Dificuldade de Escrita, um olhar Psicopedagogico

Alunos com Dificuldade de Aprendizagem em Escrita: Um Olhar Psicopedagógico

Autores: Kelly Priscilla Lóddo Cezar, Fabiane Freire França, Geiva Carolina Calsa, Edson Carlos Romualdo

Resumo

A partir dos dados oficiais sobre a defasagem escolar dos alunos na disciplina de língua portuguesa juntamente aos questionamentos de pais e professores nas clínicas de psicopedagogia sobre as dificuldades de aprendizagem em escrita, em especial, aos erros ortográficos. Este estudo visa apresentar uma proposta de intervenção de caráter psicopedagógico envolvendo a importância da desvinculação entre a oralidade e a escrita com alunos com dificuldade de aprendizagem em escrita. Como vertente teórico utilizou a Epistemologia Genética de Jean Piaget, em especial, o processo de tomada de consciência da acentuação gráfica e da sílaba tônica. Para tanto, serão apresentados os resultados de um aluno de 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública do município de Maringá/PR. Para acompanhar as modificações de desempenho do aluno durante as intervenções foram aplicados exames sobre tonicidade e acentuação gráfica, bem como entrevistas individuais do tipo semi-estruturada realizadas em três momentos: antes do início da intervenção; o segundo, imediatamente após o encerramento da intervenção, e o terceiro vinte dias após a intervenção. A intervenção pedagógica foi dividida em seis encontros de duas horas cada um (total de 12h.). De acordo com os dados, o aluno investigado apresentou um movimento cognitivo ascendente durante o processo de intervenção: os dados quantitativos e qualitativos revelaram a ocorrência de tomada de consciência das regras ortográficas a partir da desvinculação entre oralidade e escrita. De caráter psicopedagógico, as intervenções realizadas mostraram-se promissoras para reorganização conceitual das regras ortográficas em um curto período de tempo.

Introdução

Resultados oficiais vêm evidenciando que o ensino de Língua Portuguesa apresenta resultados insatisfatórios entre os alunos do ensino fundamental e médio. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), os resultados da primeira edição da Prova Brasil que avaliou 3.306.317 estudantes brasileiros no desempenho de língua portuguesa e matemática em escolas da rede pública da educação básica. As provas foram aplicadas em cerca de 160 mil turmas de 41 mil escolas, em 5.398 municípios com alunos dos primeiros finais de ciclo (4ª e 8ª séries). A avaliação foi realizada em novembro de 2005, em todos os estados e Distrito Federal. O desempenho dos alunos no conhecimento de Língua Portuguesa evidenciou que os alunos apresentam defasagem de três anos de diferença entre as séries que se encontram e os conhecimentos que possuem. Os dados indicam que o desempenho dos alunos nessa disciplina vem se agravando a cada pesquisa.

Por outro lado, ensinar Língua Portuguesa aos próprios falantes para alguns se constitui um paradoxo, pois se acredita que quem domina a forma oral de sua respectiva língua tende a dominar plenamente a língua escrita. Contudo, de acordo Cagliari (2001) e Morais (2002), não há correspondência entre as duas aprendizagens. Quem domina a linguagem oral da modalidade padrão não necessariamente domina a língua escrita. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), o baixo desempenho dos alunos pode ser explicado pela ineficácia das metodologias de ensino desta disciplina, em especial, no que se refere à língua falada e às regras gramaticais (BRASIL, 1998; BATISTA, 1997; TRAVAGLIA, 1996).

Segundo Travaglia (1996), a falta de compreensão por parte dos alunos sobre o ensino de Língua Portuguesa deve-se ao fato das metodologias de ensino serem baseadas predominantemente em uma abordagem tradicional empobrecida e reducionista, ou seja, a regra pela regra. Além disso, o professor acaba por não ceder espaço à atividade de reflexão do aluno em decorrência da ênfase dessa abordagem metodológica. Para Catelão e Calsa (2007) o ensino de língua materna é visto unicamente como um conjunto de regras a serem seguidas sem uma compreensão adequada das funções e relações existentes entre os conceitos.

Calsa (2002) assinala que o ensino repetitivo e fragmentado não traz resultados satisfatórios para os alunos, pois, a partir deste método, os alunos deixam de ativar os conhecimentos e procedimentos de solução de tarefas e passam a utilizar somente informações memorizadas e não, necessariamente, compreendidas conceitualmente. A falta de compreensão por parte dos alunos e professores sobre os temas de língua portuguesa faz com que os alunos não sejam capazes de explicar e justificar os conceitos e procedimentos utilizados ao resolverem as tarefas escolares.

Por outro lado, segundo o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa que será implantado a partir de 2009 - Unificação Ortográfica (Decreto 43/91), a área mais afetada pelas novas regras será a acentuação gráfica das palavras, em especial, as regras dos vocábulos paroxítonos. Vários estudos (CEZAR, CALSA e ROMUALDO, 2005) reforçam a importância da acentuação gráfica, considerada um dos conteúdos mais relevantes para a escrita padrão dos vocábulos.

Levando em conta as dificuldades da escola na aplicação de um novo modelo de ensino de gramática, em especial das novas regras ortográficas, o presente artigo visa demonstrar a importância de intervenções de caráter psicopedagógico que enfatizem a diferenciação entre oralidade e escrita no processo de ensino de regras de acentuação entre crianças com dificuldades de aprendizagem em escrita.

Aprendizagem de conceitos e tomada de consciência

Para Calsa (2002), uma aprendizagem de nível conceitual exige a reorganização do conhecimento anterior do sujeito por meio do estabelecimento de novas relações e inferências desse saber com os objetos de conhecimento que estão em processo assimilação e acomodação. Essas relações fortalecem o processo de acomodação dos conceitos, permitindo que os novos conceitos se transformem em esquemas assimiladores das próximas aprendizagens do indivíduo. É condição para isso, contudo, que o indivíduo venha a se desequilibrar cognitivamente a partir do enfrentamento de situações-problemas apresentadas pela escola.

Segundo Pozo (1998), embora novas aprendizagens impliquem a reorganização de esquemas conceituais prévios, esses esquemas nem sempre facilitam novas apropriações, pois têm como uma de suas características mais importantes a resistência à mudança. O autor observa que essa modificação dos conhecimentos prévios pode ser facilitada se os conteúdos ensinados pela escola forem relacionados à vida cotidiana dos alunos, uma vez que dessa maneira os alunos encontrariam um sentido mais evidente para o que estão aprendendo, em especial nas primeiras séries escolares. Ao contrário, na aprendizagem de cunho mnemônico ou factual, o aluno fixa e aplica os conteúdos ensinados tão somente para a realização de determinadas atividades escolares, como provas ou trabalhos.

De acordo com Arnay (1999), o conhecimento mais fortemente utilizado pelos indivíduos é o cotidiano cuja característica é a menor complexidade de seus conceitos e procedimentos, assim como sua utilidade imediata. Para o autor, esse tipo de conhecimento é fundamental para a compreensão do mundo social e natural imediato que cerca o indivíduo, e precisa ser conciliado com o científico escolar. Esse tipo de conhecimento tem como característica principal sua maior complexidade e independência em relação às condições e necessidades imediatas do meio e do próprio indivíduo. Em razão dessas diferenças, para o autor, é importante a escola estimular a convivência dos dois tipos de conhecimentos e utilizá-los de acordo com as demandas de cada situação cotidiana ou escolar. O conhecimento cotidiano ou prévio deve ser preservado ao serem ensinados os conteúdos científicos escolares, pois o conhecimento cotidiano desempenha um papel fundamental na compreensão e ação das pessoas em contextos de atividade específicos, e, portanto, (que) não existe nenhuma razão para empenhar esforços e recursos educativos em sua anulação. Assim, não deveríamos continuar considerando o conhecimento cotidiano como sinônimo do mau conhecimento. (ARNAY, 1999, p.40-41)

Para Arnay (1999), ao mesmo tempo em que busca preservar os conhecimentos prévios, é papel da escola estimular e favorecer a mudança conceitual. São duas as maneiras de compreender o processo de mudança conceitual: a de compatibilidade e a de incompatibilidade. A primeira leva em conta as relações de compatibilidade entre o conhecimento científico e o cotidiano o que implica em modificações cognitivas significativas na passagem de um tipo de conhecimento para outro. Para a segunda, a incompatibilidade, o processo de mudança exige a construção de novos esquemas conceituais e substituição dos anteriores em seu sistema cognitivo. Pozo (1999) destaca que a mudança conceitual é fundamental para aprendizagem dos saberes escolares, pois implica não é apenas uma modificação nos conceitos, mas uma mudança na forma do indivíduo compreender o mundo.

A mudança conceitual pode ocorrer de duas formas, a primeira se constitui em uma mudança mais “leve”, ou seja, envolve o acréscimo ou substituição de alguns conceitos prévios. A segunda envolve a reorganização radical dos conceitos, o que significa a reorganização dos esquemas conceituais anteriores. O autor salienta que “todas as (mudanças conceituais) alteram o significado de alguns conceitos” anteriores, e a dimensão dessa mudança depende das necessidades do sistema cognitivo do indivíduo naquele determinado momento. A mudança conceitual radical ou mais complexa não ocorre de maneira imediata, mas a médio e longo prazo, ao longo da escolarização (Pozo, 1999, p. 98).

De acordo com DiSessa (1993 apud Pozo 1999), a mudança conceitual envolve a ampliação e a e acréscimo de maior complexidade aos saberes. Neste processo, a tomada de consciência sobre o próprio pensamento é um ponto fundamental para que a mudança conceitual seja refletida, explicada e justificada pelo indivíduo. A tomada de consciência leva o aluno a pensar sobre os limites e as vantagens dos conceitos que domina e os que ainda precisa aprender.

Em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da inteligência humana Piaget (apud Dolle, 1991) acabou por encontrar regularidades no pensamento e condutas dos indivíduos que denominou estádios. O progresso dos estádios de pensamento é acompanhado por vários mecanismos cognitivos, entre eles destaca-se a tomada de consciência. Para Piaget (1986), esse mecanismo ocorre a partir da coordenação entre as ações do sujeito e os objetos de conhecimento, físicos ou abstratos. O processo de tomada de consciência permite aos sujeitos pensar sobre suas ações coordenando objetivo, procedimento, variáveis e resultados de uma determinada situação-problema a ponto de explicá-las e justificá-las. Na obra intitulada A Tomada de consciência, Piaget (1986) descreve e analisa esse processo desde as ações precoces dos indivíduos não acompanhadas de tomada de consciência, passando pelas ações acompanhadas de tomada de consciência e a ocorrência de tomada de consciência como mecanismo precedente e organizador da ação.

O autor descreve as etapas desse processo por meio dos níveis de conceituação alcançados pelos sujeitos. Esses níveis estão diretamente relacionados aos tipos de regulação da ação realizados pelos sujeitos: automáticas ou ativas. No primeiro caso, a ação não envolve escolha consciente de procedimentos por parte do sujeito; no segundo, suas escolhas são conscientes. Em relação ao processo de tomada de consciência pode-se estabelecer a diferença entre inteligência prática (relações causais) e inteligência conceituada (capacidade de escolhas). A inteligência causal característica da fase sensório-motriz em que predominam as ações automáticas os indivíduos estabelecem relações entre as variáveis apenas em um nível causal. O sujeito realiza a tarefa de maneira intuitiva, mas não é capaz de explicar como e porque a realizou de determinada maneira e, por isso, não ocorre a tomada de consciência neste estágio. A inteligência conceituada é característica de uma fase de desenvolvimento posterior: estádio operatório concreto. Nesse estádio de pensamento o conceito passa a dirigir as ações dos sujeitos, ou seja, a reflexão sobre os conceitos que domina é capaz de antecipar e organizar suas ações de forma consciente.

Procedimentos da pesquisa

Nesse estudo utilizou-se como método de pesquisa qualitativo o estudo de caso. Este tipo de abordagem busca analisar uma unidade de estudo descrevendo-a e analisando-a com o objetivo de verificar como e o motivo pelo qual determinados fenômenos ocorrem. Segundo Triviños (1987), as hipóteses da investigação são provisórias construídas ao longo do processo a partir dos dados que vão sendo obtidos. Lüdke e André (1986, p. 19) apresentam como características deste tipo de pesquisa os seguintes aspectos: 1) descoberta; 2) interpretação em contexto; 3) retratação da realidade de forma completa e profunda; 4) variedade de fontes de informação; 5) experiência vicária que permite generalizações naturalísticas.

Realizou-se a pesquisa com um aluno de 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública de Maringá/PR. A escola e a classe da qual foi retirado o sujeito da pesquisa foi escolhida a partir do aceite da professora. Para a seleção do aluno foi aplicado o teste de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita – ADAPE (SISTO, 2002) por meio do qual foi identificado o que apresentava a nota mais baixa da sala, ou seja, 30 erros – dificuldade de aprendizagem média.

Para acompanhar o processo de aprendizagem do aluno com maior objetividade foram aplicados exames sobre tonicidade e acentuação gráfica, bem como entrevistas individuais do tipo semi-estruturadas em três momentos da pesquisa: antes do início da intervenção; o segundo, imediatamente após o encerramento da intervenção, e o terceiro 20 dias após a intervenção. A intervenção pedagógica foi dividida em seis encontros de duas horas cada um (total de 12h.).

Do teste de acentuação gráfica fizeram parte os exercícios o “Balão de palavras” (Exercício 1) e o “Ditado” (exercício 2). O primeiro exercício solicitou ao aluno que observasse o balão com dez vocábulos e acentuassem-nos, se necessário. Este exercício pretendeu verificar como são acentuadas as palavras isoladas e quais os critérios (sílaba tônica, regras gramáticas ou lembrança de leitura) utilizados para a resolução deste tipo de atividade. O ditado foi composto por dez palavras (as mesmas do “Balão de palavras”). Solicitou-se que escrevesse a palavra ditada isoladamente, embora fosse acompanhada em seguida pela apresentação de uma frase que a contemplava. O modelo de execução do ditado foi adaptado do Teste de Dificuldades Escolares (TDE). Considerou-se este modelo de instrumento de coleta de dados o mais adequado aos objetivos da pesquisa, pois permite a verificação de dificuldades quanto à prosódia. De acordo com a literatura especializada, a tonicidade das palavras quando ditadas isoladamente não mantém o mesmo ápice silábico de quando estão inseridas em um contexto frasal.

Para o desenvolvimento das entrevistas individuais escolheu-se o método clínico piagetiano, para que pudesse ser obtida a descrição dos procedimentos de resolução, bem como explicação e justificativa desses procedimentos nas tarefas de acentuação gráfica propostas nos testes (pré-teste, pós-teste e teste postergado). Nelas objetivaram a identificação de conceitos e procedimentos envolvidos na atividade de acentuação gráfica e o processo de tomada de consciência desses aspectos em relação à fala e à escrita. Para tanto, elaboraram-se perguntas de natureza explicativa imediata como: O que é sílaba tônica para você?; Por que é que você acha que estuda este conteúdo na escola?; Você acredita que a sílaba tônica é importante fora da escola? Por quê?; O que é acentuação gráfica para você?; Por que é que você acha que estuda este conteúdo o na escola?; Você acredita que a acentuação gráfica é importante fora da escola? Por quê?; O que é uma palavra oxítona para você?; O que é uma palavra paroxítona para você?; O que é uma palavra proparoxítona para você?. As entrevistas foram gravadas e tiveram uma duração média de 15 min.

Desenvolvimento da pesquisa - intervenções de caráter psicopedagógico

Para o desenvolvimento do processo de intervenção foram utilizados como referencial teórico os estudos de Piaget (PIAGET, 1998) sobre a tomada de consciência de conceitos e procedimentos de resolução de tarefas e os relativos ao processo de aprendizagem de conceitos (ARNAY, 1999; POZO, 1998 e COLL, 1998). Em vista disso, o conjunto das sessões de intervenção teve como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos. O conjunto de sessões contemplou atividades de resolução de situações-problema capazes de ativar conhecimentos prévios a partir dos quais os alunos poderiam iniciar a exploração do conteúdo por meio de levantamento de hipóteses, sua testagem e comparação com as dos colegas.

Na atividade de resolução de problemas o papel de professor é fundamental para a ativação dos conhecimentos prévios e o estabelecimento de sua relação com os novos saberes. Para isso, o professor pode sugerir hipóteses, solicitar explicações, contra-argumentar e questionar a fim de que os alunos tomem consciência dos conceitos e do processo envolvido na atividade de resolução de problemas. Pozo (1998) assinala que para favorecer os estudantes na resolução de problemas e na tomada de consciência de seus próprios conceitos e procedimentos, é importante estimular a formulação de hipóteses explicativas. Para isso, o professor deve favorecer as discussões dos alunos entre si, permitindo que exponham suas idéias, mesmo que contraditórias, e elaborem novas relações conceituais.

A intervenção pedagógica realizada nesta pesquisa teve como objetivo melhorar o desempenho em acentuação gráfica dos alunos de 4ª série que obtiveram índice insatisfatório na Avaliação de Aprendizagem da Escrita - ADAPE (SISTO, 2001b) a partir de uma perspectiva construtivista. Para tanto, durante o desenvolvimento da intervenção priorizou-se, entre os mecanismos cognitivos descritos pela Epistemologia Genética, o processo de tomada de consciência dos alunos quanto aos conceitos e procedimentos utilizados na resolução da atividade de acentuação gráfica. Cada sessão de intervenção pedagógica foi organizada conforme as seguintes etapas: levantamento de hipóteses (antecipação do resultado e do procedimento de resolução), apresentação das respostas e discussão de sua pertinência ou não, e justificativa do saber e do fazer do aluno durante o processo de resolução das atividades de acentuação gráfica.

Primeira sessão

A primeira sessão iniciou-se com o esclarecimento do motivo pelos quais os alunos foram selecionados para a pesquisa, bem como sua forma de escolha. A pesquisadora esclareceu o contrato didático que orientaria o desenvolvimento das sessões de intervenção: freqüência às sessões de intervenção e interação com os colegas e o pesquisador. O desenvolvimento da sessão teve com ponto de partida o levantamento de hipóteses dos alunos sobre o que é Língua Falada e Língua Escrita. Após esse levantamento, mostrou-se a importância de diferenciar as duas possibilidades de comunicação enfatizando-se a escrita padrão como forma de comunicação universal, sem deixar, contudo, de abordar a existência das variações lingüísticas. Segundo Cagliari (2001), a escola deve manter a ênfase na aprendizagem da escrita padrão, pois apesar do respeito que se deve manter em relação às variações lingüísticas na fala, na escrita, as normas da língua precisam ser seguidas.

Para que os alunos conseguissem entender com mais facilidade esses aspectos solicitou-se a apresentação oral de situações de correção da fala vividas em seu grupo familiar ou de amigos: se já haviam sido corrigidos em sua fala ou se já haviam corrigido alguém.

Durante a sessão foi realizado um ditado contendo três vocábulos isolados e três frases (com e sem acento gráfico). A pesquisadora indagou-os sobre a presença de acento em algumas palavras e em outras não. Para a discussão do tema, a pesquisadora valeu-se do procedimento de contra-argumentação adaptada do método de entrevista clínica de Piaget. As respostas dos alunos permitiram verificar a confusão conceitual existente entre fala e escrita – tonicidade e regras de acentuação. Durante a discussão do tema esclareceu-se a função de diacrítico til (irmã) confundido com um acento gráfico, e a antecedência da língua falada em relação à escrita. Neste momento foi oportuna a explicação da origem da Língua Portuguesa.

Na continuidade da aula, a pesquisadora apresentou dicionários da Língua Grega e da Língua Latina com o intuito de evidenciar a importância das normas na organização da língua escrita, o que permite a manutenção de seu significado e de sua escrita ao longo do tempo. Para tanto, os alunos pesquisaram uma palavra escrita em grego e latim cujo significado fosse o mesmo. A pesquisadora apresentou também a história infantil Marcelo, Marmelo, Martelo, de Ruth Rocha, para enfatizar a existência de convenções sociais (normas) na definição das palavras.

Ao final da sessão, apresentou-se um ditado no qual os alunos deveriam escrever as palavras fora das normas, ou seja, escrevessem da forma como um estrangeiro escreveria se não conhecesse as normas da Língua Portuguesa. Além disso, solicitou-se que justificassem o porquê dos erros elaborados (atividade adaptada de Morais, 2002).

Segunda sessão

No início desta sessão, a pesquisadora solicitou aos alunos que comentassem o conteúdo da aula anterior - língua falada e escrita - e anotou os tópicos no quadro de resumo. As anotações foram comparadas com as da sessão anterior para que fossem identificadas semelhanças e diferenças entre os dois quadros. Foi então solicitada a organização das idéias expostas em um único quadro de resumo.
O conteúdo de sílaba tônica foi iniciado, a partir dos conhecimentos dos alunos sobre o tema. A pesquisadora explicou a necessidade e a função do conhecimento da tonicidade dos vocábulos para a leitura adequada dos textos. Esses conceitos foram apresentados na mesma seqüência já desenvolvida sobre a língua falada e escrita: levantamento de hipóteses e organização dos quadros de resumos - anterior e posterior à abordagem do conteúdo. Explicou-se aos alunos que muitas vezes a sílaba tônica não permanece no mesmo lugar em que se posicionam nos vocábulos isolados, pois ao serem lidas dentro de um contexto frasal as palavras podem ter seu ponto de tonicidade alterado.

Posteriormente, foi realizado um ditado de frases contendo monossílabos átonos e tônicos, bem como a identificação da sílaba tônica em vocábulos isolados. Durante essa atividade mostrou-se aos alunos a importância de se identificar a sílaba tônica antes de realizar a separação silábica, pois nessa situação o ápice silábico desaparece a tonicidade das sílabas é igualada. Ensinou-se a forma sugerida por Cagliari (2001, p. 14) de identificação da sílaba tônica “colocando a palavra na esquina”, ou seja, pronunciando a palavra como se estivesse chamando alguém distante. Por último, apresentou-se a classificação das palavras em proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas, organizou-se o quadro de resumo da aula a ser comparado com o das hipóteses iniciais, e solicitou-se a resolução de exercícios sobre os conteúdos abordados.

Terceira e quarta sessões

Na terceira sessão foram terminados e corrigidos os exercícios do encontro anterior e retomados os conceitos já abordados. Por meio do quadro de resumos os alunos explicitaram esses conteúdos organizando-os em tópicos. Após essa atividade, a pesquisadora continuou a apresentação dos conceitos de acentuação gráfica e de monossílabos retomando os conhecimentos anteriores dos alunos, e levantando hipóteses sobre os dois temas. Durante o levantamento de hipóteses os alunos manifestaram confusão conceitual em relação ao diacrítico til. Para o esclarecimento desta questão a pesquisadora apresentou exemplos de vocábulos e a regra de acentuação de palavras paroxítonas. Segundo a regra de acentuação, as palavras terminadas em ÃO devem ser acentuadas (como mostra exemplo). Esta atividade promoveu uma reflexão sobre a diferença entre os acentos e o diacrítico til.

A quarta sessão iniciou-se com um ditado de palavras e frases típicas do conteúdo anterior. A correção teve como objetivo a integração dos exercícios com os conceitos apresentados anteriormente. Compararam-se as idéias antecipadas pelos alunos sobre acentuação gráfica e monossílabos e as apresentadas pela pesquisadora. As regras referentes ao acento agudo e circunflexo foram explicadas por meio da apresentação de edições antigas de livros de literatura existentes na biblioteca da escola. Ao examinar e comparar a escrita dos livros atuais e antigos, os alunos concluíram que a acentuação gráfica é fruto de convenções sociais e, portanto, depende de acordos ortográficos que podem se modificar ao longo do tempo. Reproduzindo sessões anteriores, a pesquisadora solicitou a lembrança de palavras oxítonas, a partir das quais foram apresentadas as regras de acentuação que foram então memorizadas por meio de jogos orais. Após essa atividade, explicou-se a necessidade de atenção ao descolamento da tonicidade dos vocábulos durante a produção textual. Nesse caso, para evitar dúvidas na acentuação gráfica os alunos foram alertados a recorrer à rememoração das palavras ou às regras de acentuação.

Quinta e sexta sessões

Na quinta sessão retomaram-se os conteúdos das aulas anteriores por meio dos quadros de resumos. As regras de acentuação dos monossílabos e das oxítonas foram enfatizadas com a intenção de mostrar que as palavras que não recebem acento também são dependentes das regras de acentuação. Depois dessa retomada foi realizada a resolução de exercícios sobre esses conteúdos.

Durante a sexta sessão foram retomados os conteúdos anteriores por meio do quadro de resumos e realizado o levantamento de hipóteses sobre os conteúdos a serem apresentados: palavras paroxítonas e acento diferencial. Após a explicação desses conceitos realizou-se um ditado de frases com palavras cujos significados se alteram de acordo com a posição da sílaba tônica, ou seja, palavras com acento diferencial. Por meio do ditado tentou-se despertar a percepção do acento diferencial com o objetivo de diferenciar as palavras por meio do contexto frasal, pois analisada de forma isolada não há garantia da significação exata da palavra.

Para encerrar o desenvolvimento desse conteúdo, comparou-se o quadro de hipóteses e de resumo, e solicitou-se o preenchimento de frases com palavras contendo acento diferencial. Após essa atividade, a pesquisadora apresentou as regras de acentuação das palavras paroxítonas. Além disso, desenvolveu um exercício de fixação de palavras paroxítonas com uso do livro Marcelo, Martelo, Marmelo, pois essas constituem a maioria dos vocábulos da Língua Portuguesa.

Por ser a última sessão de intervenção, para finalizar o trabalho, retomaram-se os conteúdos abordados durante esse processo. Para tanto, solicitou-se aos alunos que verbalizassem os conceitos aprendidos durante as sessões. Na atividade seguinte, leu-se o conto Emília no País da Gramática, de Monteiro Lobato e pediu-se aos alunos que estabelecessem relação entre o que foi lido e os conteúdos aprendidos durante a intervençãso pedagógica. Como última atividade, os alunos corrigiram o teste ADAPE realizado pelo colega antes do início do processo de intervenção. Após a correção esclareceu-se que os testes corrigidos, na verdade, eram de cada um deles e que a correção teve por objetivo que percebessem a melhoria de seu desempenho nos conteúdos desenvolvidos durante as sessões. Encerrou-se a intervenção solicitando depoimentos individuais sobre o que mais gostaram e o que não gostaram no trabalho realizado, bem como sugestões às aulas ministradas pela pesquisadora.

Apresentação e discussão dos resultados

Os resultados dos testes (pré-teste, pós-teste e pós-teste postergado) sobre acentuação gráfica e as entrevistas individuais confirmaram a hipótese inicial da pesquisa sobre a possibilidade de melhoria do desempenho dos alunos com desempenho insatisfatório submetidos ao processo de intervenção pedagógica de caráter psicopedagógico. O aluno A1, foco deste relato, além de ter melhorado seu desempenho na acentuação dos vocábulos isolados em termos quantitativos evidenciou modificações qualitativas para maior em relação à diferença entre fala (sílaba tônica) e escrita (acentuação gráfica), fundamental para a compreensão do sentido da acentuação gráfica na língua portuguesa. No pré-teste A1apresentou o pior desempenho em escrita entre os alunos investigados (30 erros) considerada dificuldade em escrita do tipo média e, ao final do processo de intervenção (terceiro teste), no pós-teste postergado evidenciou uma dificuldade de tipo leve, correspondente à 18 erros.

O mesmo movimento de aprendizagem ocorreu no teste de acentuação gráfica e tonicidade. No exercício de palavras isoladas entre as avaliações anteriores à intervenção e a avaliação realizada 20 dias após o término da intervenção A1 apresentou um aumento progressivo de acertos passando de 40% (4) para 90% (9) no último teste (Gráfico 1).

O aumento da quantidade de acertos correspondeu redução da quantidade de erros cometidos por A1 nos dois tipos de exercícios "balão de palavras" e no "ditado", o primeiro vinculado as regras ortograficas e o segundo a observação da acentuação com a influência da fala. A melhoria de seu desempenho tem hipótese explicativa à influência positiva das características das intervenções que enfatizaram a tomada de consciência dos conceitos e procedimentos de resolução das tarefas de acentuação gráfica.

Durante o pré-teste quando se solicitou justificativa da acentuação ou não de alguns vocábulos A1 cometeu o maior número de erros nos vocábulos: acordár, palacio, madrásta, castélo e súditos, provavelmente relacionados à forte vinculação entre acentuação gráfica e sílaba tônica. Essa vinculação foi evidenciada por A1 em sua verbalização, como segue:

E- O que é sílaba tônica para você?
A1- é a sílaba fraca que tem que acentuar;
E- O que é acentuação gráfica para você?
A1 - para a gente falar mais forte para não ficar fraco.

A indiferenciação entre tonicidade e acentuação gráfica demonstra a existência de confusão conceitual entre os aspectos da fala e da escrita. A maior parte dos erros cometidos por A1 ocorreu em decorrência da transposição da fala para escrita. O aluno acabou definindo sílaba tônica como sendo a entonação mais forte da palavra e que, por conseguinte, exige acentuação. Segundo Borba (1978), a sílaba tônica constitui-se um aspecto da fala que depende de vários fatores como as variantes lingüísticas (regionais) e sentido coletivo e espontâneo das situações. A linguagem escrita, da mesma forma que a linguagem oral, apresenta certas peculiaridades como o caráter individual de sua produção e a predominância de elementos lógico-gramaticais.

No segundo momento (ao final da intervenção), A1 apresentou maior clareza sobre a diferença entre os dois conceitos e passou a utilizar novos argumentos:

E- O que é sílaba tônica para você?
A1 - é a sílaba mais forte da palavra.;
E- O que é acentuação gráfica para você? –
A1 - são os acentos o agudo e o circunflexo para colocar nas palavras que precisam pela norma.

O aluno afirmou que a sílaba tônica é a sílaba mais forte de um vocábulo, mas, ao conceituar acentuação gráfica, desvinculou os dois temas. Afirmou que a acentuação gráfica é dependente de normas ou regras da escrita, além de salientar os dois tipos de acentuação gráfica estudados na intervenção pedagógica: acento agudo e circunflexo.

Ao conceituar acentuação gráfica evidenciou a organização mais adequada de seu pensamento do ponto de vista ortográfico sobre as regras de acentuação das palavras. O movimento cognitivo de A1, resgatando as conclusões de Becker (2001) em estudos anteriores, pode ser explicado como sendo uma reconstrução do conhecimento. Neste processo, A1 assimilou e acomodou o conteúdo aprendido, ou seja, o que antes manifestava uma confusão conceitual entre oralidade (sílaba tônica) e escrita (acentuação gráfica) após as sessões uma nova forma de definição os mesmos evidenciando um processo de tomada de consciência sobre estes dois conteúdos. Tomando emprestadas as palavras de Pozo (1998), pode-se afirmar que ocorreu uma aprendizagem conceitual que permitiu ao aluno estabelecer relações e inferências entre seus conhecimentos prévios e os novos conceitos. Essas relações fortalecem o processo de acomodação dos conceitos, integrando-os ao sistema cognitivo do sujeitos de forma servirem como novos esquemas assimiladores.

Os dados sugerem que as sessões de intervenção permitiram a tomada de consciência de A1 sobre as regras ortográficas desvinculando-as da oralidade. Em outras palavras, o processo de tomada de consciência permitiu ao aluno pensar sobre suas ações coordenando objetivo, procedimentos, variáveis e resultados dos conceitos investigados possibilitando explicar e justificar seu pensamento.

Considerações Finais

Os resultados evidenciaram a possibilidade de melhoria do desempenho de alunos diagnosticados com dificuldade de aprendizagem em escrita submetidos a um processo de intervenção de caráter psicopedagógico envolvendo aprendizagem conceitual e tomada de consciência da diferença entre oralidade e escrita. É exemplo dessa ocorrência o caso de A1, sujeito apresentado neste artigo, que além de ter melhorado seu desempenho na acentuação dos vocábulos isolados em termos quantitativos evidenciou modificações qualitativas para maior em relação à diferença entre fala (sílaba tônica) e escrita (acentuação gráfica), fundamental para a compreensão do sentido da acentuação gráfica na língua portuguesa. Além disso, o tempo e quantidade de sessões parecem ter sido suficientes para o processo de assimilação e acomodação das diferenças existentes entre os dois tipos de linguagem.

Experiências dessa natureza mostram o quanto é promissora a integração entre a aprendizagem de conceitos escolares e a perspectiva psicopedagógica deste processo como um espaço de emancipação intelectual dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem em escrita. A indiferenciação dos dois tópicos ortográficos - acentuação gráfica e tonicidade -, principalmente nesta etapa da escolarização, não favorece o progresso necessário dos alunos nas atividades de escrita. A falta de compreensão dos alunos em relação à diferença entre fala e escrita compromete o acesso e o domínio das normas ortográficas não permitindo a ampliação de seus recursos lingüísticos e, em última instância, dificulta sua inserção social.

Acredita-se que se não sanadas as dificuldades ortográficas, típicas da primeira etapa do ensino fundamental, a socialização dos alunos no âmbito lingüístico, a partir da segunda etapa do ensino fundamental, pode ser comprometida. Isso acarreta prejuízos à formação intelectual desses alunos, pois os anos seguintes são direcionados ao ensino de estruturas gramáticas consideradas mais complexas, como o funcionamento da estrutura da língua (morfologia e sintaxe). Conclui-se que é possível favorecer a aprendizagem da ortografia como uma ferramenta intelectual disponível aos indivíduos, em um curto período de tempo, se identificados e atendidos com adequação conceitual e metodológica suas dificuldades de aprendizagem.


Referências

ARNAY, J. Reflexões para um debate sobre a construção do conhecimento na escola: rumo a uma cultura científica escolar. In: RODRIGO, J. M. e ARNAY, J. Conhecimento cotidiano, escolar e científico: representação e mudança. 2a edição. São Paulo: Editora Ática, 1999.
BATISTA, A. A. G. Aula de Português: discurso e saberes escolares. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BORBA, F. da S. Introdução aos estudos lingüísticos. 4. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1975.
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TRIVIÑOS. A.N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo:Atlas, 1987

Kelly Kelly Priscilla Lóddo Cezar: Mestranda do curso de pós-graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá. Maringá /PR.
Fabiane Freire França: Mestranda do curso de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá/PR.
Geiva Carolina Calsa: Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Doutora em Educação/UNICAMP.
Edson Carlos Romualdo: Professor do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá. Doutor em Letras/UNESP.

Dificuldades de Leitura

AS DIFICULDADES NA LEITURA
Telma Almeida Franco e Eunice Barros Ferreira Bertoso

As Dificuldades na Leitura – uma Proposta de Intervenção Psicopedagógica

Resumo
Este artigo apresenta como questão central conhecer as principais causas das dificuldades no processo de leitura e as intervenções psicopedagógicas, conceituar aprendizagem e dificuldades da mesma e analisar a opinião dos psicopedagogos quanto ao seu papel nas dificuldades de leitura. A leitura é definitivamente indispensável para que o indivíduo tenha uma comunicação com o mundo e para tirar as informações que ele perceba como adequadas para sua sobrevivência. Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi à pesquisa qualiquantitativa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário constituído de questões fechadas e abertas.
Foram escolhidos quinze psicopedagogos que atuam na área Clínica e Institucional na zona Sul da cidade de São Paulo. Dos quinze sujeitos entrevistados 33% possuem um tempo de experiência profissional de 0 a 2 anos, 7% de 3 a 5 anos, 7% de 6 a 8 anos e 53% acima de 09 anos. Desses sujeitos 87% afirmaram participar de eventos relacionados à educação citando palestras, feiras, congressos, oficinas e cursos.
Os resultados indicaram que uma porcentagem significativa de psicopedagogos, 93%, são persistentes quanto ao uso de estratégias de intervenção nas dificuldades de leitura, ou seja, buscam estar cada vez mais atualizados sobre assuntos pertinentes ao seu trabalho.Observamos que a leitura é trabalhada diariamente, o que amplia a compreensão do aluno/paciente e melhora o seu rendimento escolar. De acordo com as respostas dos sujeitos são usados como recursos na intervenção livros paradidáticos e música que proporcionaram a criança um melhor desenvolvimento de suas capacidades de linguagem oral e escrita. As crianças aprendem quando estão presentes certas integridades básicas e quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem.
Palavras chave
Dificuldades na leitura, intervenção psicopedagógica.

ABSTRACT
This article presents a central issue to know the main causes of difficulties in the process of reading and the psycho-pedagogical intervention, and learning difficulties to conceptualize it and analyze the views of educational psychologists and their role in reading difficulties. The reading is definitely essential if the individual has a communication with the world and to get the information that it perceives as adequate for their survival. For the study, the methodological approach was qualitative-quantitative research. To collect data we used a questionnaire consisting of closed and open questions.
We choose fifteen educational psychologists working in the Clinical and Institutional in the southern city of Sao Paulo. Of the fifteen subjects interviewed 33% had a time of professional experience 0 to 2 years, 7% in 3 to 5 years, 7% from 6 to 8 years and 53% over 09 years. Of these subjects 87% said they participate in events related to education citing lectures, fairs, conferences, workshops and courses.
The results indicated that a significant percentage of psychologists, 93% are persistent in the use of intervention strategies in reading difficulties, or seek to be more knowledgeable about issues relevant to their work.Observed that reading is worked daily , which increases the understanding of the student / patient and improves their academic performance. According to the responses of the subjects are used as resources for intervention didactic books and music that gave the child a better development of their skills oral and written language. Children learn when they are present certain basic integrity and when they are offered adequate opportunities for learning

KEY WORDS
Difficulties in reading, pedagogic intervention.

INTRODUÇÃO
(FARIA, 2007, p. 114) “Ler não é uma obrigação, é um hábito que se adquire ao longo da vida e que deve começar cedo, pois isso faz com que aumentem o vocabulário e a confiança para se expressar melhor.”
(CAGLIARI, 2007, p. 148) “Cagliari nos fala sobre a fundamental importância da leitura para o indivíduo na formação de sua aprendizagem e na vida como um todo. Que a mesma é uma “extensão da escola na vida das pessoas”, sendo essa herança “maior que qualquer diploma”.”

Saber ler e compreender o que se lê é algo que deve ser praticado de forma contínua em nossa vida. Podemos concluir então que ler é vital em nossas vidas, porém muitas pessoas têm dificuldade nesse processo. A leitura é definitivamente indispensável para que o indivíduo tenha uma comunicação com o mundo e para tirar as informações que ele perceba como adequadas para sua sobrevivência.
Nessa revisão bibliográfica, abordaremos juntamente a influência da família na busca do prazer pela leitura, pois como veremos a seguir, a mesma tem grande parcela de influência não só na aprendizagem, mas na construção da personalidade e do caráter de cada um de seus membros. Pretende colaborar na compreensão dos distúrbios de aprendizagem da leitura, pelo menos os mais comuns, dando um modelo de intervenção psicopedagógica para esse problema. Tudo isso, buscando-se olhar sob uma ótica psicopedagógica.
Este artigo tem por objetivos: Conhecer as principais causas das dificuldades no processo de leitura e as intervenções psicopedagógicas, verificar as contribuições de intervenção psicopedagógica para o desenvolvimento do hábito da leitura e analisar a opinião dos psicopedagogos quanto ao seu papel nas dificuldades de leitura. E também proporcionar uma reflexão sobre a leitura e as dificuldades no desenvolvimento do hábito de ler. Procurará discorrer sobre o processo de aprendizagem e quais as causas que estão atrapalhando uma determinada criança a ler com eficiência e prazer.
Ler não é simplesmente decodificar símbolos. Vários autores nos falam que leitura implica compreensão e reflexão. Uma leitura sem compreensão do assunto é algo sem significado e vazio que em nada contribui.

(LIMA, 2006, p. 58) “Lima discorre sobre o assunto: “o ato de ler envolve várias áreas do cérebro e o de escrever ainda mais”. A leitura é fundamental para a nossa vida. É um hábito que deve ser ensinado às crianças desde cedo e praticado constantemente.”

Ser alfabetizado não implica em apenas escrever o próprio nome, são necessárias diversas habilidades, como a capacidade de ler, entender e interpretar, além de escrever e se comunicar. Quando a leitura é praticada com compreensão, o sujeito torna-se crítico, tendo a facilidade de expressar e dizer o que pensa.

(BRIZ, 2004, p. 34-35) “A leitura produz uma visão ampla e coerente capaz de reproduzir idéias, segundo Briza “A leitura é mais do que ler nas linhas – é identificar as informações apresentadas e reproduzi-las”.”

Um bom leitor tem a característica do sucesso onde desenvolve de forma contínua as áreas do cérebro com uma melhor desenvoltura em colocar seus pensamentos.

(FERRARI, 2005), afirma que: “Bons leitores são bons alunos em qualquer disciplina. Quando a garotada lê bem (e compreende o que lê) tem mais chances de sucesso. Se os alunos forem acostumados a ler vários modelos de texto, vão desenvolver espírito crítico para perceber essas nuances. Em pouco tempo saberão expor as próprias ideias. Por escrito, com argumentos destinados a convencer o leitor.”

A leitura crítica e reflexiva é de fundamental importância, pois exigem do leitor tempo, concentração, compreensão e envolvimento com o assunto intencionando adquirir mais conhecimentos e fazer descobertas. Para se comunicar cada vez melhor é preciso ser um leitor constante.

(BENCINI, 2006) comenta sobre essa importância e as funções da leitura: “Ler, todo mundo sabe, está longe de ser uma tarefa fácil. Qualquer leitura exige o domínio da língua e suas nuances, além de tempo e concentração, determinação e conhecimento sobre o tema, mas ler é o único jeito de se comunicar de igual para igual com o restante da humanidade, seja no tempo – por meio de textos e escritos. Os procedimentos de leitura eficiente para ensinar os seus alunos são três comportamentos: ler por prazer, ler por estudar, ler para se informar.”

(BARROS, 2007, p. 39) “Ler é mais do que ler literatura, é inserir o indivíduo na sociedade, defende Paulo Mendes, consultor do PNLD. (Programa Nacional do Livro Didático).”

A leitura dá a possibilidade de lidar com as ideias e pensamentos escritas por outras pessoas. Ler é envolver-se no conteúdo como parte integrante das palavras e frases, é comunicar-se com o mundo e adquirir experiências.

(DOCKRELL E MCSHANE, 2000), afirmam que: “o ato de ler consiste em um complexo conjunto de habilidades que incluem: o reconhecimento e decodificação de palavras impressas, determinação do significado de palavras e frases, coordenação e interpretação desses significados dentro do contexto geral do tema.”

Neste sentido, a leitura e seu significado se complementam. Ao ler o aluno precisa fazer uma análise crítica de todo o material lido, para uma melhor compreensão e enriquecimento de suas capacidades intelectuais.

(DOCKRELL e MCSHANE, 2000, p. 85) “A principal característica na dificuldade em ler é a falta da compreensão do texto e interpretar a mensagem. Segundo Dockrell e Mcshane “Normalmente, as dificuldades da leitura envolvem a incapacidade de reconhecer ou de compreender o material escrito”.“

Quando o leitor tem dificuldades em compreender um texto sua aprendizagem fica atrasada. Essa dificuldade precisará ser trabalhada e abrangerá várias áreas do cérebro. Quais seriam as causas que levam a essas dificuldades? Também encontramos diversos materiais sobre o assunto. Muitas vezes a dificuldade no processo de leitura está relacionada ao sujeito e para reverter esta deficiência devem ser aplicadas formas para adquirir o prazer no ler.

(CORSO, 2004), afirma que: “As dificuldades de leitura podem estar relacionadas às dificuldades internas do aprendiz como o desenvolvimento inadequado de habilidades metacognitivas. São essas as habilidades que ajudam o aluno a "dar-se” e "controlar" seu processo de aprendizagem, refletindo, então, sobre sua atividade de leitura.”

Alguns leitores fracos - mas não todos - mostram memória insuficiente para material auditivo, o que pode impedir a habilidade para agrupar os sons e formar uma palavra.

As crianças com dificuldades de leitura são menos eficazes, possuem uma compreensão fraca e não conseguem corrigir com facilidade erros existentes em textos, ou seja, não detectam erros nos textos tão bem como as crianças que não apresentam dificuldades de leitura. Quando é percebida a dificuldade na leitura do aluno, este processo de intervenção tem que ser trabalhado com vários métodos, sendo que a dificuldade pode estar na forma que o sujeito tem de compreender o texto lido, em sua audição, no falar e etc.
O professor, em sua formação inicial, deveria ter mais subsídios sobre os conteúdos em geral e mais especificamente sobre o processo de leitura para poder, então, conduzir o aluno de maneira mais eficaz ao seu desenvolvimento leitor.

(GURGEL, 2008), complementa que: “O professor, por excelência, é o profissional que sabe ensinar e tem o domínio sobre os conteúdos que leciona. Aparentemente óbvios esses preceitos infelizmente não se confirmam no dia – a – dia, e a maior causa disso é a formação inicial. De todos os fatores que influenciam a qualidade da escola, o professor é sem dúvida o mais importante. Por isso, a formação faz tanta diferença – para o bem e para o mal.”

Os professores têm que despertar dentro de si o prazer pela leitura, a busca por novos conhecimentos e assim transmitir para seus alunos a grande importância sobre o ato de ler e compreender textos. A escola tem que apresentar a leitura para seus alunos de forma significativa e dinâmica para que seja despertado na criança o prazer pela leitura.
Outro fator que impede a formação de crianças leitoras e consequentemente, ao fracasso escolar, são as condições econômicas das famílias. Segundo pesquisas realizadas, quanto maior o poder aquisitivo melhores são as condições em permanecer na escola, ter notas satisfatórias tendo maior possibilidade em ingressar em uma faculdade. A classe social também se relaciona com a evasão escolar.

(LEITE, 1988, p. 21) “A pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (1977 apud Sipavicus 1987) conclui que as crianças oriundas de melhores condições sócoeconômicas têm maior chance de tirar notas altas, serem promovidas e permanecerem na escola.”

A escola, os professores e os pais devem estar atentos para os diversos fatores que podem levar as crianças ao fracasso escolar, pois o objetivo deve ser a formação de futuros cidadãos qualificados. O professor precisa observar atentamente como se dá o processo de aprendizagem da criança, quais as dificuldades que a mesma apresenta e o que deve ser feito. O sistema educacional, os governantes e a sociedade precisam formar e exigir profissionais aptos e valorizá-los em sua atuação.

Método
Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi à pesquisa qualiquantitativa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário constituído de questões fechadas e abertas.
Foram escolhidos quinze psicopedagogos que atuam na área Clínica e Institucional na zona Sul da cidade de São Paulo. Dos quinze sujeitos entrevistados 33% possuem um tempo de experiência profissional de 0 a 2 anos, 7% de 3 a 5 anos, 7% de 6 a 8 anos e 53% acima de 09 anos. Desses sujeitos 87% afirmaram participar de eventos relacionados à educação citando palestras, feiras, congressos, oficinas e cursos. O primeiro contato com os participantes foi o preenchimento do “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” para a participação da pesquisa, após aprovação do Comitê de Ética.
Os resultados serão analisados e organizados de acordo com as informações obtidas através da bibliografia consultada e da análise estatística das questões dos questionários. A interpretação final desses dados empíricos se dará combinando a consulta a literatura especializada com as percepções e ideias inferidas pelos pesquisadores no estudo do material coletado. Os resultados terão por base as contribuições dos sujeitos em questão.

Resultados
Através dos dados coletados percebemos a importância da leitura na vida do indivíduo. E também que o psicopedagogo é de fundamental importância para ajudar as crianças com dificuldades de leitura, onde disponibilizam de vários recursos para que o processo de intervenção seja satisfatório.

De acordo com os sujeitos entrevistados 93% afirmam fazer a leitura de materiais que abordam como tema o processo de leitura e atendimento, enquanto que 7% disseram não fazer leitura destes materiais.
É possível observar que a maioria dos psicopedagogos buscam estar cada vez mais atualizados sobre assuntos pertinentes ao seu trabalho.Também é importante frisar a importância da leitura na vida do indivíduo .

(CAGLIARI, 2007), afirma que: “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma. Ensinar as crianças a ler no seu próprio dialeto é fundamental para formar bons leitores”.

Através dos dados levantados 67% afirmaram sentir-se parcialmente preparados para atender a clientela com dificuldades de leitura, enquanto 26% afirmaram que estão preparados para fazer o atendimento e a minoria, 7% não estão preparados.
O psicopedagogo tem uma grande missão em suas mãos, ajudar o aluno com dificuldades de leitura, proporcionando ao mesmo um maior contato com uma diversidade de textos, jogos e músicas, para que um melhor desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.

(BOSSA, 1994), afirma que: “cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito que aprende transforma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que dispõe, como produz conhecimento e como aprende. Tal informação incidirá nos meios necessários para suscitar o progresso e o sucesso dos alunos que apresentam sintomas do não aprender.”

Observamos que 28% dos sujeitos entrevistados citaram jogos como uma forte ferramenta de intervenção nas dificuldades de aprendizagem, 21% afirmam ser os livros paradidáticos um recurso que auxilia no trabalho de intervenção do psicopedagogo, 19% consideram a música um recurso muito importante, 16% afirmam usar classificação de textos, 13% disseram que usam poesias/poemas/gibis .

(PIAGET, 1971) Neste sentido Piaget afirma que: “O jogo é um tipo da atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da criança.”

O que vai promover uma boa aprendizagem é o clima de discussão e troca, permitindo tentativas e respostas, fazendo assim uma análise de suas respostas e em seguida debater com o psicopedagogo.

Constatou-se na pesquisa que 33% afirmaram que o incentivo a leituras diversas/música com expressão corporal e escrita são atividades que auxiliam na superação das dificuldades de leitura, 22% enfatizam alfabeto móvel e colagem, 18% consideram jogos/classificação de textos/poesia/poema, 15% consideram desenhos, contar e recontar histórias/fantoches/receitas/bulas/textos, 7% consideram cópia/ditado/redação/interpretação e 5% leitura diária pelo professor.
Ler é essencial, é um hábito que se adquire ao longo da vida e que deve começar cedo. Podemos usar vários recursos, como livros paradidáticos e música que proporcionaram a criança um melhor desenvolvimento de suas capacidades de linguagem oral e escrita. As crianças só aprendem normalmente quando estão presentes certas integridades básicas e quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem

(FONSECA, 199, p. 368) Em complemento: “É preciso igualmente renovar e inovar materiais didáticos e a apresentação de estímulos.”

Na questão que tange a opinião dos psicopedagogos sobre as causas das dificuldades de leitura um percentual de 40% consideram os bloqueios emocionais/problemas na época da alfabetização, 25% a ausência dos pais/criança não tem estímulos/escola sem êxito e a minoria problemas biológicos, 17% interpretação/leitura de textos inadequados para a idade, 13% indisciplina/falta de ambiente alfabetizador e 5% problemas biológicos.

(PINCUS e DARE, 1987), afirmam que: “O sucesso da criança ao enfrentar as difíceis tarefas subjetivas ao longo do seu desenvolvimento depende, em grande parte, das condições psicológicas que os pais lhe oferecem, sem esquecer que as próprias experiências infantis dos pais, assim como a sua relação conjugal, são fatores importantes no seu processo de interação com a criança. Vemos, deste modo, como os laços familiares são essenciais para estruturação psíquica desde os primeiros momentos da vida.”

O psicopedagogo trabalha em prol de melhoria na vida da criança, ajudando-o por meio de intervenção e diagnóstico e também precisa de um apoio dos pais que proporcionem aos filhos convivência em um ambiente psicologicamente saudável.

É possível observar um índice significante onde 36% consideram a leitura constante - utilizando estratégias estimulantes como um fator predominante para a intervenção nas dificuldades de leitura, 31% incentivo a leitura de textos diversificados, músicas, jogos, auto-estima, 16% diálogo com a criança/família/escola, 11% dramatização, leitura de interesse da criança, pseudo-leitura e 6% enfatizam atualizar-se buscando mais conhecimento.

(BARBOSA, 2006) “O professor também necessita testar suas hipóteses a partir do seu referencial teórico e do conhecimento que tem das crianças. Ele terá de fazer suas observações da turma e, a partir daí, encontrar alternativas que lhe propiciem uma satisfação maior com resultados da aprendizagem. É uma construção conjunta de estratégias de ensino e aprendizagem, envolvendo professor e aluno.”

O psicopedagogo deve primeiramente conhecer a realidade de seus clientes/pacientes, construindo assim um vínculo de confiança e em seguida procurar aplicar estratégias de leitura adequadas a vivência da criança, obtendo uma melhor compreensão de sucesso na aprendizagem.

Considerações finais
Observa-se nesta investigação que ler é um aprendizado importantíssimo. Ler é essencial! Mesmo que no início seja uma tarefa um pouco difícil e delicada, porém com incentivo, esforço e determinação cada criança pode aprender a ler.
O objetivo da leitura é adquirir o significado da palavra escrita. Cada criança precisa ser avaliada para determinar suas necessidades específicas e os meios mais eficazes para ensiná-la a ler e a descobrir que coisas interessantes podem ser colhidas da página, a leitura torna-se sua própria recompensa.
Para concluir, as dificuldades de leitura constituem uma situação real presentes no cotidiano escolar das crianças em fase de alfabetização. Portanto é necessário que todos os profissionais relacionados à educação realizem pesquisas que possibilitem conhecer cada vez melhor seus alunos/clientes e ajudá-los na superação destas dificuldades.

Referências
BARBOSA, Laura Monte Serrat. O Foco deve ser na Aprendizagem? In. Atividades & Experiências. Curitiba: Positivo, ano VII, nº 3, p.13-15, agosto, 2006.
BARROS, Rubens. Leitura: a grande travessia da educação. Revista Educação, ano II, nº. 121, p. 30-39, 2007
BENCINI, Roberta. Todas as Leituras. Revista Escola, ano XXI nº 194, agosto de p. 31, 2006.
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas. 1994.
BRIZ, Lucita. Como saber se seu aluno entendeu o que leu. Revista Escola, ano XIX, nº 197, nº 177, p. 34 e 35, novembro de 2004,
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. 10ª edição, São Paulo: Editora Scipione, 2007.
CORSO, Luciana Vllino. Dificuldade na Compreensão da Leitura: uma abordagem metacognitiva. Revista Psicopedagógica, p. 206, 2004.
DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com Dificuldades de Aprendizagem – uma abordagem cognitiva. Porto Alegre/Artmed, p. 85, 2000.
FARIA, Fabiana. Lugar de Pequenos Leitores. Revista Escola, ano XXI, outubro de
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FERRARI, Marcio. Bons leitores são bons alunos em qualquer disciplina. Revista Escola, ano XX nº. 180, p. 32, março, 2005.
FONSECA, Vitor da Introdução as Dificuldades de Aprendizagem. 2ª ed. Porto
GURGEL, Thaís. A origem do sucesso e do fracasso escolar. Revista Escola, XXIII nº. 216, pp. 48 e 49. 2008.
LEITE, Sergio Antonio da Silva. Alfabetização e Fracasso Escolar. São Paulo/Edicon, p. 21, 1988.
LIMA, Elvira Souza, Alfabetização: educadores discutem como melhorar o ensino na área. Revista Escola, ano XXI nº. 197 ,p. 58, novembro de 2006.
PIAGET, Jean..; INHELDER B.Gênese das estruturas lógicas elementares.Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PINCUS, L., & DARE, C. Psicodinâmica da família (2ª ed., p. 68-89) Porto Alegre: Artes Médicas. (1987).

Publicado em 26/08/2010 11:09:00

Telma Almeida Franco e Eunice Barros Ferreira Bertoso - Telma Almeida Franco: discente, UNASP.
Eunice Barros Ferreira Bertoso: Mestre, docente, orientadora, UNASP.
e-mail: euni.barros@bol.com.br

Como descobrir a dislexia

Como Descobrir uma Criança Disléxica

"Como educadores, pela primeira vez, temos a real chance de plantar alguma coisa, em uma criança..."

Autor: Professor Vicente Martins.[1]



Saber tratar as carências psicológicas, isso é conhecimento.
Eis a seguir as observações de um Educador e Pesquisador, Professor Vicente Martins, sobre a Dislexia.

São importantes aspectos coletados com a prática didática e que vão ajudar você a aprender e entender mais sobre esse distúrbio tão comum atualmente.

Nos últimos sete anos, venho desenvolvendo estudos sobre a contribuição da lingüística para o diagnóstico da dislexia. A dislexia é uma síndrome pouco conhecida e pouco diagnosticada por pais e educadores, especialmente os pedagogos e médicos, que se voltam ao desenvolvimento cognitivo das crianças na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio)

A dislexia é uma perturbação ou transtorno ao nível de leitura. A criança disléxica é um mau leitor: é capaz de ler, mas não é capaz de entender eficientemente o que lê.

O que nos chama atenção, à primeira vista, é que uma criança disléxica é inteligente, habilidosa em tarefas manuais, mas persiste um quadro de dificuldade de leitura da educação infantil à educação superior.

Minha estimativa, por baixo, é a de que, no Brasil, pelo menos, 15 milhões crianças e jovens sofram com distúrbios de letras. Creio que a dislexia é a maior causa do baixo rendimento escolar.

A linguagem é fundamental para o sucesso escolar. Ela está presente em todas as disciplinas e todos os professores são potencialmente professores de linguagem, porque utilizam a língua materna como instrumento de transmissão de informações.

Muitas vezes uma dificuldade no ensino da matemática está relacionada à compreensão do enunciado do que ao processo operatório da solução do problema.

Os disléxicos, em geral, sofrem com a discalculia (dificuldade de calcular) porque encontram dificuldade de compreender os enunciados das questões.

É necessário que diagnóstico da dislexia seja precoce, isto é, os pais e educadores se preocupem em encontrar indícios de dislexia em crianças aparentemente normais, já nos primeiros anos de educação infantil, envolvendo as crianças de 4 a 5 anos de idade.

Quando não se diagnostica a dislexia, ainda na educação infantil, os distúrbios de letras podem levar crianças de 8 a 9, no ensino fundamental, a apresentar perturbações de ordem emocional, efetiva e lingüística.

Uma criança disléxica encontra dificuldade de lê e as frustrações acumuladas podem conduzir a comportamentos anti-sociais, à agressividade e a uma situação de marginalização progressiva.

Os pais, professores e educadores devem estar atentar a dois importantes indicadores para o diagnóstico precoce da dislexia: a história pessoal do aluno e as suas manifestações lingüísticas nas aulas de leitura eescrita.
Quando os professores se depararem com crianças inteligentes, saudáveis, mas com dificuldade de ler e entender o que lê, devem investigar imediatamente se há existência de casos de dislexia na família. A história pessoal de um disléxico, geralmente, traz traços comuns como o atraso na aquisição da linguagem, atrasos na locomoção e problemas de dominância lateral.

Os dados históricos de dificuldades na família e na escola poderão ser de grande utilidade para profissionais como psicólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos que atuam no processo de reeducação lingüística das crianças disléxicas.

No plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia como "a-o", "e-d", "h-n" e "e-d", por exemplo.

As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio.

As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço como " b-d". "d-p", "b-q", "d-b", "d-p", "d-q", "n-u" e "a-e". A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo.

Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de letras, educadores, professores e pais devem ter atenção para as inversões de sílabas ou palavras como "sol-los", "som-mos" bem como a adição ou omissão de sons como "casa-casaco", repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.

Por fim, com os novos recursos da sociedade informática, pais e educadores devem redobrar os cuidados. O mau uso do computador, por exemplo, pode levar a criança a ter algum distúrbio de letras. Até agora, não há estudos científicos sobre o assunto, mas, pelo relato de pais e professores, dirigidos ao meu site (http://sites.uol.com.br/vicente.martins) , na Internet, revelam que posições pouco ergonômicas perante a um computador, pode comprometer o sistema perceptivo da criança, levando à dificuldade de leitura e escrita.

Acredito também que o transporte inadequado de mochilas pode também comprometer o sistema perceptivo da crianças, de modo a embaraçar sua visão na hora de ler ou escrever

Este artigo resulta dos trabalhos de investigação do professor Vicente Martins sobre as Dificuldades de Aprendizagem relacionadas à Linguagem.

Para referência webliográfica:

MARTINS, Vicente. (2001). " Como descobrir um disléxico". Disponível em Internet: http:// www.x.y.z Capturado em xx/yy/zz.

A informação aqui apresentada não substitui a consulta de um médico ou profissional especializado. Para obter informações mais precisas e indicadas para o seu caso específico, consulte o seu médico de família ou um especialista na área de Distúrbios de Linguagem.



Autor: Professor Vicente Martins
vicente.martins@uol.com.br

Notas adicionais sobre o Autor:

[1] - O Professor Vicente Martins é graduado e pós-graduado em Letras pela UECE com mestrado em educação pela UFC. É professor , na área de Letras e Educação, com dedicação exclusiva, da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Ceará.
Para conhecer mais sobre seu trabalho, veja os sites:

* http://www.dislexiologia.hpg.com.br
* http://sites.uol.com.br/vicente.martins/

Bullying e a Psicopedagogia

A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA FRENTE AO BULLYING
Priscila Madjarov Capello
Pedagogia formada em 2007, graduada pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo - Campus de Engenheiro Coelho SP.
Psicopedagogia Clinica e Institucional formada 2010 pelo Centro Adventista de São Paulo – Campus de Engenheiro Coelho SP.
pri_madjarov@yahoo.com.br

Resumo: O artigo aborda um tema de extrema relevância para a educação e sociedade, o Bullying. Que sutilmente vem se disseminado. Este fenômeno se caracteriza por um conjunto de comportamentos cruéis, intimidadores e repetitivos, contra um indivíduo ou grupo. Este tipo de comportamento Bullying, traz consequências muitas vezes até irreversíveis para a vida dos envolvidos. Grande parte das vítimas de Bullying não conta nem para os pais, ou professores o que está ocorrendo, muitas vezes por vergonha ou medo. Este artigo tem como principal objetivo mostrar para a sociedade, pais e professores, esta realidade cruel que está intrínseca nas nossas escolas e também nas redes sociais, o chamado CyberBullying. Mostrando que é necessário e urgente promover programas para pelo menos minimizar o problema das condutas violentas, e trazer assim, a importância do psicopedagogo e o seu trabalho, tanto individual, como coletivo. Esta pesquisa tem caráter bibliográfico, partindo da leitura crítica dos autores.

Palavras-chave: bullying, escola, pais, professores, sociedade.

Abstract: The article addresses an issue of extreme relevance to education and society, bullying. What has subtly spread. This phenomenon is characterized by a set of behaviors cruel, intimidating and repetitive, against an individual or group. This type of bullying behavior brings consequences often even irreversible for the life of those involved. Many of the victims of bullying do not account either for parents or teachers what is happening, often because of shame or fear. This article has as main objective to show society, parents and teachers, this cruel reality that is intrinsic in our schools and also in social networks, the so-called cyberbullying. Showing that it is necessary and urgent to promote programs to at least minimize the problem of violent behavior, and thus bring the importance of psychopedagogists and his work, both individually and collectively. This research is literature, from the critical reading of the authors.

Keywords: bullying, school, parents, teachers, society.

Introdução

Este artigo traz um assunto ainda pouco abordado, mas de vital importância para a educação, pais, professores, alunos e sociedade em geral, o Bullying. Com os ultimo acontecimentos que presenciamos nos jornais e televisão, acredito que este problema agora, venha a ser mais trabalhado e sua importância seja analisada e constatada. Sendo que com esta pesquisa quero mostrar o que é o Bullying, as suas causas, conseqüências e o que o psicopedagogo pode fazer para minimizar as condutas violentas.

O que é o Bullying?

O Bullying é um problema mundial, sendo encontrado em toda e qualquer escola, não estando restrito a nenhum tipo específico de instituição. Pode-se afirmar que existem escolas que não admitem a ocorrência de Bullying entre seus alunos, desconhecem este problema ou se negam a enfrentá-lo. Podemos considerar o Bullying como um fenômeno novo, porque vem sendo objeto de investigação e de estudos nas ultimas décadas, despertando a atenção da sociedade para suas conseqüências nefastas, resultando num processo em que os “valentões” projetam sua agressividade de forma oculta dentro de um mesmo contexto escolar. Por outro lado considera-se o Bullying como um fenômeno bastante antigo, por se tratar de uma forma de violência que sempre existiu nas escolas.
Apesar dos educadores terem consciência da problemática existente entre agressor e vítima, o estudo sistemático deste fenômeno, só se iniciou na década de 1970. Foi então nesta época que surgiu na Suécia, um grande interesse de toda a sociedade pelos problemas desencadeados entre agressor e vítima, figurantes desse fenômeno, que logo se estendeu por todos os países escandinavos. Na Noruega, o Bullying foi, durante muitos anos, motivo de preocupação nos meios de comunicação e entre professores e pais, porém sem que as autoridades educacionais se comprometessem de forma oficial. Dan Olweus, pesquisador da Universidade de Bergen, desenvolveu os primeiros critérios para detectar o problema de forma específica. Nos Estados Unidos o Bullying é hoje tema de grande interesse, pois o fenômeno cresce muito entre os alunos das escolas americanas. Já Brasil o Bullying ainda é pouco comentado e estudado, porem com os últimos acontecimentos que vemos nos jornais e televisão, onde se vê casos explícitos de Bullying, pais, professores e autoridades, tem demonstrado uma grande preocupação diante do problema e de suas conseqüências.

Definições do termo Bullying

O termo Bullying não existe na língua portuguesa. E compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivações evidentes, adotadas por um ou mais estudantes contra outro (s), causando dor e angústia. O Bullying se encontra presente em variadas situações, tais como, colocar apelidos, ofender, zoar, gozar, humilhar, discriminar, isolar, intimidar, assediar, amedrontar, tiranizar, bater, empurrar, roubar. Aliada a violência explícita, outra forma de violência deve despertar a atenção dos profissionais de educação: aquela que se apresenta de forma velada por meio de um conjunto de comportamentos cruéis, intimidadores e repetitivos.
Bullying: palavra de origem inglesa adota em muitos países para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar uma outra pessoa e coloca - lá sob tensão; termo que conceitua os comportamentos agressivos e anti-sociais, utilizado pela literatura psicológica anglo-saxônica nos estudos sobre o problema da violência escolar. (VISCHI; MADJAROV, 2007, p. 13).

Em alguns países, existem outros termos para conceituar esses tipos de comportamentos. Mobbing, empregado na Noruega e na Dinamarca; mobbning, na Suécia e na Finlândia. Esses termos são utilizados com significados e conotações diferentes. Sua raiz inglesa, mob, refere-se a um grupo grande e anônimo de pessoas que geralmente se dedica ao assédio. Mesmo não sendo um termo adequado do ponto de vista lingüístico, é empregado para definir uma situação onde um indivíduo, sozinho ou em grupo, ridiculariza um outro. Na França denominam harcèlement quotidién; na Itália, de prepotenza ou bullismo; no Japão, é conhecido como yjime; na Alemanha, como agressionen unter shülern; na Espanha, como acoso y amenaza entre escolares; em Portugal, como maus-tratos entre pares.
No Brasil, adotamos o termo que é empregado na maioria dos países: Bullying. Bully, enquanto nome que é traduzido como “valentão”, “tirano”, e como verbo, “brutalizar”, “tiranizar”, “amedrontar”. Sendo assim, a definição de Bullying é compreendida como um subconjunto de comportamentos agressivos, sendo caracterizado por sua natureza repetitiva e por desequilíbrio de poder. Alguns pesquisadores consideram serem necessários no mínimo três ataques contra a mesma vítima durante o ano para sua classificação como Bullying. O desequilíbrio de poder caracteriza-se pelo fato de que a vítima não consegue se defender com facilidade: por serem de menor estatura ou força física; por estar em minoria; por apresentar pouca habilidade de defesa; por fatores psicológicos.

Definimos o Bullying como um comportamento cruel intrínseco nas relações interpessoais, em que os mais fortes convertem os mais frágeis em, objetos de diversão e prazer, através de “brincadeiras” que disfarçam o propósito de maltratar e intimidar. Portanto o Bullying é um conceito específico e muito bem definido, uma vez que não se deixa confundir com outras formas de violência. (VISCHI; MADJAROV, 2007, p. 14).

De acordo com os estudos de Fante (2005) pode-se perceber que existe um alto grau de desconhecimento e falta de conscientização da realidade do Bullying nos meios educacionais, e também um despreparo dos profissionais para lidarem com a violência, especialmente a velada.
No Brasil foram realizados alguns estudos sobre este assunto, constatando-se os locais de maior ocorrência do fenômeno, o despreparo dos profissionais, a não conscientização de todo o corpo docente, alunos e comunidade, a falta de interesse diante da problemática, o não reconhecimento da direção das escolas sobre a existência do problema da violência.
Podendo assim, constatar que, a presença do fenômeno constitui a realidade das nossas escolas, independente de ser pública ou privada, de cidade grande ou pequena, da localização, do tamanho. E que a ação de um indivíduo acaba sendo repetida por outros alunos que o “admiram” transformando a violência em algo coletivo, e que as vítimas do Bullying temem em denunciar seus agressores, por medo e por vergonha.

Causas do Bullying

As causas do comportamento Bullying são inúmeras e variadas. Deve-se a carência afetiva, a ausência de limites, ao modo de afirmação de poder dos pais sobre os filhos, “práticas educativas” que incluem maus-tratos físicos e explosões emocionais violentas. Também hoje vivemos em uma cultura capitalista, individualista, que é muito intolerante em relação às diferenças. E, inseridos nesta cultura, nos estruturamos dentro de um padrão de competição, de recompensas e de hierarquias de poder, que usados de forma exagerada levam a efeitos negativos, como: bloqueios psicológicos (pressão), perda da identidade, dificuldades de aprendizagem.

Identificação dos envolvidos no Bullying
Estudiosos dos comportamentos Bullying identificam e classificam os tipos de papéis desempenhados, que são bem definidos entre os envolvidos no fenômeno. Segundo Fante (2005, p. 74), os protagonistas são divididos em:

Vítima típica: aquela que serve de bode expiatório para um grupo. A vítima típica é um indivíduo (ou grupo de indivíduos), geralmente pouco sociável, e que não dispõe de recursos, status ou habilidades para reagir ou fazer cessar essas condutas prejudiciais. Suas características mais comuns são: aspecto físico mais frágil; medo de que lhe causem danos ou de ser fisicamente ineficaz nos esportes e nas brigas; coordenação motora deficiente; extrema sensibilidade, timidez, passividade, submissão insegurança, baixa auto-estima, alguma dificuldade de aprendizado, ansiedade e aspectos depressivos. A vítima típica sente dificuldades de impor-se ao grupo, sendo considerada uma “presa fácil”.

Vítima provocadora: aquela que provoca e atrai reações agressivas contra as quais não consegue lidar com eficiência. A vítima provocadora possui um “gênio ruim”, tenta brigar ou responder quando é atacada ou insultada, mas geralmente de maneira ineficaz; pode ser hiperativa, inquieta, de modo geral, tola, imatura, de costumes irritantes, e quase sempre é responsável por causar tensões no ambiente em que se encontra.

Vítima agressora: aquela que produz os maus-tratos sofridos. A vítima agressora é aquele aluno que, tendo passado por situações de sofrimento na escola, tende a buscar indivíduos mais frágeis que ele para transformá-los em bodes expiatórios, na tentativa de transferir os maus-tratos sofridos. Essa tendência tem sido evidenciada entre as vítimas, fazendo com que o Bullying se transforme numa dinâmica expansiva, aumentando o número de vítimas.

Agressor: aquele que vitimiza os mais fracos. O agressor, de ambos os sexos, costuma ser um indivíduo que manifesta pouca empatia. É membro de família desestruturada, em que há pouco ou nenhum relacionamento afetivo. Os pais ou responsáveis exercem supervisão deficitária e oferecem comportamentos agressivos ou violentos como modelos para solucionar os conflitos. O agressor normalmente se apresenta mais forte que seus companheiros de classe e que suas vítimas em particular; pode ter a mesma idade ou ser um pouco mais velho que suas vítimas. Ele sente necessidade de dominar e subjugar os outros, e de se impor mediante o poder e a ameaça. Pode vangloriar-se de sua superioridade real ou imaginária sobre outros alunos. É mau caráter, impulsivo, irrita-se facilmente e têm baixa resistência as frustrações. Custa a adaptar-se as normas; não aceita ser contrariado. É considerado malvado, duro e mostra pouca simpatia para com suas vítimas. Adota condutas anti-sociais, incluindo o roubo, o vandalismo e uso de álcool, além de se sentir atraído por más companhias. Seu rendimento escolar, nas séries iniciais, pode ser normal ou estar acima da média; nas demais séries, em geral ainda que não necessariamente, obtém notas mais baixas e desenvolve atitudes negativas para com a escola.

Espectador: é o aluno que presencia o Bullying, porém não o sofre nem o pratica. Representa a grande maioria dos alunos que convivem com o problema e adota a lei do silêncio por temer se transformar em novo alvo para o agressor. Mesmo não sofrendo as agressões diretamente, muitos deles podem se sentir inseguros e incomodados. Alguns espectadores reagem negativamente, uma vez que seu direito de aprender em um ambiente seguro e solidário foi violado, o que pode influenciar sua capacidade e progresso acadêmico e social.

O Bullying entre as meninas

Segundo Simmon (2004, p.55):

A agressão relacional se inicia na pré-escola e assim, também os primeiros sinais de diferenças entre os sexos masculino e feminino, quando se tornam capazes de relacionamentos significativos. Na fase intermediaria da infância os principais pesquisadores nessa área relatam que agressores físicos são na maior parte meninos e os agressores relacionais na maior parte, meninas.

A agressão das meninas, se da com freqüência, é oculta, indireta, não–física e continua inexplorada. Às vezes é chamada de agressão, mas normalmente recebe o nome de “o que as meninas fazem”. Este tem sido um dos segredos sujos e sombrios da infância feminina, quase todas as mulheres e meninas tem uma história para contar.
As meninas estão copiando as condutas agressivas dos meninos, inclusive fazendo uso de maus tratos físicos como formas de demonstrar poder em seus grupos sociais principalmente na escola. Mas podemos notar também que no universo feminino o problema se apresenta de forma mais velada, as manifestações entre elas podem ser fofoquinhas, boatos, olhares, sussurros, exclusão, bilhetinhos de ofensa ou gozação.
Entre as formas mais comuns de agressão relacional está “faça isso, ou não serei mais sua amiga”, a formação de grupos de conspiração contra uma menina, o uso do silêncio, a gesticulação não verbal, ou a linguagem corporal.

Gesticulação não-verbal, um termo bonito para linguagem corporal, é uma marca registrada da agressão relacional. As meninas empedidas de usar suas vozes pelas normas contrárias à raiva feminina garotas aprendem a usar seu corpo, como olhares maliciosos determinados formas de exclusão e o tratamento silencioso. Em primeiro lugar, a linguagem corporal é ao mesmo tempo enfurecedoramente vazia de detalhes e grosseiramente clara. Ela dói fundo exatamente porque a menina saberá que alguém está zangada com ela, mas não conseguirá descobrir por que e, às vezes, com quem isso esta acontecendo. Nos universos das meninas, a pior forma de agressão é a opaca, criando uma espécie de hera venenosa emocional, que faz com que fique difícil se concentrar em qualquer outra coisa. (SIMMONS, 2004, p.57.)

Elas podem magoar ou maltratar sua melhor amiga, sem que a vítima muitas vezes nem perceba. As meninas que cometem o Bullying tendem a não perceber que sua possessividade ou autoritarismo, sobre outra garota está passando dos limites.
Na sala de aula, muitas vezes o próprio professor (a), pode mudar a cultura oculta da agressão entre as meninas, pois as vezes é dentro de uma sala de aula que tudo começa, uma simples troca de bilhetes entre colegas ou entre rivais desconhecidas.
Algumas meninas talvez não sejam capazes de identificar o que estão vivendo como algo errado ou passível de punição. Pelo contrário, elas internalizam o problema como uma falha sua e nunca falam no assunto.

O Bullying entre os meninos

Segundo pesquisas da ABRAPIA (2002), envolvendo quase seis mil estudantes, constatou-se que os meninos estão muito mais envolvidos, nas condutas Bullying, tanto como agressores quanto como alvos.

Conseqüências do Bullying

O Bullying afeta todos os envolvidos e em todos os níveis, porém especialmente a vítima, que pode continuar a sentir seus efeitos negativos muito além do período escolar. Pode trazer prejuízos nas relações de trabalho, na constituição e vida familiar, criação de filhos, além de afetar a saúde física e mental. A superação dos traumas causados pelo fenômeno do Bullying pode ou não acontecer. A não superação do trauma poderá trazer danos ao desenvolvimento psíquico da vítima, afetando o seu comportamento e gerando sentimentos negativos, como: sentimento de vingança, baixa auto-estima, dificuldades de aprendizagem, queda do rendimento escolar, podendo desenvolver transtornos mentais e psicopatologias graves, além de sintomatologia e doenças de fundo psicossomático, transformando-a em um adulto com dificuldades de relacionamentos, onde poderá também desenvolver comportamentos agressivos ou depressivos, e ainda, sofrer ou praticar o Bullying em seu local de trabalho, em fases posteriores da vida.

Dependendo da intensidade do sofrimento vivido em conseqüência do Bullying, a vítima poderá desenvolver sintomas de natureza psicossomática, como: taquicardia, insônia, bloqueio dos pensamentos e raciocínio, ansiedade, estresse, depressão, pensamentos de vingança e de suicídio, agressividade, impulsividade, hiperatividade, abuso de substâncias químicas, entre outros. Nas crianças, o Bullying pode desencadear, uma condição psiquiátrica caracterizada de paranóia ou psicose, que podem alterar e comprometer a emoção e a memória, infelizmente esses distúrbios que podem ocorrer são irreversíveis no desenvolvimento da criança. (VISCHI; MADJAROV, 2007, p. 22).

Enquanto a vítima sofre das mais variadas maneiras e sente as conseqüências da agressão vivida, o agressor experimenta a sensação de que suas condutas autoritárias foram consolidadas. Os resultados da ação deste indivíduo podem ser, o distanciamento das pessoas, a não adaptação escolar, supervaloriza a violência como forma de obtenção de poder, projeção dessas condutas para a vida adulta, tornado esta pessoa de difícil convivência. O agressor de ambos os sexos estará também propenso, a adotar comportamentos delinqüentes, crença de que deve levar vantagens em tudo.


O fenômeno do Bullying passou a ser considerado como um problema de saúde pública, devendo ser reconhecido pelos profissionais de saúde em razão dos danos físico-emocionais sofridos por aqueles que estão envolvidos nele. (FANTE, 2005, p. 81).

As pessoas envolvidas em condutas Bullying acarretam prejuízos em suas relações interpessoais e principalmente em seu desenvolvimento socioeducacional, por isso a necessidade de se formar professores e cidadãos conscientes e responsáveis, pelos seus atos.

Como trabalhar o Bullying na escola

O Bullying é a forma de agressão mais difundida entre os jovens na escola. Tratar deste fenômeno não significa só desenvolver uma ação de combate contra ele, mas também colocar em campo estratégias que envolvam pais, professores, psicopedagogos e estudantes.

Adequar às ferramentas educacionais a uma sociedade que está mudando rapidamente significa ter a consciência de que os fenômenos que se sucedem estão modificando a relação entre o mundo dos adultos e o dos jovens, e que é necessário abrir novos horizontes no campo das intervenções e da comunicação. Assim sendo, é preciso reconhecer a agressividade juvenil e combatê-la, no lugar onde ela é produzida e se torna visível, com ações e ferramentas capazes de diminuir o fenômeno, mas ao mesmo tempo capazes de expressar-se numa linguagem nova no momento de confronto com os jovens. (CONSTANTINI, 2004, p. 67).

Segundo Constantini (2004, p. 68):

As estratégias de combate ao Bullying para que tenham verdadeiro sucesso e resultados positivos precisam se transformar em uma política educacional. Pesquisas mostram que o fenômeno do Bullying é subestimado pelos adultos, pois a ausência destes é efetiva nos momentos em que acontecem os episódios, eles acreditam que os conflitos entre os jovens devam ser resolvidos entre eles e existe uma falta de preocupação com as conseqüências de certas atitudes.

Por isso se faz necessário em primeira instância promover uma conscientização de pais, professores, alunos, sociedade em relação à violência escolar. Conscientização que pode e deve ser feita com a orientação de um profissional da psicopedagogia, que conheça de maneira ampla o problema, e o trate com a importância e relevância que tem. Trazendo para as escolas palestras, dinâmicas, que falem sobre o problema de maneira efetiva, mostrando o que é, como mudar a realidade, o porquê da violência, e como acabar com esse tipo de conduta que só traz prejuízos tanto para vítimas, como para agressores e expectadores.

O Bullying na sala de aula

Algo bem comum nas salas de aulas entre os alunos é a existência de diversos tipos de conflitos e tensões. Existem também interações agressivas, auto-afirmação e relações de força que são estabelecidas entre os alunos. Caso na classe exista um agressor em potencial ou vários deles, os seus comportamentos irão influenciar os outros alunos em suas atividades, promovendo interações violentas. O agressor geralmente prefere atacar os mais frágeis, pois tem certeza que pode dominá-los, mas mesmo assim não teme em brigar com os alunos maiores, pois se sente forte e confiante.

Se há na classe um aluno que apresenta características psicológicas como ansiedade, insegurança, passividade, timidez, dificuldade de impor-se, de ser agressivo e com freqüência se mostra fisicamente indefeso, do tipo bode expiatório ... ele logo será descoberto pelo agressor. (FANTE, 2005, p. 48)

Esse tipo de aluno representa para o agressor uma presa fácil que não irá revidar se for agredido e que ficará atemorizado. Para o aluno agressor o bode expiatório é um alvo ideal, pois as características desde fazem com que o agressor se sinta superior e supremo. De acordo com Fante (2005, p. 48), o agressor sente a mesma satisfação em atacar ou quando são os seus “amigos”, seu grupo que ataca as vítimas. Sempre que seus atos violentos têm alguma conseqüência o aluno agressor formula uma maneira inteligente de se sair bem sem ser punido.
Infelizmente, é normal a vítima não contar aos pais e professores o que está acontecendo na escola. É muito comum que outros alunos maltratem o bode expiatório, pois todos sabem que ele é frágil e não vai revidar. Aos poucos a vítima vai se isolando, se distanciando do grupo-classe, os outros alunos por medo, preocupação com sua reputação ou receio de se tornar a próxima vítima, também vão se afastando, até o isolamento total do aluno que é vítima do Bullying.

O Cyberbullying
Na atualidade existe uma nova forma de praticar o Bullying, que vêm preocupando especialista, pais e educadores é o Cyberbullying. Que é a utilização de ferramentas da internet e de outras tecnologias de informação e comunicação, móveis ou fixas. Ele ocorre através de e-mail, blogs, fotoblogs, torpedos, entre outros. Mensagens instantâneas são enviadas pela internet ou celular para humilhar, ameaçar, chantagear. Normalmente o autor das mensagens se faz passar por outro adotando nicknames, para dizer coisas desagradáveis ou para disseminar intrigas e fofocas. Também são criados blogs para atormentar a vítima e os tão famosos Orkut e FaceBook é utilizado para excluir o agredido, já que os acessos a ele são somente para convidados. De forma anônima crianças e adolescentes insultam, espalham boatos cruéis e rumores, alteram fotografias das vítimas através de montagens, incluindo ofensas, piadas e comentários racistas. As imagens muitas vezes, são colocadas em newsgroups e até nas redes de serviços, como o Kazaa e outros.
Em oposição ao Bullying tradicional, aqui os jovens não estão cara a cara e por vezes, nunca chegam a saber quem é o agressor, sendo que as ações são muitas vezes praticadas por simples entretenimento sem que os agressores conheçam a vítima. O Cyberbullying têm se alastrado por todo o mundo, tendo sido registrados casos de suicídio em decorrência do fenômeno. Por isso, é necessário que os governos, as escolas, os professores e principalmente os pais, dialoguem, saibam o que os seus filhos fazem quando estão no computador, na internet, não deixem as crianças e jovens livres para fazerem simplesmente o que querem o que acham que dever fazer, com suas vidas e de suas vítimas.

Programas contra o Bullying

Especialistas e educadores de todo o mundo, com o apoio de instituições públicas e privadas, têm proposto as autoridades educacionais a criação de programas especiais de combate e prevenção ao Bullying nas escolas. No Brasil, o tema violência tornou-se prioridade em todas as escolas, motivo pelo quais inúmeros projetos e programas estão sendo desenvolvidos, visando à diminuição da violência escolar, com ênfase específica na violência explicita.
Nesse sentido, na cidade do Rio de Janeiro, a Abrapia, entre 2002 e 2003, em parceria com a Petrobrás Social, desenvolveu em onze escolas o Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre Estudantes. Seu objetivo era diagnosticar as situações de Bullying entre os alunos de 5° a 8° séries participantes do programa, traçando os indicadores de prevalência e identificando os tipos mais comuns de maus-tratos, os locais de maior incidência e suas repercussões sobre a comunidade escolar, além de avaliação da eficácia dos recursos de proteção utilizados. Segundo a Abrapia, a implantação de um programa para prevenir e reduzir o Bullying deveria ser embasado em três premissas essenciais para a obtenção de resultados positivos: não existem soluções simples para a resolução do Bullying, pois o fenômeno é complexo e variável; cada escola desenvolveria suas própria estratégias e estabeleceria suas prioridades no combate ao Bullying; a única forma de obtenção de sucesso na redução do Bullying é a cooperação de todos os envolvidos, alunos professores, gestores e pais.
Percebemos hoje com os últimos acontecimentos e o caso do Rio De Janeiro (Realengo), que o problema é grave, e que mais esforços devem ser despreendidos para a erradicação ou pelo menos diminuição desta problemática, acredito e espero que com o trágico exemplo que vivenciamos as autoridades, as escolas, os governos, a sociedade em geral colabore e se conscientize diante do Bullying e o que ele pode trazer para a vida das pessoas.
No Brasil existe o “Programa Educar para a Paz”, ele pode ser definido como um conjunto de estratégias psicopedagógicas que se fundamenta sobre princípios de solidariedade, tolerância e respeito às diferenças. Tem este nome por que ter paz é o maior anseio das crianças e adolescentes envolvidos no fenômeno. Este programa abrange toda a comunidade escolar onde a escola está inserida. As estratégias deste programa incluem um trabalho individualizado, visando a inclusão e o fortalecimento da auto-estima da vítima e a canalização da agressividade do agressor. Existe a atuação e colaboração de alunos solidários, que são como “anjos da guarda” daqueles que apresentam dificuldades de relacionamento, dentro e fora da escola. Também tem um grupo de pais solidários que auxiliam os alunos durante o recreio dirigido. O programa conta também com uma equipe que auxilia os alunos com o cuidado da saúde emocional e o controle do stress. O Programa Educar para a Paz vem sendo implantado em várias escolas de todo o país, por ser de fácil adaptação a realidade escolar e por apresentar resultados positivos em um curto espaço de tempo da sua implantação.
Hoje, existe uma cultura violenta, que se dissemina pelas pessoas, então devemos em contra partida disseminar uma cultura de paz. Se conseguirmos ensinar as crianças, a solidariedade, a tolerância, o respeito ao outro, o amor, a paz, podemos construir uma sociedade mais justa, menos violenta, onde as diferenças são aceitas.
As atuações educativas sempre estão ligadas as alterações na sociedade, sendo as mudanças rápidas e inesperadas, portanto imprevisíveis. Daí a importância do psicopedagogo no processo ensino-aprendizagem, na abertura de novos canais de informação, conhecimento e comunicação. Fazendo um trabalho não só coletivo, mas também individualizado.
As intervenções psicopedagógicas podem ser feitas individualmente, com a família e a escola, sempre por um profissional qualificado. Esta intervenção pode ser direta ou indireta, intencional ou incidental, planejada ou espontânea. Seguindo não só modelos teóricos, mas também princípios e valores filosóficos, se preocupando com o indivíduo, o meio onde este vive e suas interações.
A psicopedagogia é recente academicamente, sendo fruto de uma demanda social, tendo um grande diferencial, pois atua de maneira específica e ao mesmo tempo ampla. Ela visa a melhora da qualidade do ensino, das relações estabelecidas na escola, dos alunos, professores, como algo integrador, tanto de forma psicológica como educativa.
Para que haja realmente uma melhora nesta realidade Bullying vivida hoje é necessário a elaboração de um projeto de intervenção psicopedagógica amplo, adaptável, que abranja os conhecimentos dos processos cognitivos envolvidos. E que atinja toda a comunidade escolar e a sociedade.

Metodologia

A pesquisa tem caráter bibliográfico, fazendo uso da leitura de livros, periódicos, artigos e sites, para seu embasamento teórico. Partindo da leitura crítica e redação dialógica dos autores apresentados.

Considerações Finais

O artigo apresentou a problemática do Bullying, um fenômeno mundial, que vem trazendo discussões por sua implicação na educação. Como objetivo primordial quis mostrar o que é e o que traz as condutas violentas de Bullying para a vida de pais, professores, alunos e sociedade.
Sabemos que combater e irradicar a violência é algo quase impossível, mas é possível reduzir o número de vítimas de Bullying, mesmo não sendo fácil.
Quero ressaltar que os pais e professores, precisam ficar atentos ao comportamento de seus alunos e filhos. E que, o psicopedagogo tem extrema importância para a prevenção e trabalho contra a violência, a intolerância. Construindo uma educação transformadora, que conduza a paz, tolerância, esperança, solidariedade e principalmente amor, por si mesmo e pelo próximo.

Referências Bibliográficas

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SINMONS, Rachel. Garota fora do jogo: a cultura oculta da agressão nas meninas. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 2004.

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VISCHI, Eliete e MADJAROV, Priscila. Trabalho de Conclusão de Curso, Pedagogia. Unasp, 2007.

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Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
A atuação psicopedagógica frente ao Bullying publicado 18/06/2011 por Priscila Madjarov Capello em http://www.webartigos.com

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/69044/1/A-atuacao-psicopedagogica-frente-ao-Bullying/pagina1.html#ixzz1Q2TYZEBM

Superproteger os filhos, desprotege para a vida ...

João Luís de Almeida Machado Doutor em Educação pela PUC-SP; Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP); Professor Universitário e Pesquisador; Autor do livro "Na Sala de Aula com a Sétima Arte – Aprendendo com o Cinema" (Editora Intersubjetiva).


Pais Superprotetores: As consequências para a vida das crianças
Entrevista com o educador João Luís de Almeida Machado


1. Qual a importância da proteção dos pais no desenvolvimento da criança? Por que a criança não deve ficar totalmente "solta" no mundo?

JL - Há duas importantes situações a serem pensadas quanto ao assunto. A primeira refere-se ao fato de que a proteção, o acompanhamento ou o monitoramento da vida das crianças pelos pais tornou-se uma necessidade em virtude do crescimento estatisticamente comprovado dos casos de violência em nosso país (e em várias partes do mundo). Ações comuns das crianças de antigamente como, por exemplo, jogar bola, brincar de esconde-esconde, ir à casa de colegas que moram na vizinhança, entre outras, se tornaram menos regulares por conta do receio dos pais de que, no meio do caminho possa acontecer alguma coisa, uma agressão, uma violência sexual, um sequestro... Ocorre também que, por conta da violência e do medo dos pais de exporem seus filhos a situações de risco, surge no cenário das famílias a superproteção e, com isto, a criação de redomas ou bolhas onde estas crianças ou adolescentes acabam sendo colocados. Com isso são tolhidas oportunidades de vivenciar experiências que, até algum tempo atrás (20/30 anos) eram corriqueiras na vida destas pessoas.

a) No entanto, como identificar que os pais já ultrapassaram os limites da proteção saudável e adentraram a superproteção?

JL - A superproteção torna-se uma realidade quando não são oferecidas às crianças e adolescentes chances reais de aventurar-se no mundo por contra própria. Quero dizer com isso que, para tudo (e me refiro aqui a tudo mesmo) há sempre algum acompanhamento dos pais. Seja para ir à escola, ao clube, ao shopping ou mesmo em caso de férias e períodos mais prolongados de tempo, nos quais os pais, por insegurança total, impedem os filhos de fazerem programas nos quais eles (pais) não estejam incluídos. Como parte de uma vida saudável é preciso que em alguns momentos sejam concedidos aos filhos a chance de vivenciar estas experiências ou aventuras sem que o olhar e a presença dos pais por perto os intimidem ou mesmo os exponham a situações de ridicularização perante os colegas.

2. Quais os malefícios que a superproteção pode trazer para a criança e para o futuro adulto que ela irá se tornar (se possível, dê exemplos)?

JL - Perda de autonomia, medo de enfrentar situações diferenciadas daquelas do cotidiano (ainda que corriqueiras), dificuldade de relacionar-se com outras pessoas (principalmente estranhos, em situações cotidianas, como ir ao banco, comércio, serviços...), falta de iniciativa, reclusão, distanciamento da realidade, isolamento em mundos alternativos (como o virtual, em computadores e videogames)... É fato, por exemplo, que em países onde a alta tecnologia já se estabeleceu de forma quase onipresente, como o Japão, a existência de adolescentes que tem amigos no universo virtual e não conhecem e nem interagem com colegas de sala ou vizinhos. No Brasil, as crianças estão desaprendendo as brincadeiras de rua, tradicionais até algum tempo atrás, tendo dificuldades de estabelecer amizade com colegas que vivem na mesma rua e também se refugiando em computadores e games...

a) Verdade que a superproteção na infância pode resultar em adultos tiranos e despreparados para as frustrações? Por quê?

JL - Esta possibilidade é real, mas não é uma regra. A superproteção cria não apenas a insegurança em quem vive dentro desta realidade, mas pode gerar também a sensação de que para tudo o que acontecer em sua vida sempre haverá alguém para lhe dar suporte, proteção, auxílio e que, isto é necessariamente uma obrigatoriedade para as pessoas que vivem ao seu redor, ou seja, saciar seus desejos e obedecer suas ordens. Daí a constatação já apresentada na mídia de que muitas destas crianças e adolescentes são praticamente reis em suas casas... Esta situação pode reverter em adultos egocêntricos e tiranos...

b) Que atitudes (sintomas) da criança dentro de casa e na escola podem denotar que a criança está sofrendo os males de uma superproteção?

JL - Comportamento arredio, uso excessivo e sem controle pelos pais de computadores e videogames, indisposição para sair de casa, pouca ou nenhuma atividade externa como prática de esportes e jogos com amigos, reduzido grupo de interação social, dificuldade para comunicar-se e expressar sentimentos para os pais... Todas estas ações ou atitudes configuram sintomas. Não necessariamente ocorrendo ao mesmo tempo, mas a detecção de algumas destas ações em conjunto podem denotar que há excessos relacionados a superproteção.

3. Li em alguns artigos que o número de crianças superprotegidas ao longo dos anos tem aumentado. Em sua opinião, o que leva os pais a adotarem comportamentos superprotetores?

JL - Entre os principais fatores, sem qualquer sombra de dúvidas, o aumento da violência e a ênfase dada pelos meios de comunicação a fatos desta natureza. Casos como aquele da menina Isabela Nardoni ou do jovem que matou a namorada em Santo André depois de mantê-la em cativeiro tiveram grande destaque na mídia e bombardearam a cabeça de pais e filhos durante semanas. São exemplos de como a violência burlou os limites da civilidade e atingiu o que poderíamos chamar de selvageria e, a atuação da imprensa da mesma forma, demonstra como isto se tornou, de certa modo, um "espetáculo" (macabro, diga-se de passagem) em busca de mais audiência. Ação bastante irresponsável, por certo. Apresentar e disponibilizar, dando acesso a informação é responsabilidade da imprensa, agora, transformar estes fatos em "circo" para aumentar a visibilidade das emissoras, programas e jornalistas e, desta forma, lucrar com a desgraça alheia é deplorável...

4. Li que pais de idade mais avançada, adotivos ou que tiveram um filho único ou prematuro estão no grupo de risco dos possíveis pais superprotetores. Você concorda? Por quê? (Explique os motivos que poderiam levar a superproteção em cada caso)

JL - As famílias estão mudando de cara. E também de tamanho. É cada vez maior o número de pais que decidem ter apenas um filho. E aqueles que não podem ter filhos e adotam crianças também, por questões jurídicas ou financeiras, acabam optando por um filho apenas. Isto ocasiona certamente uma apreensão ainda maior quanto a segurança destes filhos únicos. E, como repercussão, aumenta a vigilância, ocasionando maiores possibilidades de ocorrência da superproteção. Isto é fato.

5. Alguns pais acabam caindo na superproteção porque ausentes (na maior parte do tempo em virtude da vida profissional) buscam compensar essa ausência dando tudo para a criança quando estão em casa. Essa conduta é correta? Por quê?

JL - Não se pode substituir a presença por benefícios materiais em hipótese alguma. Há natural demanda entre os seres humanos por carinho, presença, pelo contato físico, emocional, cultural... É certo que todos precisamos também de conforto e aparato material para sobreviver, mas estes recursos são meios ou suportes para uma vida saudável. Entretanto, sem o suporte emocional dado pela presença humana, nenhum bem, por mais valioso que seja, consegue dar a quem quer que seja, condições verdadeiras de se sentir bem, feliz, seguro... Se as pessoas trabalham, é preciso que em suas vidas reservem tempo para a família, ainda que reduzido pelas obrigações profissionais... E se o tempo é pouco, que seja vivido com qualidade, presença, carinho, apego...

a) Qual a importância dos limites na educação da criança? De que forma elas ajudam a criança a crescer e adquirir maturidade?

JL - Impor limites é de essencial importância porque nossas vidas - em todos os aspectos (emocional, físico, cultural, econômico, social, jurídico) - apresenta fronteiras que estipulam até onde podemos ir. Basta partir daquela que é premissa básica para a sobrevivência humana para entender o quanto isto é necessário, ou seja, a constatação de que nossos direitos terminam quando começam os dos demais seres humanos. Não podemos ultrapassar esta norma básica e, certamente, quando os pais dão liberdade excessiva criam uma realidade aos olhos de seus filhos que não é condizente com o mundo que as cerca... Até quando estes pais irão alimentar entre seus filhos a ilusão de que eles estão acima da lei, dos costumes, das outras pessoas que vivem no mundo?

6. Outros pais acabam adotando o comportamento superprotetor como uma forma de proteger a criança de decepções e perigos. Mas qual a importância dos erros e das frustrações para o aprendizado?

JL - Erros e frustrações também são constantes de nossas existências e, certamente, nos ajudam a melhorar nossa trajetória quando bem-trabalhados por nós. Temos que mostrar às crianças e adolescentes que ao errar inicia-se um novo ciclo em suas experiências que prevê a compreensão do erro, a busca de respostas que permitam superar esta situação, a busca do acerto e a consecução de novas tentativas...

a) Como os pais podem compensar essa ausência de casa de forma saudável?

JL - Tornando o tempo disponível para o convívio o melhor possível. Dedicando sua atenção às crianças e aos adolescentes em seus períodos de folga. Demonstrando preocupação e presença mesmo quando estão a distância, entrando em contato por telefone, e-mail, MSN... Compartilhando não apenas suas preocupações, mas procurando demonstrar segurança, dialogando o máximo que for possível, dividindo não apenas aquilo que materialmente consegue produzir, mas principalmente amando de forma profunda seus filhos...

7. O medo de perder o amor do filho atrelado à questão da ausência de casa é outro fator que pode levar a comportamentos superprotetores? Como os pais podem lidar com esse sentimento?

JL - Revendo prioridades, realizando um melhor agendamento de seus compromissos, dando espaço e importância para a família em suas vidas, valorizando a sua presença e entendendo-a como primordial para o crescimento sadio de seus filhos.

8. Li que o comportamento superprotetor tem por outro lado uma Cobrança excessiva de um bom desempenho e comportamento da criança por parte Dos pais. Por que isso ocorre?

JL - Ocorre pelo fato dos pais pensarem ser o bom comportamento e desempenho na escola e demais atividades das crianças como contrapartida demonstrada por seus filhos quanto ao amor que pensam existir na ação superprotetora... Seria uma espécie de retorno esperado pelo fato de, ao agirem de modo superprotetor, demonstrarem o quanto amam seus filhos. Se esquecem, com isto, que tudo o que os pais fazem deve prescindir da ideia de retorno, de contrapartida. O que os pais fazem, enquanto legítimo ato de amor, não deve demandar retorno como resposta dos filhos. Este retorno deve vir naturalmente, pois desta forma se comprova que o amor oferecido tem real sentido e valor para os filhos...

9. É possível quebrar essa redoma de proteção? De que forma? (Dê exemplos de comportamentos superprotetores que devem ser evitados pelos pais).

JL - Os pais devem proteger seus filhos mas, ao mesmo tempo, prepará-los para o mundo, pois certamente irão voar algum dia em busca de seu espaço neste planeta. Isto prevê - visando evitar a superproteção - que ocorram a presença, o diálogo, a sinceridade, a compreensão e explicitação do que existe no mundo tanto no que se refere aos riscos quanto às possibilidades. Precisamos alertar quanto às drogas, por exemplo, mas não podemos fazer disto um argumento para isolar nossos filhos e torná-los reclusos. Falemos do assunto, expliquemos o que significam as drogas, alertemos quanto aos riscos e possibilidades e procuremos acompanhar o andamento de suas vidas para evitar contratempos. Isto não significa, no entanto, que iremos tolher suas vidas e experiências. Eles também tem que caminhar sobre os seus próprios pés e, contando com o que lhes dermos de formação, demonstrarem por suas ações e iniciativas, que o que lhes legamos através da educação e presença que tivemos em suas vidas, foi suficiente para que fizessem as escolhas corretas para suas existências.

Ritalina, usos e abusos

Ritalina, usos e abusos Imprimir E-mail

ImageO remédio para hiperativos ganha adeptos entre executivos, estudantes e moças que querem emagrecer. Reportagem da Revista Veja.

Utilizado em larga escala nos Estados Unidos, o remédio Ritalina experimenta um aumento de consumo surpreendente no Brasil. O número de prescrições do medicamento, um estimulante para o tratamento do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, mais que dobrou nos últimos dois anos. Só neste ano, estima-se que será vendido 1 milhão de caixas de Ritalina, fabricado pelo laboratório Novartis. A principal razão desse aumento é o fato de que o diagnóstico do distúrbio se tornou mais comum. Antes considerado um mal predominantemente infantil, a hiperatividade passou a ser detectada também em muitos adultos. Além disso, há quem use o medicamento simplesmente para se manter desperto durante longas jornadas de trabalho ou estudo. E, como acontece com boa parte dos remédios da família das anfetaminas, a Ritalina entrou na ilegalidade. Jovens em busca de euforia química e meninas ávidas por emagrecer estão usando o remédio sem dispor de receita médica.

Caracterizada por quadros de agitação, impulsividade e dificuldade de concentração, a hiperatividade, nos últimos dez anos, ganhou maior atenção de médicos, psicólogos e pedagogos – principalmente porque se passou a creditar ao distúrbio boa parte dos casos de mau desempenho escolar. Dispor de um remédio como a Ritalina é um avanço inegável. Mas o "sossega leão" tem um lado perverso: o dos excessos. Pais acusam escolas de rotular suas crianças de hiperativas indiscriminadamente, antes mesmo de obter um diagnóstico médico. Tudo porque os professores, segundo esses pais, não teriam paciência, nem disposição, para controlar crianças irrequietas – mas não necessariamente com desequilíbrio na química cerebral – na sala de aula. Tais escolas, por sua vez, alegam que seus professores são suficientemente treinados para identificar o problema. Há que levar em conta, ainda, que pais impacientes andam utilizando o diagnóstico de hiperatividade como desculpa para entupir seus filhos de remédio e mantê-los, dessa forma, sossegados. Tanto é assim que o medicamento foi batizado de "droga da obediência". "É freqüente que os pais peçam aos médicos que aumentem a dose de Ritalina ou não a interrompam durante as férias", diz a psicóloga carioca Marise Corrêa Netto.

A hiperatividade infantil costuma aparecer entre os 3 e os 5 anos. O distúrbio é três vezes mais comum em meninos. Pesquisas feitas nos Estados Unidos mostraram que até um terço dos garotos em idade escolar naquele país usa Ritalina, embora muitos deles não precisem. Um estudo recente da Universidade Estadual de Campinas revelou que, de um grupo de crianças diagnosticadas com hiperatividade, 23% não exibiam problemas de aprendizado. Ou seja, provavelmente estavam sendo tratadas de um distúrbio do qual não sofriam. Vários educadores acreditam que se rotulam muitas crianças de hiperativas só porque elas são bagunceiras. "É preciso tomar muito cuidado com a medicalização da educação", diz a psicanalista carioca Christiane Vilhena, especialista em desenvolvimento infantil.

Enquanto a polêmica segue no universo infantil, a Ritalina vai conquistando de maneira silenciosa adeptos nas universidades. Pressionados por provas, exames e trabalhos de faculdade, estudantes estão trocando o tradicional café com cigarro pelo remédio. A Ritalina, nesses casos, teria o objetivo de melhorar a concentração e diminuir o cansaço. Seria uma espécie de anabolizante para o cérebro, que conseguiria assim acumular mais informação em menos tempo. Um levantamento feito na Universidade de Wisconsin, nos Estados Unidos, mostrou que um em cada cinco estudantes da instituição já havia experimentado a Ritalina com esse único propósito. No mercado de trabalho, ela também entrou para o cardápio: executivos passaram a procurar no medicamento uma forma de suportar batentes que costumam ultrapassar dez horas.

Um dos aspectos mais preocupantes do uso da Ritalina é o recreacional. Alguns adolescentes trituram as drágeas e cheiram o pó. Outros diluem o comprimido em água, para injetá-lo na veia. Essas injeções, no entanto, podem causar complicações sérias. Pequenos pedaços da pílula podem obstruir vasos sanguíneos e levar a distúrbios pulmonares e cardiovasculares graves. Por último, há garotas que lançam mão do remédio para emagrecer – um dos efeitos colaterais da Ritalina, descrito na bula.

A Ritalina, nome comercial do metilfenidato, foi lançada em 1956. O efeito paradoxal do remédio é que, embora seja um estimulante, em doses muito precisas ele acaba por acalmar seus usuários, ao torná-los mais concentrados – daí seu uso em crianças hiperativas. O mecanismo de ação da Ritalina ainda não foi completamente desvendado. Recentemente, com o auxílio de um exame de última geração, a tomografia por emissão de pósitrons, pesquisadores conseguiram identificar um aumento nos níveis de dopamina em homens saudáveis que tomavam o remédio. A dopamina é uma substância produzida no cérebro, associada à sensação de bem-estar, euforia e estado de alerta.

Como funciona a ritalinaA Ritalina é um remédio da família das anfetaminas. Age no sistema nervoso central potencializando a ação das substâncias cerebrais noradrenalina e dopamina, o que melhora a concentração.

A dose inicial para pacientes a partir dos 6 anos de idade varia entre 2,5 e 5 miligramas por dia, podendo chegar a 60 miligramas diários.As doses, em geral, são dadas pela manha e hora do almoço, para não prejudicar o sono.Seu efeito, dura em média, 4 horas. Por isso, entre as crianças, o remédio costuma ser dado antes de elas irem para a escola. Em alguns casos, é suspenso nos finais de semana e nas férias.As versões mais modernas do medicamento são de longa duração. Podem durar até 12 horas.

Fonte: revista Veja

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Fobia Escolar

Dra. Ana Beatriz Silva e Dra. Cecília Gross
Fobia escolar é um medo exacerbado que a criança sente em ir para a escola. Ela se revela primeiramente com a recusa da criança em se deslocar para o ambiente escolar, inventando desculpas, o que culmina por evitá-lo. Como a própria criança ainda não sabe que está com medo, geralmente, o quadro se manifesta com mal-estar, podendo apresentar vômitos, dor de cabeça, dor de estômago, náuseas e tonturas na sala de aula. Muitas vezes, esses sintomas podem iniciar antes mesmo da criança sair de casa.

Na escola, é muito comum que ela se afaste dos coleguinhas, já que se sente muito mal lá dentro. É importante observar que, se estes sintomas se manifestam apenas um dia ou outro pode, de fato, tratar-se de um mal físico. No caso de crianças que vomitam ao despertarem, ficam pálidas ou sentem suor frio, podemos pensar na possibilidade de outros problemas, que não tem nada a ver com a fobia escolar, muito embora os sintomas físicos sejam muito parecidos. Por isso, é sempre bom investigar!

Na fobia escolar, a criança foca o assunto da escola sempre com medo, negativismo e pode chorar para não ir. Fobia escolar é um transtorno de ansiedade e tem tratamento.

É essencial que a equipe da escola saiba o que está acontecendo, pois, muitas vezes, uma figura de confiança do aluno deve acompanhá-lo e permanecer por um determinado período no ambiente escolar, até que ele desenvolva autoconfiança. Os próprios coordenadores podem, por vezes, desempenhar este papel, ao ficarem mais próximos deste aluno, encorajando-o a ponto de se sentir bem na sala de aula.

A fobia escolar cursa também com o que chamamos de ansiedade de separação (outro transtorno que também acomete crianças), que se configura no medo de se separar dos pais ou pessoas de importante vínculo, em preocupações constantes de que algo de ruim possa lhes acontecer ou até mesmo no medo de perdê-los. Via de regra, crianças que apresentam também ansiedade de separação, além do medo de irem para a escola, têm dificuldades em dormir sozinhas, medo de ir para casa de amigos, entre outras relutâncias em se distanciar das pessoas com as quais passa a maior parte do tempo.

Assim, uma maneira da criança ficar menos insegura em se separar dos pais, é oferecer o máximo de sinceridade possível a ela, ou seja, desejar e demonstrar, de fato, que estão felizes ao seu lado, enquanto há tempo disponível para isso. Duplas mensagens por parte dos pais fazem com que a criança fique insegura, já que ela perde a referência com quem e com o que exatamente pode contar. É essa insegurança que a deixa mais “grudenta” e chorosa, pois ela passa a ter um sentimento de que pode ser abandonada a qualquer instante, o que traz grande sofrimento.

No momento de ir para escola os pais devem ser firmes, mas respeitar a limitação de seus filhos, pois para eles já é muito difícil estar com estes transtornos.

Crianças com fracassos escolares ou com transtorno de aprendizado, mas que são disciplinadas, podem também desenvolver fobia escolar, pois não querem expor os seus insucessos (aliás, como a maioria dos seres humanos). Nestes casos, vale a pena investigar a causa do fracasso escolar, por meio de profissionais especializados na área.

Causas da fobia escolar

Os motivos que levam a criança a desenvolver fobia escolar podem ser vários ou uma associação deles. Dentre eles estão a predisposição biológica (genética), o temperamento e a vulnerabilidade à ação do ambiente familiar, o qual pode ser estressante ou até mesmo os próprios pais demonstrarem preocupação excessiva com a separação dos seus filhos. É interessante salientar que duas ou mais crianças que recebem a mesma educação, tanto escolar quanto familiar, (filhas dos mesmos pais), não significa necessariamente que todas irão desenvolver fobia escolar.

Uma das formas de tratamento para este transtorno é a terapia cognitivo-comportamental (TCC), cuja abordagem ajudará a criança pensar e agir de forma diferente, por meio de técnicas específicas aplicadas para as dificuldades de cada uma. Caso a fobia seja muito grave, vale a pena consultar um psiquiatra, pois poderá fazer uma avaliação do quadro clínico e, se for necessário, prescrever medicações adequadas. Este profissional também poderá descartar todas as possibilidades de outras doenças estarem causando tanta ansiedade.

É fundamental que os pais fiquem atentos quanto à procura de profissionais especializados, já que a demora no tratamento pode ocasionar afastamento da escola, fracasso e repetência escolar, vergonha de enfrentar novamente os coleguinhas, entre outros fatores. Todos eles são indutores da baixa auto-estima da criança, que poderá lhe trazer prejuízos para o resto de sua vida. Além disso, é muito comum que a fobia escolar esteja associada a outros medos como, por exemplo, de elevador, animais, escuro, etc. Enfim, os danos são grandes quando se adia o tratamento.

Papais e mamães, a culpa não é de ninguém quando a criança apresenta fobia escolar. Os pais, na maioria das vezes, estão dispostos a acertar na educação dos seus filhos, mas se começarem a se culpar, provavelmente errarão muito mais. Pais culpados não colaboram em nada na melhora dos seus próprios filhos! Contudo, existem responsabilidades que sempre são de quem cuida e isso implica em identificar o problema, buscar tratamento, seguir as orientações no sentido de trazer alívio à criança que está sofrendo. Procurar ajuda, ouvir as diretrizes dos profissionais envolvidos e poder dividir as dificuldades que possam encontrar no tratamento de seu filho, contribuirá efetivamente na maravilhosa tarefa de ser pai e mãe.
Fonte: Psicologi Virtual

Fonte: psicologia Virtual