuidado da casa em si, ou ao atendimento das necessidades materiais, mas abrange também a criação de um ambiente e agradável, onde a família possa crescer emocionalmente. Quando o lar é alicerçado e edificado sob o cuidado e supervisão dos pais, suas bases tornam-se fortes quando as turbulências da vida assolam seus membros. Nestes momentos, vem à tona a firmeza que foi construída ao longo de toda a vida, permitindo assim um crescimento e força para seguir em frente.
O desenvolvimento cognitivo tem seu início quando a criança nasce, e continua por toda a vida.De acordo com Pileetti (1994, p.54):
é do desenvolvimento construído ao longo desse período, que depende o aparecimento da linguagem, envolvendo ação e relação com o outro, pois o desenvolvimento da inteligência constitui-se num processo de troca entre o indivíduo e o meio que o cerca, sendo, portanto resultado da interação entre eles.
O autor vê que a contribuição da família para o desenvolvimento cognitivo da criança tem que ser bastante considerado. Havendo falhas no período de comunicação verbal, ou seja, no período próprio da aquisição; ou senesta comunicação entre os pais ou responsáveis não for dispensada a devida atenção, acriança poderá possuir um atraso, bem como outros prejuízos em seu desenvolvimento cognitivo.Em conseqüência, quando a criança atingir a idade escolar, poderão surgir, de maneira clara, os distúrbios de aprendizagem gerados pela falha de conduta no período adequado para este fim.
Quando há preocupação por parte dos pais em prevenir problemas de aprendizagem, as atitudes rotineiras são regadas de muitas conversas, por vezes já iniciadas desde a gestação, estendendo-se no nascimento e passando por todas as fases do desenvolvimento, visando sempre o estímulo como ingrediente facilitador através de ordens simples para compreensão dos fatos de rotina.
Quando os pais exploram o vocabulário da criança, verbalizando tudo o que ocorre a sua volta, bem como nomes de objetos, pessoas, animais, etc., sem fazer muito uso dos diminutivos, o resultado é de uma criança dotada de um bom vocabulário, uma boa comunicação e sem falha de comunicação verbal (FONSECA, 1999. p. 20).
Conforme Pileetti (1994, p. 55) observamos que “cabe também como agente do desenvolvimento cognitivo, levar a criança a interagir com o meio, empregar a imaginação ao agir sobre ele, e efetuar inferências, buscando alternativas na solução de problemas”.
Também é relevante que os pais consultem a criança, que sejam sensíveis aos desejos e sentimentos dela, e estimulem sua independência e autonomia, permitindo que ela possua autonomia para auxiliar na resolução de problemas, embora fiquem por perto para apoiá-la e orientá-la, se necessário.
Outra fonte enriquecedora do desenvolvimento cognitivo é a leitura, a contação de histórias e as cantigas infantis, possuem uma linguagem adequada compreensão da criança, respeitando sempre a faixa etária da mesma. Esta é uma atividade que faz parte do rol das prioridades.
É interessante que os pais elaborem um cronograma, segundo o qual poderão cumprir todas as suas responsabilidades. Serão necessários esforço, disciplina e sabedoria para propiciar a realização de todas as atividades pré-estabelecidas.
4-APRENDIZAGEM EM FAMÍLIA: UM OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA
A sociedade evolui ao longo dos anos, esta continua evolução lhe proporciona diversas mudanças culturais, muitas destas alterações estão relacionadas ao modo de viver dos homens, bem como, comas peculiaridades de cada família.
Para o desenvolvimento da sociedade é necessário que estas instituições trabalhem em consonância, principalmente no que diz respeito a formação cognitiva do ser humano. A aprendizagem em família se dá a partir do trabalho em equipe realizado por pais e filhos, porém muitas vezes é necessário um auxílio exterior, o subsídio da escola.
A escola é a instituição criada para dar assistência à educação familiar. O aprendizado ideal é concretizado por meio do processo mútuo de interação entre famílias e escola. As famílias desejam formar cidadãos e, de acordo com Souza &Loch (2008), a escola é “um espaço privilegiado para o desenvolvimento da cidadania e autonomia, por ser um local onde a criança convive com o outro da mesma faixa etária e com quem tem relação de igual para igual”.
Desse modo, a psicopedagogia apresenta-se como uma ciência capaz de estudar o comportamento e aprendizado das crianças, tendo em vista a ampliar a qualidade do processo e desenvolvimento educativo.
A psicopedagogia atua na criação de soluções para eventuais dificuldades de aprendizagem educacional, é um papel do psicopedagogo orientar para que o processo educativo seja concretizado. De acordo com Visca (1987) a psicopedagogia nasceu como uma ocupação empírica pela necessidade de atender a crianças com dificuldades de aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela medicina e psicologia.
O papel da psicopedagogia está em detectar dificuldades de aprendizagem e, com isto, criar novas metodologias de ensino que auxiliem na formação do aluno. A vida humana é pautada por suas relações com o mundo exterior, vimos que a base para a formação do desenvolvimento social humano está na família, mas que o conhecimento é adquirido ao longo dos anos, em um processo contínuo de aprendizagem.
A família exerce profunda influência na educação das crianças, pois, geralmente as crianças buscam se espelhar nos exemplos de seus familiares mais próximos. É a partir desta concepção psicopedagogica, percebemos a necessidade da existência de um trabalho em equipe entre instituição familiar e escola, para que um possa preencher os espaços deixados pela outra e assim, possibilitar o desenvolvimento cognitivo do educando.
5-CONCLUSÕES
Quando a família falha no seu papel primeiro de formação, automaticamente se forma uma escola com todo o corpo docente sobrecarregado, e por vezes incapacitado de reparar o dano acarretado por tal omissão familiar. Daí a necessidade de uma reflexão apurada sobre a influência da família na formação do caráter e da aprendizagem da criança.
Com base no estudo realizado, conclui-se que a ineficiente educação familiar interfere de maneira direta no processo de aprendizagem da criança, que o ambiente familiar necessita ser mais humano e a necessidade de se relacionar bem uns com os outros se torna uma forma bem interessante de se estabelecer vínculos afetivos. Percebe-se que essa participação é um grande desafio para aqueles que estão envolvidos com o processo educativo de crianças. É necessário que a escola e família sempre busquem cada vez mais uma relação de parceria com compromisso, a fim de superar as dificuldades existentes nessa relação.
Verifica-se também que o processo de construção do caráter e personalidade, além da aprendizagem podem ser permitidos ou nunca desenvolvidos pelos pais ou aqueles que convivem de maneira direta e freqüente com a criança. Para crianças que tiveram uma formação inadequada é imprescindível a atenção especial da escola, e o psicopedagogo pode ajudar neste processo de inserção ou reinvenção de valores que podem ampliar a capacidade cognitiva do aluno. O presente estudo permitiu uma visão mais abrangente da necessidade de conscientização sobre o envolvimento dos pais ou responsáveis no processo de educação e formação de seus filhos. O relacionamento familiar tem que ser encarado de maneira séria e ativa para que se torne uma constante positiva na vida de todos que fazem uma verdadeira família estruturada e equilibrada.
Bibliografia
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARTURANO, E.M. (1997). A criança, o insucesso escolar precoce e a família: condições de resiliência e vulnerabilidade. Em E.M. Marturano, S.R. Loureiro & A.W. Zuardi (Orgs.), Estudos em Saúde Mental - 1997 (pp. 130-149). Ribeirão Preto: Comissão de Pós-Graduação em Saúde Mental da FMRP/USP.
BRAGA, Rosana. Faça o amor valer à pena. São Paulo: Gente, 2006, p.81-88.
FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada – abordagem clinica da criança em sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FONSECA, NeumarGianotti. A influência da família na aprendizagem da criança. 1999. Projeto de Pesquisa. Centro de especialização em fonoaudiologia clínica, São Paulo. 1999.
JOLIBERT, Joselt e colaboradores. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
PILEETTI, Nelson. Psicologia educacional. São Paulo, Ática, 1994, p.12-61.
PRADO, Danda. O que é família.São Paulo: Brasiliense, 1981.
SOUZA, OraldaAdur de; LOCH, Valdeci Valentim. Relações familiares. Curitiba: Base Editora, 2008.
STERNBERG, Robert J. & Whitney, Catherrine. O relacionamento inteligente. Rio de Janeiro: Ática, 1991.
SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2001.
VISCA, Jorge. Clinica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto \Alegre: Artes Médicas, 1987.
Publicado em 02/06/2015 15:20:00
Psicopedagogo e professor: parceria necessária.
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A Psicopedagogia é uma área de conhecimento que se dedica ao estudo do processo de aprendizagem humana , considerada como vital para a preservação da espécie. É também uma área de atuação, que pode ser exercida no ambiente institucional ou clínico.
O psicopedagogo é um profissional especialista em aprendizagem, que atua potencializando-a ou auxiliando na correção das dificuldades que podem acontecer no processo. Quando está numa instituição escolar, por exemplo, seu trabalho é preventivo, voltado para a assistência aos professores e às famílias. Quando está num consultório, seu trabalho é voltado para crianças, adolescentes, adultos e idosos e focado na terapia da aprendizagem.
alunos 2As pessoas podem apresentar dificuldades de aprendizagem em decorrência de fatores orgânicos, sociais ou emocionais. Na fase escolar os professores as acompanham e são responsáveis pelos métodos e técnicas de ensino adequados às suas necessidades . Por isso, é necessário que a escola conte com o apoio de profissionais especializados para ajudar os professores a compreenderem tais questões, a fim de que o sucesso seja alcançado por todos.
Psicopedagogos e professores devem estar em sintonia se desejam auxiliar as pessoas a superarem os problemas relacionados com a aprendizagem escolar.
Quando atuam na mesma instituição…
Dialogando a respeito dos métodos e das técnicas mais eficientes para os alunos, de forma a contemplar os diversos estilos de aprendizagem;
Analisando as abordagens avaliativas mais adequadas ao perfil dos alunos da turma;
Levantando necessidades de educação continuada dos docentes, para viabilizá-las junto à gestão escolar.
Quando o psicopedagogo atende na clínica …
O professor pode consultá-lo a respeito das melhores estratégias para usar na classe com o aluno atendido pelo psicopedagogo;
O psicopedagogo deve ouvir o professor para obter informações a respeito da conduta do aluno na classe e orientar ou reorientar a intervenção que realiza.
Quando a parceria entre estes profissionais acontece de fato, todos saem lucrando!
Júlia Eugênia Gonçalves
Júlia Eugênia Gonçalves
Psicopedagoga há 34 anos, com formação em mestrado pela UFF. Carioca, moro em Varginha/MG desde 1996, quando fui contratada pela UEMG para participar de um projeto de formação de professores, depois de ter me aposentado da rede pública federal, onde atuava como docente no Colégio Pedro II. Pertenci ao Conselho Nacional da ABPp de 1997 a 2010. Atualmente tenho me especializado em EaD e suas interfaces com a Psicopedagogia.
- See more at: http://www.edupp.com.br/2015/05/o-psicopedagogo-e-os-professores-parceria-necessaria/#sthash.iALSC2aw.dpuf
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento que se dedica ao estudo do processo de aprendizagem humana , considerada como vital para a preservação da espécie. É também uma área de atuação, que pode ser exercida no ambiente institucional ou clínico.
O psicopedagogo é um profissional especialista em aprendizagem, que atua potencializando-a ou auxiliando na correção das dificuldades que podem acontecer no processo. Quando está numa instituição escolar, por exemplo, seu trabalho é preventivo, voltado para a assistência aos professores e às famílias. Quando está num consultório, seu trabalho é voltado para crianças, adolescentes, adultos e idosos e focado na terapia da aprendizagem.
alunos 2As pessoas podem apresentar dificuldades de aprendizagem em decorrência de fatores orgânicos, sociais ou emocionais. Na fase escolar os professores as acompanham e são responsáveis pelos métodos e técnicas de ensino adequados às suas necessidades . Por isso, é necessário que a escola conte com o apoio de profissionais especializados para ajudar os professores a compreenderem tais questões, a fim de que o sucesso seja alcançado por todos.
Psicopedagogos e professores devem estar em sintonia se desejam auxiliar as pessoas a superarem os problemas relacionados com a aprendizagem escolar.
Quando atuam na mesma instituição…
Dialogando a respeito dos métodos e das técnicas mais eficientes para os alunos, de forma a contemplar os diversos estilos de aprendizagem;
Analisando as abordagens avaliativas mais adequadas ao perfil dos alunos da turma;
Levantando necessidades de educação continuada dos docentes, para viabilizá-las junto à gestão escolar.
Quando o psicopedagogo atende na clínica …
O professor pode consultá-lo a respeito das melhores estratégias para usar na classe com o aluno atendido pelo psicopedagogo;
O psicopedagogo deve ouvir o professor para obter informações a respeito da conduta do aluno na classe e orientar ou reorientar a intervenção que realiza.
Quando a parceria entre estes profissionais acontece de fato, todos saem lucrando!
Júlia Eugênia Gonçalves
Júlia Eugênia Gonçalves
Psicopedagoga há 34 anos, com formação em mestrado pela UFF. Carioca, moro em Varginha/MG desde 1996, quando fui contratada pela UEMG para participar de um projeto de formação de professores, depois de ter me aposentado da rede pública federal, onde atuava como docente no Colégio Pedro II. Pertenci ao Conselho Nacional da ABPp de 1997 a 2010. Atualmente tenho me especializado em EaD e suas interfaces com a Psicopedagogia.
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