Brinquedo e Infancia nos filmes Toy Story

BRINQUEDO E INFÂNCIA NOS FILMES TOY STORY Michelle Brugnera Cruz RESUMO – No presente artigo, apresentam-se posições enunciadas por educadores e analistas da cultura sobre brinquedos e infância. Examina-se suas configurações nos filmes da saga Toy Story. As análises inspiram-se nos estudos culturais, em sua articulação com o brinquedo e a infância, considerando os filmes repletos de pedagogias culturais. Destacam-se seus efeitos produzidos no cinema, na produção de brinquedos e na configuração discursiva da infância. Os brinquedos ganham centralidade nessas histórias, que narram brincadeiras corretas e incorretas. Nelas se reafirma a importância da ludicidade para a constituição da criança. Palavras-chave: Brinquedo; Infância; Cultura Infantil; Toy Story. TOY AND CHILDHOOD IN THE MOVIES TOY STORY ABSTRACTY – In this paper we study views presented by educators and culture observers about the relationship between toys and childhood. We study how toys and childhood are displayed in the movie Toy Story. The analysis were inspired in cultural studies, in their work with toys and the childhood, considering these movies embedded with cultural pedagogies. We highlight a host of powerful effects in the cinema, in the manufacturing of toys and in the discursive configuration of childhood. The toys yield an important role in the representations conveyed in these stories, which tell correct and incorrect ways of playing. In these stories the importance of playing is reassured in the importance of children’s development. Keywords: Toy; Childhood; Kinderculture; Toy Story. INTRODUÇÃO: a pedagogia do filme toy story O campo da educação contemporânea tem se caracterizado pelos discursos dos resultados, dominados por questões de gestão e gerência (GIROUX, 2009; SANTOMÉ, 2009; BUJES, 2002). Os conteúdos tradicionais das culturas hegemônicas são tomados como o centro do ensino, enquanto a cultura das minorias são silenciadas ou relegadas aos “temas transversais” (SANTOMÉ, 2009). Um dos temas marginalizados pelas propostas curriculares é a cultura infantil, os modos próprios da infância de ver a sociedade, suas interpretações, vivências, predileções, jogos e brincadeiras. Muito se estuda a importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil, porém, pouco se reflete e analisa os significados culturais, históricos e peculiares dos brinquedos (SANTOMÉ, 2009; BUJES, 2002). A falta de reconhecimento das formas culturais da infância como veículo de representação e a ausência de problematizações desses artefatos culturais no contexto das salas de aula relega a cultura infantil a uma posição subalterna em relação a outras disciplinas acadêmicas (GIROUX, 2009; SANTOMÉ, 2009). Pela escassa problematização dos temas da cultura infantil, dentre eles o brinquedo e o cinema, é que se justifica o presente estudo, cujo objetivo é analisar as representações de infância e brinquedo proferidas nos filmes Toy Story, inspirando-se nos estudos culturais e suas articulações com os estudos da infância considerando os diferentes significados produzidos pelos filmes. Tendo em vista que os significados atribuídos aos infantis são constituídos tanto pela cultura, quanto pela economia e política de forma articulada, nestes escritos, o sujeito infantil é considerado produto de uma construção histórica e cultural. Pretende-se neste trabalho discutir como o brinquedo, enquanto manifestação da cultura vivida, é representado na trilogia Toy Story, que assume um papel pedagógico. Partindo-se do pressuposto que os discursos são constitutivos da cultura, permeado por relações de poder, que conduzem o processo de representação (BUJES, 2004), o artigo analisa os significados culturais atribuídos aos brinquedos na contemporaneidade. “AMIGO ESTOU AQUI”: brinquedos e infância O campo dos estudos culturais visa compreender como diferentes significados são gerados, difundidos e produzidos através de diversas práticas, dentre elas, variados textos e os modos como estruturam as relações sociais. Os textos não se referem apenas à cultura impressa, mas a todas as manifestações visuais e auditivas mediadas eletronicamente, que tem promovido profundas mudanças na forma como o conhecimento é concebido, produzido e consumido (STEINBERG, KINCHELOE, 2004; GIROUX, 2004, 2009). O brinquedo participa da construção da infância através de complexos significados e práticas produzidas não apenas por seus criadores e difusores, como também por aqueles que o utilizam. É possível entender o lugar da criança na sociedade através dos usos e significados atribuídos aos brinquedos. Segundo Brougère (2004, p.14): O brinquedo participa dessa construção da infância e dele é, ao mesmo tempo, conseqüência, reflexo e uma das causas. O lugar do brinquedo, sua própria existência, a forma que lhe damos, o modo como entra em relação com a criança, depende do lugar da criança na sociedade e das imagens que dela fazemos. Por serem portadores de significados e valores culturais que revelam os discursos, concepções e representações da sociedade, os brinquedos revelam os conceitos de infância construídos historicamente pela cultura ocidental. O brinquedo passou a ser objeto destinado à educação e divertimento das crianças junto à “emergência do sentimento de infância”, que segundo Ariès (2006) ocorreu no século XVII, tornando possível um discurso sobre a criança. Passou-se a estudar e pensar a infância, caracterizando-a como inocente, necessitando de cuidado e proteção. Segundo o autor, anteriormente não se concebia a diferença entre adultos e crianças; portanto, não havia a noção de passagem das idades da vida, as crianças ingressavam na vida adulta assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, aproximadamente aos sete anos de idade. Com a Revolução Industrial e o modo de produção fabril, a família e a escola afastaram a criança da sociedade dos adultos, o que fez com que surgisse esse “sentimento de infância” (ARIÉS, 2006). Houve o advento das famílias, das casas divididas em cômodos, o início da vida privada. A escolaridade tornou-se fundamental para as crianças e os jovens. Devido ao forte vínculo da infância com a escola e a família burguesa, duas principais representações da infância tornaram-se predominantes: de um lado, a infância ingênua e inocente, fonte de paparicação e divertimento; e do outro, o infante como um ser incompleto, desprovido de conhecimento e moral, que precisava ser educado e disciplinado. Dessa forma, foi necessário criar saberes específicos para o cuidado da infância e um aparato de tecnologias e produtos voltados especialmente para essa etapa da vida. Esse novo regime discursivo impulsionou a criação de diferentes artefatos culturais destinados ao controle, “governamento” (FOUCAULT, 1970) e produção dos infantis. É nesse contexto que nasce os brinquedos se tornam objetos voltados para a infância. No século XX, com o avanço da indústria, os fabricantes passaram a produzir brinquedos com distintos materiais e introduziram dispositivos mecânicos e eletrônicos nesses objetos. Nesse momento, os brinquedos receberam uma conotação de produção bastante complexa, através da aplicação de diferentes técnicas e conhecimentos, como a análise do mercado, as expectativas do consumidor, a criatividade, o design das embalagens e acessórios, e os testes em modelos fabricados (BROUGÈRE, 2001). Outro ponto importante foi a crescente visão da criança como uma potencial consumidora (FELIPE, 2003) que impulsionou a oferta de uma gama de produtos voltados para o público infantil. Para Brougère (2001, p. 18): As pressões da propaganda na televisão, a publicidade, assim como os desenhos animados que dão origem aos desenhos animados, que dão origem aos personagens de brinquedos, levam a aumentar, ainda mais, a dimensão expressiva e simbólica do brinquedo, pela qual ele vai se diferenciar de todos os outros. A união do brinquedo com a televisão ganhou força a partir de 1980. As grandes corporações uniram mídia e brinquedo, criando inúmeros artefatos voltados para o lazer das crianças. Essas práticas produziram diferentes discursos que visavam formar o consumidor. Diante disso, os brinquedos industrializados se tornaram uma potencial mercadoria (DORNELLES, 2001, 2008; BROUGÈRE, 2004). Com o intuito de vender mais, as grandes indústrias passaram a unir mídia e brinquedo, fabricando múltiplos bonecos, jogos e fantasias relacionados a filmes ou desenhos da televisão. QUEM É O PREFERIDO DE ANDY? Os brinquedos em Toy Story A trilogia Toy Story iniciou em 1995, com o lançamento do primeiro filme de animação produzido em computação gráfica e teve continuidade em 1999 e em 2010 (BALZADUA, 2010). Os filmes Toy Story não foram criados para repercutir em produtos no mercado, tampouco para homenagear os brinquedos e as grandes corporações. O principal objetivo era testar uma animação de longa metragem totalmente elaborada com imagens digitais (BROUGÈRE, 2004). A história centra-se nos brinquedos animados de Andy, um típico menino branco de classe média norte-americano. Ele tem uma irmã mais nova e parece morar apenas com a mãe, pois o pai não aparece em nenhum momento, nem há referências a ele na trama. Os filmes apresentam o lado do objeto: os brinquedos falam e se movem quando não há adultos e crianças por perto. Também possuem personalidade e seus maiores temores são a substituição e o abandono, pois a razão de ser deles é o pertencimento à criança e o seu uso nas brincadeiras, o momento mais importante para eles (CORSO e CORSO, 2011). Muitos brinquedos do século XX, produzidos por grandes corporações como a Hasbro, Mattel, Lego e Fisher Price são apresentados. Os personagens principais são dois bonecos criados para o filme: Woody e Buzz Lightyear, duas figuras de ação, como são chamados os bonecos voltados para os meninos. Segundo Brougère (2004), surgiram no século em XVII, com os soldadinhos de chumbo e posteriormente representavam os caubóis norte-americanos. Em 1964, a empresa de brinquedos Hasbro, criou os GI Joe, um boneco militar caracterizado com uniformes diferentes, criando uma nova geração de bonecos. Posteriormente à criação dos bonecos GI Joe, com a corrida espacial e o surgimento de diferentes artefatos culturais que representavam a ida do homem ao espaço, os brinquedos espaciais ficaram em destaque (BROUGÈRE, 2004). Com o grande sucesso do filme Guerra nas Estrelas, foram produzidos bonecos dos personagens dos filmes em um tamanho menor às figuras de ação. O grande sucesso desses brinquedos criou um novo padrão para os bonecos de ação em tamanho menor, relacionados à filmes ou programas de televisão.Desde então, foram criados muitos outros bonecos como os Comandos em Ação, Power Ranger, e o mais recente Max Steel (BROUGÈRE, 2004). Woody representa o antigo boneco caubói. O personagem é feito de pano e possui um dispositivo de corda, que emite frases como “Tem uma cobra na minha bota”. Ele é o brinquedo predileto de Andy, estando sempre no centro das brincadeiras como herói. No segundo filme, Woody descobre que é um brinquedo raro e que fora protagonista de um programa de televisão antigo. Além de boneco, foi tema para a criação de muitos brinquedos e produtos voltados para a infância. Buzz Lightyear é um boneco patrulheiro espacial de plástico, repleto de recursos, como luzes, vozes e asas retráteis. Buzz para por um processo de crescimento (CORSO e CORSO, 2011). Inicialmente ele é iludido com a identidade que seus fabricantes lhe deram, acreditando que de fato era um patrulheiro do espaço. Ele conscientiza-se da sua realidade de brinquedo ao assistir na televisão a sua propagando, que enfatizava o fato de ser um brinquedo que não voa. No mundo dos brinquedos, acreditar na identidade original faria o brinquedo perder seu significado: ser o brinquedo de alguém. Outros bonecos/personagens que merecem destaque é Barbie e Ken. A boneca Barbie é a principal representante da modalidade de bonecas manequim (BROUGÉRE, 2004). Foi criada por Ruth Handler inspirada nas brincadeiras com bonecas de sua filha Bárbara e em uma boneca para adultos alemã. Foi apresentada em 1959, em uma feira de brinquedos em Nova Iorque e fez grande sucesso entre as crianças, porém as famílias americanas conservadoras não aprovaram a boneca por sua dimensão sexy. Teve como sua maior inovação a possibilidade das garotas poderem possuir apenas uma boneca, já que estas podiam ter diversas "roupas” (SOUZA, 2009; ROVERI, 2008; STEINBERG, 2004). Steinberg (2004, p. 325) argumenta: Ela era uma modelo adolescente. Garotas deixavam de embalar bonecas bebê para exigir o mais recente da alta costura à la Mattel. A Barbie era sexy, apesar da maioria das suas proprietárias sequer estar preocupada com sua sexualidade – elas apenas amavam as suas Barbies. No terceiro filme, uma boneca Barbie é doada pela irmã de Andy à creche Sunnyside, onde ocorre boa parte da aventura. Ela assume as características esperadas, como a adoração por roupas e seu encantamento por Ken e sua “casa dos sonhos”. Ken possui um vasto figurino, mostrando-se vaidoso e fútil. Ele faz parte do grupo do urso Lotso, que oprime os outros brinquedos da creche. A boneca surpreende no filme por assumir uma postura diversa ao estereótipo da boneca Barbie. Ela abnega a posição confortável junto a Ken, para ficar ao lado dos amigos. Historicamente os bonecos e bonecas fazem parte das brincadeiras infantis e representam o conceito que a sociedade tem da infância (BROUGÈRE, 2001, 2004; BUJES, 2004). São portadores de significados e valores culturais que revelam os discursos, concepções e representações de determinada sociedade e cultura. Tais marcas revestem-se de ricos significados culturais do ideal de beleza, de corpo e de sujeito. Ao elencar determinadas características como “as melhores”, os corpos dos bonecos e bonecas fabricam modos de subjetivação que produzem “verdades” sobre como deve ser o corpo, o comportamento e atitudes normais. Na produção dos bonecos e bonecas, algumas características se sobrepõem a outras, produzindo idéias do que seja o normal e o patológico. Dornelles (2003, p. 4) afirma que: Algumas materialidades se sobrepõem a outras, produzindo certas ‘normalidades’, desse modo, é ‘natural’, no caso do uso de bonecos e bonecas, que os mesmos ao fazerem parte da sala de aula de crianças pequenas sejam da raça branca, com olhos azuis e longos cabelos loiros... Assim, tudo o que escapa ou se apresenta diferente deste ‘modelo de normalidade’, desta ‘verdade’ acerca da raça branca, é o ‘diferente’, o ‘outro’. E este é o tipo de brinquedo consumido em série para crianças no que tange às ‘diferenças’ sejam elas raciais, de gênero, geração ou etnia. Pele branca, cabelos loiros, olhos claros, corpo magro e atlético são as formas vigentes dos bonecos e bonecas industrializados que são oferecidos pelo comércio atualmente e são representados nos filmes Toy Story. Todos aqueles que não apresentam essas características, são considerados diferentes, sendo sua oferta bastante reduzida, são difíceis de serem encontrados, são “menos normais”. Onde está a diversidade nos brinquedos? Pela representação dos brinquedos nos filmes, constata-se a presença de determinadas características e a ausência de outras, reproduzindo as desigualdades que caracterizam a cultura ocidental e, sendo assim, reforçadas. Ao eleger uma estética corporal, uma raça, um gênero ou geração como “a melhor” se naturaliza e generaliza apenas um modo de subjetivação, e tudo o que é diferente dele, torna-se negativo. Isso ocorre também com a produção de bonecos e bonecas, que não devem estar fora da norma vigente. “TODOS ESTÃO BRINCANDO JUNTOS”: os diferentes modos de brincar das crianças Os discursos apresentados pelos filmes mostram um paradoxo de conceitos, sentimentos e atitudes frente aos modos de brincar das crianças. São apresentados múltiplos modos de ser, que buscam educar para a ludicidade. No primeiro filme, são representados dois modos distintos de brincar através dos personagens Andy e Sid. Enquanto Andy cria e usa a imaginação com seus brinquedos sem estragá-los, Sid, seu vizinho, destrói os brinquedos, faz experiências, explode-os, decapita bonecas... Através desses personagens, são apresentados modos de brincar “correto” e “incorreto”. A emergência do sentimento de infância na modernidade ocidental, que por um lado foi vista como ingênua e pura, precisando ser cuidada e vigiada; e por outro, vista como incompleta, necessitada de educação e disciplinada, fez surgir uma série de aparatos destinados ao seu controle e governo. Dentre eles, o brinquedo passou a ser visto como um instrumento pedagógico, e a intervenção nas brincadeiras infantis passou a ser uma prática educativa, além de objeto de estudo do desenvolvimento infantil (DORNELLES, 2010). As duas concepções de infância da modernidade são apresentadas no filme. Enquanto Andy é mostrado como ingênuo, puro e sabe brincar, Sid precisa ser reeducado, pois a criança agitada, agressiva e destruidora está fora da norma. Como sua mãe parece estar “alheia” às peraltices do filho, cabe aos brinquedos ensiná-lo a lição de brincar sem destruir. Outra forma de representação do brincar infantil “correto” e “incorreto” são as brincadeiras das crianças da sala Lagarta e da sala Borboleta na creche Sunnyside. Na sala Borboleta, as crianças mais velhas brincam organizadamente, sem conflitos, os brinquedos adoram estar lá. Já na sala Lagarta, as crianças lambuzam os brinquedos, estragam-nos, disputam, lambem. Os brinquedos não gostam de brincar com essas crianças, sentem medo e querem se mudar para a outra sala. A criança pequena é representada como incompleta, pelo próprio nome da sala, uma lagarta que se tornará uma borboleta quando ficar mais velha, mais educada. O seu brincar é mostrado como desordeiro, fora da norma, que deverá ser moldado, pela família e, neste caso, pela escola infantil. No terceiro filme, Andy, já crescido, brinca com Bonnie, uma menina em idade pré-escolar, mostrando o seu modo de brincar com os brinquedos. Nesta cena, são representados outros modos de brincar das crianças, misturando personagens e dando a eles outros sentidos. Os brinquedos contemporâneos são repletos de história e significados que fazem referência a filmes, games, desenhos da televisão. Eles já vêm de fábrica com personalidade (CORSO e CORSO, 2011; BROUGÈRE, 2004) e isso pode levar a crer que as brincadeiras das crianças de hoje ficariam estereotipadas, presas aos significados dados pelos fabricantes, pois o apelo midiático torna cada vez mais o brincar um produto. Para Brougère (2001, p. 56): A televisão não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a, influencia-a, estrutura-a na medida em que a brincadeira não nasceu do nada, mas sim daquilo com que a criança é confrontada. Contudo, as brincadeiras dos personagens Andy e Bonnie ilustram bem os modos de brincar das crianças, misturando os personagens, atribuindo-lhes novas funções. Uma Barbie pode ser enfeada e suja para representar uma moradora de rua, um Max Steel pode se tornar um pai de família. Andy transforma um cofre com formato de porco em um cruel vilão. Bonnie faz de uma boneca de pano, uma bruxa muito malvada. Nas mãos das crianças, os brinquedos são transformados, recortados, colados, torcidos, misturados, corrompidos, tirados de contexto, pois brincar é criar. Apesar do desenvolvimento crescente das novas tecnologias do brincar, as crianças continuarão a significá-las e se constituir através delas, pois são capazes de subverter a ordem, escapar aos condicionamentos e imprimir originalidade em seu brincar, conforme diz Dornelles (2001, p. 103): A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse ato que a infância carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura infantil, desenvolvendo formas de convivência social modificando-se e recebendo novos conteúdos, a fim de renovar a cada nova geração. Corsaro (2005) defende que as crianças compartilham, negociam e criam cultura junto com seus pares e com os adultos, através de uma reprodução interpretativa. Segundo o autor, a estrutura social está constantemente impondo a internalização de valores e regras sociais através de diferentes práticas. No entanto, as crianças contribuem ativamente para a produção e mudança cultural, reproduzindo a cultura a partir da sua interpretação inovadora e criativa, preservando e ao mesmo tempo transformando a sociedade. CONCLUINDO TEMPORARIAMENTE ESTES ESCRITOS: “ao infinito e além” No campo da educação, muitos estudos enfatizam o brincar como principal atividade da infância visto sob o viés cognitivo e desenvolvimentista (BUJES, 2002). Pouco se reflete e analisa as peculiaridades e significados dos brinquedos na cultura infantil (SANTOMÉ, 2009). A escassez da problematização dessa pedagogia para o consumo no campo da educação acarreta no fortalecimento desta forma de pensar e induzir as crianças ao consumo. É preciso estranhar os efeitos produzidos pelas práticas discursivas na constituição dos sujeitos infantis, que se tecem em práticas culturais. Viu-se que, quanto à representação do brinquedo, estes podem ser entendidos e usados como suporte material para as brincadeiras das crianças, que imprimirão diferentes sentidos a esses objetos, transformando-os. De outro modo, podem ser entendidos também como dispositivo pedagógico de regulação em diferentes esferas sociais. A pedagogia analisada nos filmes ensina para os espectadores formas de ser infantil consideradas corretas. Os infantis são significados como estando em um processo importante de desenvolvimento, que precisa ser conduzido pelos adultos. As brincadeiras das crianças devem ser vigiadas, controladas, para que não saiam da norma vigente do que é aceito como saudável para a infância. As brincadeiras dos personagens Andy, Bonnie e das crianças da sala Borboleta mostram que o “brincar correto” deve ser criativo, tranqüilo, sem estragar os brinquedos. Enquanto o brincar de Sid e das crianças pequenas da sala Lagarta é bagunçado, agitado, destruidor, sem limites, não normatizado, isto é, é um “brincar errado” que deve ser corrigido e educado. O que o filme tão bem representa através dos seus personagens infantes é que, apesar do apelo comercial e publicitário vinculados aos brinquedos, as crianças continuarão mostrando construções novas, resistências, novas possibilidades de ser sujeito infantil na contemporaneidade. Bibliografia REFERÊNCIAS ARIÈS, p. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 2006. BALZADUA, B. Pixarpedia: a complete guide to the world of Pixar... and beyond! London: Dorling Kindersley Limited, 2010. BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2001. _____. Brinquedos e Companhia. São Paulo: Cortez, 2004. BUJES, M. I. Infâncias e Maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 286p. _____. Criança e Brinquedo: feitos um para o outro? In: COSTA, M. V. VEIGA-NETO, Alfredo [et al.]. Estudos Culturais em Educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. CORSARO, W. A. The Sociology of Childhood. Indiana University: Pine Forge Press, 2005. CORSO, D. CORSO, M. A Psicanálise na Terra do Nunca. Porto Alegre: Artmed, 2011 DORNELLES, L. V. Infâncias que nos escapam: da criança na rua à criança cyber. Petrópolis: Vozes, 2008 _____. Na escola infantil todo mundo brinca se você brinca. In: KAERCHER, G. E. CRAIDY (org.) Educação Infantil: pra que te quero? Porto alegre: Artmed, 2001. _____. O brinquedo e a Produção do Sujeito Infantil. Centro de Documentação e Informação sobre a Criança. Universidade do Minho. Instituto de Estudos da Criança. 2003. Disponível em: Acesso em: 03 de dez. de 2010. _____. Tu não podes ser princesa: corpos, brinquedos e subjetividades. In: Ana Paula Brandão e Azoilde Loretto da Trindade. (Org.). Saberes e Fazeres: Modos de Brincar. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010 FELIPE, J. Erotização dos Corpos Infantis. In: LOURO, Guacira; NECKEL, Jane; GOELLNER, Silvana. Corpo, Gênero e Sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003. FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1970. 295p. GIROUX, H. A. Praticando Estudos Culturais nas Faculdades de Educação. In: SILVA, T. T. Alienígenas na Sala de Aula: Uma Introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 2009. _____. Os filmes da Disney são bons para seus filhos? IN: STEINBERG, S. R. KINCHELOE, J. L. Cultura Infantil: a construção corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. ROVERI, F. T. Barbie – Tudo o que você quer ser... ou considerações sobre a educação de meninas. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, 2008. SANTOMÉ, J. T. Culturas Negadas e Silenciadas no Currículo. In: SILVA, T. T. Alienígenas na Sala de Aula: Uma Introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 2009. SOUZA, F. M. Revirando Malas: entre histórias de bonecas e crianças. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. STEINBERG, S. R. A mimada que tem tudo. IN: STEINBERG, S. R. KINCHELOE, J. L. Cultura Infantil: a construção corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. _____. KINCHELOE, J. L. Sem Segredos: cultura infantil, saturação de informação e infância pós-moderna. IN: STEINBERG, S. R. KINCHELOE, J. L. Cultura Infantil: a construção corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. Publicado em 10/01/2012 11:25:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Michelle Brugnera Cruz - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Licenciada em Pedagogia - FAPA Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica - FAPA Professora de anos iniciais da rede municipal de ensino de Porto Alegre

A Sociedade Disciplinar na Configuração Escolar

A SOCIEDADE DISCIPLINAR NA CONFIGURAÇÃO ESCOLAR Carina Cavaletti de Carvalho RESUMO O objetivo deste estudo é apresentar uma reflexão sobre a escola como local de constituição de saberes e poderes. Para esclarecer essas questões e fornecer os elementos para uma análise dessa realidade Michel Foucault se apresenta como a principal referência teórica, possibilitando a compreensão das relações presentes no cotidiano escolar. Nas relações de poder contidas nesse ambiente, o “poder disciplinar” demonstra toda sua eficácia. Palavras-chave: Poder. Disciplina. Escola. INTRODUÇÃO Este artigo visa articular a produção de conhecimento com as relações de poder que circulam na escola. Trata-se de uma reflexão teórica apoiada basicamente nos escritos do filósofo francês Michel Foucault (1926-1984) e sua concepção de sociedade disciplinar, bem como uma investigação da escola como local de constituição de saberes e poderes. Outros autores também serão abordados nesta discussão. Para analisar a forma que as relações de poder circulam no espaço escolar é necessário apontar alguns conceitos estabelecidos por Foucault, e que serão utilizados neste estudo: o poder deve ser analisado como algo que funciona em cadeia, não está localizado aqui ou ali, nem está nas mãos de alguns; o poder não é um bem, mas é algo que existe em rede, e nessa rede todos os indivíduos circulam, sendo que qualquer um pode estar em posição de ser submetido ao poder e também exercê-lo; não se trata de “quem tem o poder”. Para o autor, o poder não é exercido, mas se exerce, não tem um centro, um comando, mas está em toda parte. E, principalmente, o poder se exerce pela disciplina dos corpos no espaço e no tempo. PODER E SABER NA ESCOLA Para o sociólogo Norbet Elias (1897-1990) o poder é um atributo das relações sociais, é um fruto do contato entre os indivíduos e das suas ações a todo instante, sejam elas no campo político, econômico, cognitivo, etc. Dessa forma, Elias não toma o poder como algo que se “põe na bolsa”, ou seja, algo concreto que está nas mãos de um grupo social – relacionado principalmente ao controle de coisas, de objetos e de pessoas. Em Elias, “o conceito de poder deixou de ser uma substância para se transformar numa relação entre duas ou mais pessoas e objetos naturais; assim, o poder é um atributo destas relações que se mantêm num equilíbrio instável de forças” (MEDEIROS, 2005). Deste modo, o poder na teoria de Elias não se resume ao que ocorre entre senhores e servos, dominadores e dominados, mas pode ocorrer entre indivíduos de uma mesma família, entre membros de bairros vizinhos; e pode se mostrar também nas mais variadas situações, como a maneira que os indivíduos se portam à mesa, a maneira de se vestir, e a aceitação (ou não) em atividades cotidianas de lazer, no contexto escolar. Se o poder tem como fonte as relações humanas mais variadas, ele também pode assumir diversas formas. Na linguagem eliasiana, isso quer dizer que há grupos ou indivíduos que “podem reter ou monopolizar aquilo que os outros necessitam, como por exemplo, comida, amor, segurança, conhecimento, etc. Portanto, quanto maior as necessidades desses últimos, maior é a proporção de poder que detêm os primeiros” (ELIAS, 1994 apud MEDEIROS, 2005). Segundo Foucault (1977) as relações de poder estabelecidas no século XX nas instituições - seja na família, na escola, nas prisões ou nos hospitais - foram marcadas pela disciplina, cujo objetivo principal era a produção de “corpos dóceis”, eficazes economicamente e submissos politicamente. Andrade (2007, p.93) aponta que “para atingir este objetivo, a partir do final do século XVIII as sociedades disciplinares começaram a distribuir os indivíduos no espaço por meio de técnicas de enclausuramento e/ou de organizações hierárquicas de lugares específicos. Todas as atividades eram controladas temporalmente”. Isto possibilitava o isolamento do tempo de formação e do período da prática do indivíduo. Assim, a aprendizagem poderia ser normatizada e as forças produtivas seriam compostas a fim de obter um aparelho eficiente. A disciplina, então, utilizava dois dispositivos para fazer valer o seu poder e autoridade: a arte das distribuições e a arte do controle da atividade. Já para Elias, essas técnicas são de controle das emoções, pelas quais, com base em determinado contexto histórico, a manifestação de determinadas emoções foi considerada inoportuna, sinônimo de periculosidade e perturbação. Elias e Foucault são autores que recorrem a procedimentos metodológicos distintos, mesmo porque se colocam questões diferenciadas de análise, mas possuem algumas aproximações, seja na contribuição que trazem para a historiografia, seja na maneira de aproximarem-se do objeto (poder). Foucault (1977) afirma que os hospitais, por exemplo, não se redefiniram baseados em uma técnica médica, mas diante da introdução de técnicas de controle - a disciplinarização do espaço hospitalar -, possibilitando a produção e novas práticas e saberes médicos. Isso foi em razão de que no sistema epistemológico da medicina no século XVIII as intervenções não ocorreram propriamente na doença, mas no meio: ar, água, temperatura, alimentação, etc. Em relação à escola, o autor afirma: Nas escolas do século XVIII os alunos também estavam aglomerados e o professor chamava um deles por alguns minutos, ensinava-lhe algo, mandava-o de volta, chamava outro etc... Um ensino coletivo dado simultaneamente a todos os alunos implica uma distribuição espacial. A disciplina é, antes de tudo, a análise do espaço. É a individualização pelo espaço, a inserção dos corpos em um espaço individualizado, classificatório, combinatório. (FOUCAULT,1977, p.135) Várias estratégias de controle foram buscadas para acomodar estes alunos: o uso da chamada, as notas, os apontamentos, os horários, ocorrências... Todos são procedimentos disciplinares que circulam nas instituições. Na escola é proibido falar durante a aula, tem que sentar na posição correta para não agredir a coluna, não pode levantar-se da cadeira, é preciso levantar a mão para falar, para dizer que precisa ir ao banheiro. No recreio não deve correr para não cair, é aconselhável não brincar com terra porque suja o uniforme e o material escolar, não se pode beber água o tempo todo, durante as atividades não pode olhar de lado nem conversar com o colega. Esses são exemplos em relação aos estudantes. Os professores, por sua vez, também não podem fazer uma série de coisas como se ausentar da sala de aula, por exemplo. O nome escrito no quadro, o encaminhamento à coordenação, os cinco minutos sem recreio, as observações na caderneta, as notas no boletim... Tudo isso são táticas usadas com freqüência para garantir a “normalidade”. Nas salas de aula de aula, as carteiras geralmente são dispostas em filas, uma atrás da outra; há um espaço na frente reservado para o (a) professor (a), às vezes ainda mais alto que o resto da sala; as janelas são grandes e largas, às vezes com vidros transparentes; há câmeras nos corredores, pátios, em outros espaços como coordenações, secretaria, e até dentro das salas de aulas em algumas escolas. Tudo para proporcionar uma rede de olhares que controlam uns aos outros: um (a) professor (a) que controla toda a classe, uma equipe técnica que controla todos os professores, um (a) diretor (a) que controla toda a escola. A visibilidade geral propicia o poder. Deste modo, esses instrumentos disciplinares organizando os “lugares” e as “fileiras” nas salas de aula criam espaços complexos: para Foucault (1977) são ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierárquicos. De acordo com Prata (2005) são “espaços que realizam a fixação e permitem a circulação; recortam segmentos individuais e estabelecem ligações operatórias; marcam lugares e indicam valores; garantindo a obediência dos indivíduos (...)”. Ou seja, o domínio da diversidade impõe uma ordem e a escola, por ser uma instituição disciplinar, atua via esses procedimentos. Andrade (2007, p.95) acrescenta que “as práticas disciplinares agem, portanto, no sentido de facilitar o controle e a predominância relativa de determinados agentes sobre outros no ambiente organizacional”. Outras relações de poder como as chamadas dos professores ou outros funcionários pela supervisão ou direção, as conversas de advertência também são comuns, assim como os instrumentos de punição: assinar termo de compromisso, desconto salarial, demissão. Já com os pais, o poder presente no discurso apresenta todos os registros sobre o estudante e antecipa a reprovação ou sua saída da escola. Todas as atividades que formam a dinâmica cotidiana escolar estão também controladas pelo horário, que é a garantia da qualidade do tempo. Um controle contínuo sob o horário de chegar e de sair, de início e de término. A idéia é controlar para não precisar punir. Na escola, o mecanismo penal do sistema disciplinar são as sanções normatizadoras, aplicadas tanto para os estudantes quantos para os funcionários, ou seja, o normal se estabelece como princípio de coerção e com ele o poder da regulamentação. Para Foucault (1979, p.106) a “disciplina é uma técnica de poder que implica uma vigilância perpétua e constante dos indivíduos. Não basta olhá-los às vezes ou ver se o que fizeram é conforme a regra. É preciso vigiá-los, durante todo o tempo da atividade e submetê-los a uma perpétua pirâmide de olhares”. Neste contexto, o exame é considerado instrumento disciplinar fundamental em qualquer instituição já que “através do exame, a individualidade torna-se um elemento pertinente para o exercício do poder”. Barbosa (2007), em artigo publicado, ressalta que os exames são rituais para controlar, qualificar, classificar e punir. Eles oferecem a visibilidade das diferenciações e sanções e ligam formação do saber com exercício do poder. E ao relacionar com Foucault, a autora afirma: “É um poder exercido sem ser percebido e faz a individualização entrar num campo documentário essencial para a disciplina”. Nos cadernos, nos boletins e nos relatórios dos conselhos de classe está a síntese desse arquivo escrito que descreve, mensura, mede, compara o individual. De acordo com Veiga (2002) “na perspectiva foucaultiana, saber e poder estão intimamente relacionados, na medida em que o exercício do poder é lugar de formação do saber, e também que todo saber constitui relações de poder”. Dessa forma, o hospital não é apenas o lugar de cura, mas também o instrumento de produção, acúmulo e transmissão de saber; por analogia, a escola está na origem da pedagogia; a prisão, da criminologia; o hospício, da psiquiatria. Roberto Machado (1979), na introdução de Microfísica do poder, afirma que a inovação de Foucault, em 1961, pela História da loucura, estaria em estudar os saberes sobre a loucura para estabelecer o momento e as condições de possibilidade do nascimento da psiquiatria. Posteriormente, outras obras suas – Vigiar e punir (1975) e o primeiro volume de História da sexualidade (1976) – amadurecem as questões trazidas em As palavras e as coisas (1966) e A arqueologia do saber (1969), ou seja, a introdução nas análises históricas da “questão do poder como um instrumento de análise capaz de explicar a produção dos saberes”. Já Andrade (2007, p. 102) considera que “a relação entre poder e saber é de mão dupla: se o poder produz saber, o saber também gera poder”. Nesta perspectiva, a escola como instituição fez e faz parte dessa produção de saberes, uma vez que, o poder disciplinar conquista um lugar privilegiado nos discursos e nas ações, sendo a principal personagem das relações que compõe o contexto escolar. E ainda: o educar significa ensinar, qualificar, esclarecer, mas também, disciplinar, vigiar, punir. CONSIDERAÇÕES FINAIS A contribuição dos estudos de Foucault está em fazer compreender o papel disciplinar que a escola moderna desempenhou na constituição do sujeito, da sociedade, do Estado. Já que o poder não é apenas dominação, mas também produção - e é a partir dessas relações que a realidade se configura. A grande lição que Elias deixa é buscar ver o mundo sob outra ótica e tentar identificar as relações de poder como algo presente no dia-a-dia das pessoas. Poder não se resume à luta entre grandes nações; e excluídos não são apenas os países e continentes “sub-desenvolvidos”. E, na maioria das vezes, não são os indivíduos que escolhem em qual lado irão ficar. Muito menos existe um lado “bom” e outro “ruim”. Tudo faz parte de um processo. Finalmente, algumas questões devem ser levantadas ao considerar a sociedade disciplinar na configuração escolar: este poder disciplinar também não gera indisciplina? Não seria necessária a mudança deste modelo de disciplina vigente? De qualquer maneira, ao considerar a disciplina como uma técnica que fabrica indivíduos úteis e que está na existência do ser humano é correto enfatizar, então, que esta disciplina é necessária para a sociedade, já que é também produtiva. Bibliografia REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE, M. S., Dinâmica institucional: entre o poder e o saber. In: NETO, J.C. S. e ANDRADE, M. S. (org.). Análise institucional. Diferentes perspectivas da aprendizagem. São Paulo: editora Expressão e Arte, 2007. BARBOSA, R. C., A disciplina e as táticas no universo escolar segundo Michel Foucault: a anatomia política do detalhe. (artigo publicado) 2007. Disponível em: Acesso em: 13 jun 2008. FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. _____________. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1977. MEDEIROS, P. L G. de., Aspectos do poder e do cotidiano em Norbert Elias (artigo publicado). 2005. Disponível em: www.scielo.br Acesso em: 02 dez 2008. ELIAS, N., A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. PRATA, M. R. S., A produção da subjetividade e as relações de poder na escola: uma reflexão sobre a sociedade disciplinar na configuração da social da atualidade. (artigo publicado). 2005. Disponível em: Acesso em: 06 jun 2008. VEIGA, C. G., A escolarização como projeto de civilização. (artigo publicado). 2002. Disponível em: Acesso em: 13 jun 2008. CARINA CAVALETTI DE CARVALHO PEDROSO Mestre em Psicologia Educacional (UNIFIEO), psicopedagoga e professora de História (USP). carina_cavalettic@yahoo.com.br Publicado em 10/01/2012 11:30:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Carina Cavaletti de Carvalho - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Historiadora graduada pela Universidade de São Paulo, pós-graduada em Psicopedagogia na Universidade Mackenzie, professora de História na rede pública do Estado de São Paulo.

Indisciplina X Disciplina

INDISCIPLINA X DISCIPLINA Mônica Nogueira da Costa Figueiredo Sumário Indisciplina x Disciplina: a relação com a escola e com a vida Resumo Disciplina não é algo inerente do ser humano ninguém nasce disciplinado, mas é importante tentar entender algumas coisas sobre a indisciplina e a disciplina, para podermos tornar este assunto mais fácil de lidar. O principal é percebermos qual é o maior problema que envolve o tema “indisciplina”. Por que este assunto nos incomoda tanto? A que a indisciplina pode levar? Algumas questões devem ser pontuadas para que as respostas possam ajudar a chegarmos a algum lugar. Introdução Por que existem pessoas indisciplinadas e outras disciplinadas? O que é a disciplina? O que fazer? Estas são algumas questões que aparecem quando este tema é abordado e acabam gerando uma grande ansiedade nas pessoas que estão envolvidas na história: filhos/alunos; pais/professores. Disciplina é uma questão contínua. Não se deve pensar que porque as regras já foram apresentadas, está terminado o trabalho. Enquanto o sujeito ainda não adquiriu um comportamento de entendimento sobre o que está vivendo ou vendo importância naquilo que foi demonstrado, não vai seguir ou utilizar aquelas regras em sua vida. Isto explica porque um sujeito é indisciplinado e o outro não. As pessoas são diferentes. Alguns acreditam que as normas apresentadas são importantes e outros, não. Ao falar de indisciplina, em primeiro lugar temos que pensar no sujeito e não focar na questão disciplina. A proposta, então, é fugir deste foco e tentar entender um pouco o sujeito. Para querer que as pessoas obedeçam às regras, é preciso haver explicação das mesmas para que possam ser compreendidas. É inevitável o questionamento delas ou desobediência, em algum momento, quando vêm impostas sem nenhuma explicação. Acabam provocando um estranhamento. Para tentar responder as questões apresentadas no início, e outras, elas serão separadas, na tentativa de serem esclarecidas aos poucos. Por que a indisciplina do nosso filho/aluno nos incomoda tanto? A maior preocupação de pais e professores, ao encararem este problema é a consequência desta ação. A indisciplina pode levar o sujeito ao desajuste social e/ou ao fracasso escolar. Temos que perceber que o nosso filho/aluno é um cidadão com direitos e deveres. Devemos criar metas, dentro da educação, para segui-las. Pensar o que é mais importante e quem é este pequeno cidadão que convive conosco. Esta é nossa missão. Prepará-lo para o convívio social é um dos objetivos da educação. Por isso, é tão importante que ele entenda as regras e possa estar com os outros. Realmente, é difícil que o sujeito consiga conviver com outros sem respeito aos limites e sem criar disciplina de convivência. Ao mesmo tempo imaginamos que sem participar do meio ele vá apresentar dificuldades de aprendizagem por falta de concentração e organização. Esta questão pode existir ou não. Existem vários casos de crianças que são indisciplinadas, mas que conseguem desenvolver um bom método de aprendizagem. Muitas vezes, o aluno até por não se sentir desafiado pelo sistema escolar, torna-se indisciplinado. Por que existem pessoas indisciplinadas e outras disciplinadas? Algumas pessoas nunca poderiam ser modelo ou ginasta. Nem por isso, podem ser consideradas pessoas indisciplinadas dentro da sociedade, por não conseguirem seguir as regras destas profissões. Com certeza, elas serão disciplinadas dentro das profissões que escolheram e que estão de acordo com as exigências. Então, por que generalizamos com as crianças? O que temos que pensar é: Isto que ele está fazendo atrapalha ou atrapalhará sua vida? A professora Zuleide Rodrigues escreveu em seu artigo, no site “pedagobrasil”, o seguinte: “As atitudes comportamentais vão se formando gradativamente a partir do nascimento por meio de diversos paradigmas, institucionais ou não, em sua maioria com a imposição de valores, de fora para dentro, obrigando a uma passividade que crianças e jovens não se predispõem a aceitar”. A importância das regras, ao serem interiorizadas pelo sujeito, faz com que ele as siga e perceba o quanto o seu envolvimento é importante. Vindo de fora para dentro só cria pessoas que não as seguirão. Ao fazer escolhas, a compreensão das regras é fundamental, pois caso não concordemos, estaremos cientes que não estamos fazendo a escolha certa. Ao nos adaptarmos às normas é sinal que concordamos e por isso iremos segui-las. Podemos, então, entender que ser disciplinado significa que concordamos e por isso conseguimos seguir as regras sem problema. A situação complicada surge quando não concordamos e estas normas são generalizadas e servem para todos. Isto ocorre, por exemplo, dentro da sociedade onde são para todos. Desta forma, temos que compreender que a obediência deve ocorrer para que não vire um caos, mas também perceber nosso papel nesta sociedade a ponto de podermos nos colocar e emitir nossas opiniões. Trabalhar as normas desde que somos pequenos facilita o seu entendimento e o porquê ela existe. O que é a disciplina? A revista Nova Escola, de julho de 2005, apresentou uma entrevista com o professor Lino de Macedo, sobre “disciplina”. Lá ele fala sobre a origem da palavra: “Em sua origem, a palavra disciplina tem a ver com discípulo. Discípulo é uma pessoa que tem alguém como modelo e se entrega pelo valor que atribui a essa pessoa. Com o tempo, perdeu-se o elemento de referência que havia antigamente. Isso tem de ser novamente conquistado, pouco a pouco, pelos dois lados.” Desta forma, vale pensar qual é o nosso exemplo. De que maneira nós levamos nosso dia a dia, com ou sem disciplina? Todos os dias, seguimos as mesmas regras? Se somos capazes de mudá-las de acordo com nossas conveniências, vale a pena prepararmos as crianças para esta mobilidade também. Nesta entrevista é perguntado o seguinte para ele: “Qual o principal erro da escola em relação à disciplina?” E ele responde: “É pensar que existe um único tipo de disciplina e que ela só pode ser imposta.” Devemos tomar cuidado com as regras rígidas. Será que nós suportamos estas regras? Então, imaginem uma criança, ou pior, um adolescente. As questões de disciplina variam: entre famílias; profissões; trabalhos; pessoas etc. Por isso, não podemos responder o que é disciplina. Talvez o que queiramos é: Pessoas responsáveis (cumpridoras de seus deveres e dos horários) Pessoas críticas que saibam colocar seus pensamentos Pessoas que saibam respeitar os outros. O que fazer? Tânia Zagury (2000) coloca que: “Ao longo dos anos, se os acostumarmos a serem “comprados”, “subornados” ou “chantageados” eles aprenderão a agir desta forma calculista; se, ao contrário, lhes dermos nosso carinho e aprovação, eles terão o seu ego fortalecido, sua auto-estima elevada e, a cada dia, sentirão mais prazer em agir de forma adequada.” Deve ficar claro o que estão ganhando e perdendo, na vida, caso façam ou não façam suas tarefas. Não devemos tirar o futebol, televisão, computador etc, como primeiro recuso, caso não cumpram; ou o contrário, caso cumpram, ganharão. Isto é tratá-los como animais domesticados. “Ganha um biscoitinho se pular direitinho pelo arco”. Claro que valorizar os atos que foram corretos é essencial. Isto envolve elogios, palmas e “festa”. Nunca se pode gerar uma expectativa de que haverá um ganho material por um comportamento de “obediência”. Por que não criar, juntos, as regras que mostrem as coisas mais importantes a serem seguidas? Juntos, eles também criarão comprometimento com o que é estabelecido. Eles devem entender que irão estudar, irão à escola e farão suas atividades caseiras e que isto tem importância. Só que isto pode ser harmonizado, permitindo que eles organizem também os seus horários. Afinal, se a preocupação é justamente que eles possam estar inseridos em uma sociedade, como podemos transformá-los em pessoas que aguardam algo por suas atitudes e não pessoas que agem de forma consciente e crítica. Conclusão Não é receita de bolo o que devemos fazer para buscar a disciplina, mas podemos enumerar algumas coisas num pequeno resumo daquilo que apareceu como o mais importante de tudo e foi citado: Conheça seu filho/aluno. Perceba que ele pode ser diferente de você. Converse com ele, não dê apenas “broncas”. Faça com que ele entenda quais são os direitos e os deveres. Permita que ele participe ativamente do processo de organização do seu dia e semana. Dê exemplo através de seu comportamento. Crie você a disciplina com relação ao seu filho. Ele deve perceber que você está dando importância a ele e que também existirão cobranças. Cumpra o que fala. A criança precisa perceber que, se falam algo, que deve ser feito, deve haver cobrança, senão ela relaxa. Um exemplo é o professor que não cobra o trabalho de casa, fazendo com que esta tarefa perca o valor. Pense duas vezes antes de fazer uma ameaça, para quando ela for feita, realmente seja cumprida. Enfim, perceba-se e veja o que foi fácil e difícil para você. Veja o outro, respeitando-o, desta maneira será fácil o diálogo e também respeitar os direitos das crianças. Não pense que disciplina e limite devam ser impostos, eles devem ser trabalhados e internalizados. Só assim serão compreendidos e respeitados. Zagury termina seu livro fazendo um levantamento de “regrinhas” importantes para que haja um bom resultado o desenvolvimento dos limites. Uma das ideias que ela levanta é: “... não espere que seu filho compreenda, aceite e se comporte além do que as necessidades da idade permitem.” Com esta ideia finalizo, para que possamos pensar no que vamos fazer daqui para frente. Bibliografia Referências Bibliográficas: MACEDO, Lino de. Fala, Mestre!. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0183/aberto/mt_73655.shtml. Acesso em: 3 de julho de 2005. RODRIGUES, Zuleide Blanco. Indisciplina, Mal dos Tempos!. Disponível em: http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/indisciplina.htm. Acesso em: 3 de julho de 2005. ZAGURY, Tânia. Limites sem Trauma: construindo cidadãos. Rio de Janeiro: Record, 2000. Publicado em 08/11/2011 15:15:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Mônica Nogueira da Costa Figueiredo - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Pedagoga; Psicopedagoga; Professora do Departamento de Educação da Universidade Gama Filho, professora da Disciplina Informática Educativa para o curso de Letras e Pedagogia; Professora de Psicopedagogia Institucional pela Universidade Castelo Branco. Outras obras de Mônica Nogueira da Costa Figueiredo O computador como elemento agregador no ambiente escolar Informática com uma abordagem psicopedagógica

Programa televisivo

PROGRAMA TELEVISIVO

Vanessa T. da Soler e Rafael S. de Guimarães

Sumário

Concepções de gênero transmitidas pelas brincadeiras de um programa televisivo direcionado ao público infantil. Conceptions of genders transmitted through childrens' plays on a tv show directed to the infantile public
Resumo
A construção dos gêneros depende das características impostas culturalmente para eles, já que juntamente com o sexo há uma série de comportamentos, interesses, características afetivas que são culturalmente impostos aos homens e às mulheres. São abundantes as produções da mídia e da cultura que transmitem essas concepções, e servem de instrumento para a dominação, selecionando quais conteúdos serão ditos e conhecidos pelo seu público. Nosso objetivo neste trabalho foi verificar quais são as concepções de gênero transmitidas pela mídia televisiva direcionada ao público infantil. Verificamos que as concepções de gênero são transmitidas de formas sutis ao público do programa. Por vezes, apreendem idéias mais atuais, caracterizando as meninas como guerreiras e ativas. Outras vezes reforçam as idéias referentes à hierarquia de gênero, em que os homens seriam mais capacitados para o desenvolvimento de algumas atividades.
Descritores: Mídia televisiva, relações de gênero, ideologia, público infantil.
Abstract
The building of genders depends on the characteristics culturally imposed. Along with sex, there are a series of behaviors, interests, affective characteristics also culturally imposed on men and women. Media and cultural productions that transmit these conceptions abound and function as instruments for domination, selecting what will be said or known by its public. Our aim was to verify what on television is directed to children. We have found out that the conceptions of genders are subtly transmitted to children. Sometimes they learn more current ideas, and we see girls playing warriors, being active, sometimes those conceptions only reinforce the hierarchy of genders, with men seen as more capable of developing some activities.
Key words: television, gender relations, ideology, infantile public.

I Introdução
As discussões em gênero tinham pouca expressão quando se iniciaram. Para atingirem os níveis atuais, foram necessárias a crise da Psicologia Social e também as pressões dos movimentos feministas que se consolidaram há poucas décadas.
As manifestações contra a discriminação feminina tiveram uma maior visibilidade na virada para o séc XX, época em que a mulher começou a “existir socialmente, a falar, a escrever, a votar [...] a mulher estaria começando a existir ‘para si’” e quando a idéia de direitos iguais entre homens e mulheres impulsionou uma mobilização em países da América do Norte e da Europa. Ocorreu, então, o chamado ‘sufragismo’, reivindicação feminina quanto ao direito de votar, algumas vezes somada à oportunidade de estudo e à própria organização da dinâmica familiar. Este movimento corresponde à primeira onda do movimento feminista, e estava ligado aos interesses das mulheres brancas e de classe média. Após uma certa acomodação, ocorre, no final da década de 60, a segunda onda do feminismo, e se caracteriza pelas construções teóricas das estudiosas e militantes, e dos críticos do movimento . A partir daí, originou-se e questionou-se o conceito de gênero.
As vertentes que surgiram da segunda onda do feminismo concordam que em termos políticos as mulheres ocupam posições sociais subordinadas em relação ao domínio masculino. A subordinação feminina é pensada como algo relativo à época histórica e à cultura que está sendo estudada, porém é encarada como algo universal, já que está presente em todas as partes do mundo e em todos os períodos históricos conhecidos .
Quando o controle social e o poder sobre o trabalho são associados à masculinidade, temos a hierarquia de gênero. Até pouco tempo atrás o patriarcado prevalecia como forma de hierarquia de gênero, a mulher passava do domínio do pai para o domínio do marido, podendo expressar alguma forma de poder no papel de mãe, diferente do papel de esposa ou filha, aos quais deveria ser subordinada. Hoje a autoridade e o poder social se identificam por atributos considerados como masculinos.
Algumas teorias explicam a subordinação do gênero. Segundo Strey , as teorias ligadas à sociobiologia atribuem a dominação masculina à seleção natural, na qual a mulher se submeteria ao homem que melhor ajudaria na criação dos filhos. Ela é quem deveria preservar seus óvulos, escolhendo um parceiro mais adaptado às condições da época, de forma que os filhos herdassem dele estas características biológicas e, para convencê-lo, a mulher se submeteria a ele. As teorias estruturalistas alegam que as mulheres têm menor status, pois são associadas ao domínio doméstico, já os homens, ao domínio público. A subordinação também pode ser baseada nas origens humanas. Segundo estas teorias, há dois milhões de anos os homens eram encarregados da caça e as mulheres eram naturalmente mais voltadas para a maternidade e para a família, então dependeriam deles para se alimentar. A autora expõe ainda que “não existem provas suficientes nesse sentido para dar sustentação a teorias deste tipo” .
A distinção entre gênero e sexo, iniciada pelas feministas anglo-saxãs, visava “rejeitar um determinismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou diferença sexual” . Gênero não está relacionado às diferenças sexuais, mas ao que é socialmente construído a partir destas diferenças. Segundo Strey gênero “depende de como a sociedade vê a relação que transforma um macho em um homem e uma fêmea em uma mulher” e das relações de poder existentes entre homens e mulheres.
O sexo biológico não determina comportamentos, interesses, estilos de vida, características afetivas, emocionais e intelectuais, mesmo que traga o estigma de que, se a criança recém nascida for menina receberá influências que buscarão adaptá-la aos comportamentos ‘de menina’, deverá constituir seu desejo, seu discurso, sua posição de desejante, através dessa mínima diferença, como coloca Kehl :
Somos desde o início e para sempre ‘homens’ ou ‘mulheres’ porque a cultura assim nos designou e nossos pais assim nos acolheram, a partir da mínima diferença inscrita em nossos corpos, com a qual teremos de nos haver para construir, isto sim, o desejo, a posição a partir da qual desejamos, o objeto que haveremos de privilegiar e o discurso a partir do qual enunciaremos nossa presença no mundo.
Nolasco também concorda com esta posição. Para o autor, quando uma criança nasce além de expectativas há o espaço para a realização dos desejos dos pais. Do menino espera-se ação e da menina, recato, recolhimento. O ponto de partida para a diferenciação dos comportamentos são os genitais e através deles se delineará a subjetividade dos indivíduos.
As relações vivenciadas pelos sujeitos, homens e mulheres, se dão no campo do social, e é nele, portanto, que se constroem os gêneros. Do mesmo modo, verificamos que o gênero afirma o aspecto relacional existente entre homem e mulher, em que o entendimento de qualquer um dos dois não pode ocorrer se o outro não for considerado, por isso a necessidade de verificar como ambos foram e são construídos socialmente. Para entendermos gênero, devemos buscar como o homem e a mulher foram socialmente construídos, mesmo sabendo que essa construção toma como base o ângulo masculino para interpretação da realidade, tornando-se uma visão excludente e unilateral. Além do caráter relacional, as concepções de gênero também afirmam as relações de poder existentes entre seus diferentes papéis.
Chamamos a situação “na qual o poder e o controle social sobre o trabalho, os recursos e os produtos, são associados à masculinidade” de hierarquia do gênero. Pessoas de ambos os sexos podem desempenhar funções onde o poder está explicito, porém esta função permanece sendo masculina. Essa distinção e a não capacidade de desempenhar funções são passadas ideologicamente aos integrantes da sociedade.
Segundo Chauí entendemos por ideologia um sistema de idéias e normas construído em separado das condições materiais, e que, sem perceber, seus produtores, os ideólogos, teóricos e intelectuais, exprimem esta desvinculação. Assim as idéias aparecem como separadas do mundo, mesmo que o expliquem, quando na verdade os pensadores que estão distanciados do mundo material e por isso suas idéias revelam tal separação. A autora argumenta que esta contradição entre as idéias e o mundo social também é uma conseqüência do próprio mundo social ser contraditório e pelas reais contradições permanecerem ocultas, pois são relacionadas às forças produtivas e as relações de poder.
A ideologia, portanto, “é um dos meios usados pelos dominantes para exercer a dominação, fazendo com que esta não seja percebida como tal pelos dominados” . A existência e a manutenção da ideologia se dão pelos seguintes fatores: a) a separação entre trabalho intelectual e trabalho material (pensadores e trabalhadores); b) o fenômeno de alienação, ou seja, a não percepção dos homens de que as condições reais de existência são produzidas por eles, e de que eles são produzidos por estas condições, atribuindo, então, a origem da vida social a forças independentes e superiores às suas, como deuses, o destino ou o próprio Estado; c) a dominação de uma classe sobre a outra:
A ideologia nasce para fazer com que os homens creiam que suas vidas são o que são em decorrência da ação de certas entidades [...] que existem em si e por si e às quais é legítimo e legal que se submetam [...] a ideologia cristaliza em verdades a visão invertida do real. Seu papel é fazer com que no lugar dos dominantes apareçam idéias “verdadeiras” [...] que tais idéias representam efetivamente a realidade [...] e que essas idéias são autônomas (não dependem de ninguém) e que representam realidades autônomas (não foram feitas por ninguém).

Segundo Kellner muitos críticos propuseram que o conceito de ideologia se estendesse a teorias e idéias que legitimem os interesses de forças dominantes nos termos de sexo e raça também, como o de classe. A ideologia então mobiliza “sentimentos, afeições e crenças para induzir anuência a certos pressupostos nucleares dominantes acerca da vida social [...] esses pressupostos nucleares, o “senso comum” de uma sociedade, são mobilizados por grupos” . Portanto não há uma só ideologia, mas há pressupostos que os grupos políticos movimentam e colocam em ação.
Quando se diz que a ideologia está relacionada com a existência da luta de classes/grupos sociais é porque um de seus papéis também é mascarar esta luta. Assim, quanto mais se ocultar a origem da divisão social e esta luta de pressupostos dos grupos, maior será o poder e a eficácia da ideologia.
Para Kellner uma ampla variedade de produções de mídia, cultura e comunicação serve de instrumento de dominação e oferece recursos para a resistência e para a mudança. Chouliaraki propõe que o diálogo público, inclusive o exposto pela televisão delimita conteúdos que devem ser ditos e conhecidos, e estabelece tais conteúdos como verdadeiros em detrimento de outros. Ou seja, a mídia televisiva seleciona os conteúdos que lhes serão úteis para a dominação e para a reprodução das idéias em voga e os transmitem ao público.
Podemos falar em cultura midiática quando reconhecemos o fato de que a maioria da população é socializada pelo sistema midiático-cultural desde sua mais tenra infância. Essa característica aponta para “a função pedagógica da mídia como a grande (des)educadora das massas e da infância” .
Os produtos da indústria cultural, como o rádio, a televisão, o cinema “fornecem os modelos daquilo que significa ser homem ou mulher, bem-sucedido ou fracassado, poderoso ou impotente [...] ajuda a modelar a visão prevalecente de mundo e os valores mais profundos” . O autor continua argumentando que a cultura contemporânea é dominada pela mídia, que aos meios de informação e entretenimento exercem a dominação, nos ensinando como pensar, sentir, se comportar, agir e em que temer. O modelo então é repassado ao público, que está saturado devido à enxurrada de influências vindas de todos os lados dos meios de comunicação.
A cultura midiática reorganiza a percepção do espaço, do tempo e das relações e as difundem. Verificar a dimensão da influência dos veículos da indústria cultural não é difícil, já que conforme Moreira “todas as expressões culturais, como a arte, as manifestações populares, a literatura, a política, a religião etc., passam ou acontecem por meio da mediação desse sistema de transmissão simbólica”.
Alguns aspectos que modificam a percepção da realidade são: o “contexto cultural, a história pessoal e familiar, classe social, gênero, idade, disposições herdadas etc” . O contexto cultural nos oferece uma abertura para discutirmos sobre a cultura midiática. Nela a realidade é filtrada e se oferece ao público uma percepção “altamente fragmentada, efêmera e impessoal, imersa no ambiente cultural da propaganda e do marketing” que na realidade estão interessados no consumo de suas mercadorias, sejam elas concretas e materiais, ou culturais. Os símbolos que utiliza, os valores, imagens e mensagens são cobertos por um poder, que pode ser ideológico na medida em que cria ou recria formas de dominação, seja ela sutil ou explícita.
O autor acredita que os meios de comunicação exercem uma função pedagógica que visa transmitir aos indivíduos os princípios de funcionamento do mundo, não desconsiderando outras instâncias, como a família, a escola e a religião. Considera que a propaganda pode traduzir a essência dos meios de comunicação já que é o principal financiador destes, e que a mercadoria da mídia possui uma correlação com os conteúdos veiculados pela publicidade já que também visam ao consumo.
Carmem Caldas-Coulthard argumenta que os anúncios publicitários, em particular, além de predispor seu público a adquirir um produto, também reforçam ou veiculam concepções de gênero e sociais. A publicidade então, é configurada como uma forma educativa, pedagógica, mas que se distingue das instituições de ensino devido ao seu apelo à emoção e ao desejo.
Verificamos então que a mídia tem um papel importante na introjeção de idéias e modos de pensar de seu público. Como nossos pais também estão inseridos nesta cultura, eles acabam por transmitir sua maneira de pensar e agir, influenciada pela mídia desde sua infância. A própria televisão tem programas voltados ao público infantil que além de entreter, acabam por disseminar, ideologicamente, os modelos de pensamentos e comportamentos a serem seguidos.
Segundo Perroti algumas visões, ajustadas a ótica do sistema econômico que organiza nossa sociedade, enfocam a criança como um ser culturalmente passivo, já que vista por esta maneira de organização, o adjetivo ativo é relacionado àquele que produz para o sistema, que o mantém e o reproduz. “E como esse sistema necessita de uma contrapartida cultural, reconhece-se enquanto tal somente aquilo que serve a ele, a cultura sendo, pois, confundida com a cultura dominante, a cultura do sistema” . O autor continua expondo que mesmo que grande parte dos elementos da ‘cultura infantil’ provenham da ‘cultura dos adultos’, eles podem ser incorporados ao universo cultural das crianças enquanto desaparecem da cultura de origem (a dos pais ou antepassados). Estes elementos sofrem modificações, mas continuam a exercer uma função no grupo social que os mantém.
Ainda segundo o mesmo autor, verificamos que a criança atua na cultura, mesmo que seu trabalho não seja reconhecido, pois como visto anteriormente, “na sociedade capitalista somente os que produzem e reproduzem o sistema econômico são passíveis de reconhecimento, de identificação” . Porém ao verificar que os veículos de comunicação transmitem conteúdos ideológicos culturais que devem ser reproduzidos e mantidos, constatamos que a criança atua, no momento em que acata as idéias impostas e as reproduz.
Esta dicotomia passividade/atividade pode ser transposta para a relação da criança com a indústria cultural. Em que momentos a criança pode ser ativa ao assistir televisão? Como ela pode ser ativa em relação aos veículos de comunicação se todos transmitem a mesma visão (hierarquizada) da realidade?
Somado ao fato da passividade diante dos meios de comunicação e dos conteúdos transmitidos por eles, vemos que o mundo da criança sofreu sérias conseqüências com a modernidade, que trouxe consigo o próprio conceito de infância e seus posteriores desdobramentos na cultura do consumo: seus espaços de desenvolvimento foram pouco a pouco retirados, a rua, o jardim, o espaço livre, o lúdico, devido à transformação do mundo na era pós-industrial. É por este motivo que se oferece “à criança, como substituição, a possibilidade de ela viver através de produtos culturais aquilo que lhe é negado no real” . Verifica-se também que pela primeira vez na história da humanidade as crianças estão em lares onde a televisão fica ligada, em média, sete horas por dia . Negar espaços e formas de brincar à criança, não é apenas negar a brincadeira. É negar atividades básicas de desenvolvimento do ser humano.
A criança, como sabemos, expressa suas fantasias, desejos e experiências através de jogos e brinquedos. Além disso, segundo Winnicott “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu self”. Sendo assim, ocorre uma sofisticação da representação do contexto social em que a criança vive, visto que pelo brinquedo acontecem os acertos e erros, as adaptações, as soluções de problemas, que vão torná-lo sujeito autônomo.
O autor argumenta que a importância do ato de brincar e do lúdico era observada na Antiguidade e ultrapassou os tempos, permanecendo nas culturas atuais. Os jogos e brincadeiras têm um caráter universal. Com a modernidade e o uso em grande escala do computador, surgiram os jogos virtuais, que atualmente mantêm a atenção das crianças para si, confirmando a modificação do espaço oferecido para a criança brincar.
Machado expõe que brincar também é explorar o mundo por meio de objetos, principalmente as brincadeiras sem regras rígidas. Poder, através do brinquedo, transformar e dar formas a matérias, proporciona às crianças instrumentos úteis para um crescimento mais saudável. “Brincar é, para a criança pequena, o que trabalhar deveria ser para o adulto: fonte de autodescoberta, prazer e crescimento” .
Transmitir conteúdos ideológicos para a criança de hoje através de uma cultura midiática voltada para ela é saber que quando adulta já terá introjetado esta maneira de ver o mundo e não estranhará a relação entre exploradores e explorados, a cultura do consumismo e os demais elementos transmitidos. Fazer com que estas crianças consumam, ou desejem consumir hoje, é torná-las consumidoras certas quando adultas.
A mídia não transmite somente conteúdos econômicos. A publicidade ainda baseia-se em velhos padrões da sociedade patriarcal, associando à imagem da mulher a idéia de domesticidade, em que ela é responsável pelo consumo de produtos e artefatos para a casa, e para os outros membros da família, além, é claro, de seu consumo pessoal , restando ao homem a idéia de provedor da casa. Portanto, a mídia considera o gênero mais um produto que deve veicular e que tem implicações diretas na vida dos indivíduos. Dizer que os gêneros e seus papéis recebem um reforço ideológico da mídia voltada ao público infantil, significa que esta é uma idéia que deve ser disseminada pela mídia de uma forma mascarada, que não cause impacto nos espectadores e que obtenha a credibilidade e a reprodução das idéias por eles.
Constatando então que a mídia transmite ideologicamente elementos que façam com que seu público veja a cultura de forma mascarada, incluindo nos seus conteúdos concepções de gênero, o objetivo desta pesquisa é verificar quais são estas concepções transmitidas pela mídia televisiva infantil ao seu público. Para isso, analisamos, em um programa infantil de auditório, as brincadeiras desenvolvidas, seus participantes, o cenário em que acontece e o discurso da apresentadora e dos participantes relacionados ao gênero.
A importância deste trabalho se justifica no fato da mídia influenciar e fazer com que seu espectador se identifique com as ideologias, as posições e as representações sociais que elas transmitem, objetivando com que pensem e comportem-se de acordo com os “valores, às instituições, às crenças e às práticas vigentes” . Investigamos assim, como a concepção de gênero é transmitida e qual é esta concepção.
II A escolha do programa e das categorias da análise
As fontes de dados deste estudo foram as brincadeiras desenvolvidas no programa infantil de auditório “Tv Xuxa” da Rede Globo. A seleção e análise das brincadeiras se deram após duas etapas. Primeiramente optamos por selecionar um programa de auditório infantil que é transmitido por emissoras de canais sem assinatura. Descartadas algumas possibilidades, escolhemos apenas uma que apresenta um programa com essas características. Assim, selecionamos o programa “TV Xuxa” da Rede Globo, que é transmitido das 10 às 12 horas. Quatro programas, escolhidos aleatoriamente, foram gravados e depois tiveram suas brincadeiras transcritas para a análise neste trabalho. Os programas dos dias 05/10/2006, 09/11/2006,16/11/2006 e 17/11/2006 foram os escolhidos e suas brincadeiras exibidas nestes programas estão relacionadas no quadro 1.
Quadro 1:

As brincadeiras do programa são divididas em dois momentos. Um chamado “Acampamento X”, que são atividades desenvolvidas em uma fazenda, num espaço característico de acampamento. O segundo momento das atividades se dá no próprio palco do programa e se chama “Game X”. Observamos que durante duas horas de programa, incluindo os intervalos, são efetuadas somente duas brincadeiras, uma em cada espaço descrito. Confirmando assim os argumentos de Perroti em que a criança, além de ter perdido um espaço concreto para suas atividades lúdicas, é investida de produções culturais a fim de substituir o que é negado no espaço real. Investe-se em desenhos animados e nega-se o lúdico. Podemos nos perguntar então, como está ocorrendo o entendimento dos mundos interno e externo da criança, já que o lúdico, que é essencial a este processo está lhe sendo negado.
Foram identificados como aspectos da análise todas as características expostas durante a brincadeira que se relacionem às discussões de gênero. Portanto os participantes das brincadeiras, os critérios de inclusão na mesma, o cenário em que esta ocorre e os discursos da apresentadora e dos participantes relacionados ao gênero serão os subtemas desta análise, visto sua importância referente ao tema principal. A partir da análise das falas foram identificadas algumas características comuns entre eles. Estas características foram agrupadas de forma que se constituíram em categorias para análise, são elas: padrões de masculinidade e feminilidade observados nas brincadeiras; indicação das brincadeiras por gêneros; hierarquia de gênero através da brincadeira.
III A análise das brincadeiras
O programa TV Xuxa inicia com a entrada da apresentadora, Xuxa, cantando uma música direcionada ao seu público. Uma das frases da letra diz “solte a criança que existe em você”. Pensamos que esta frase seja uma forma de capturar também quem está cuidando da criança neste período, seja a babá (no feminino, já que dificilmente vemos homens nesta profissão), a pessoa responsável pelas atividades do lar ou um dos pais. Junta-se a isso a frase popular de que todos teríamos uma criança em nós. A letra então diz ao responsável pela criança ‘solte a criança que existe em você’ a fim de que seu lado criança se dedique a assistir a programação. Apreende-se outro público, que poderá assistir os desenhos, as brincadeiras, os intervalos e assimilará as idéias expostas por eles. Idéias estas que dizem respeito à função pedagógica da mídia, exposta por Moreira , que visa transmitir aos indivíduos os princípios de funcionamento do mundo.
Na seqüência temos o quadro “Por dentro do assunto”, que é caracterizado por explicações e informações acerca de um tema, a cada dia a temática muda. Julgamos interessante expor um quadro assistido, já que sua temática se relaciona com este trabalho, e se refere à descrição do brinquedo. Segue o discurso da apresentadora:
“As crianças sempre gostaram de imitar os adultos, por este motivo muitos brinquedos foram inventados desde que a humanidade existe. As meninas gostam de imitar as mães, cuidando dos filhos, arrumando a casa, fazendo comida, daí o sucesso da boneca e daqueles brinquedos que imitam os aparelhos domésticos, a mini máquina de costura, as batedeiras, as panelinhas. Já os garotos se amarram nos carrinhos, nos aviões, nos trenzinhos. Os brinquedos também são inventados para acompanhar as novidades do mundo. Quando o homem começou a viajar pelo espaço, por exemplo, apareceram os primeiros foguetinhos de brinquedo, e hoje tem até computadores de brinquedo. Existem profissionais que trabalham o dia todo só inventando brinquedos, mas muita gente inventa brinquedo em casa mesmo, às vezes com sucata e material reciclado e com muita criatividade, e olha que fica lindo”.
Verificamos que nesta fala há uma concepção sobre o brinquedo e a brincadeira. Eles existiriam devido ao fato das crianças gostarem de imitar os adultos e não como uma etapa essencial do desenvolvimento. O brincar, portanto, estaria ligado à imitação e desta forma transmitiria os conteúdos a serem seguidos. Segundo esta fala o mundo dos adultos é caracterizado pela mulher ser dona de casa, por ela costurar, fazer bolos e alimentos para a família. Já os homens são responsáveis pelo sustento e locomoção da família, ou seja, pelos carros, aviões e trens.
No momento em que se diferenciam as atividades pelo sexo/gênero, (“as meninas gostam de imitar as mães [...] Já os garotos se amarram nos carrinhos”) verifica-se a cisão entre dois mundos, o masculino e o feminino. Segundo o trecho acima a criança é encarada como um futuro adulto, que deve treinar suas habilidades através do brinquedo e depois exercer os papéis acima descritos. As realidades a serem vividas aparecem então divididas, ou escolhe-se brincar com utensílios domésticos, ou com aviões, ou se escolhe a passividade, ou a atividade.
Ao utilizar brinquedos que imitem utensílios domésticos, a menina estaria imitando a mãe e assim se preparando para ser uma mãe. Esta maneira de pensar é transmitida através do enfoque no público alvo do brinquedo e do discurso e comportamento dos pais; a menina é vestida de rosa, deseja bonecas expostas pela mídia, ganha estas e não carrinhos de presente, e quando apresenta um comportamento diferenciado recebe denominações relacionando-a a um menino.
Ao mesmo tempo verificamos que, segundo esse trecho do programa, os brinquedos acompanham as novidades do mundo. Hoje muitas mulheres não querem ser mães e estão fora do ambiente doméstico. Porque não criar bonecas advogadas, médicas, professoras ao invés de garotinhas de plástico com corpos inatingíveis e que servem para levar cachorros passear, ou ficam a beira da piscina que acompanha a boneca? Conclui-se que o modelo de mundo adulto exposto no quadro “Por dentro do assunto” está equivocado.
Porém é esta ideologia que é transmitida, a da mulher submissa e dependente do homem para seu sustento, pois mesmo que a mulher adentre o mercado de trabalho, e torne-se independente, estará impregnado nela, desde criança, a sua submissão em relação ao homem. Submissão e passividade reforçadas pelos meios de comunicação, e por vezes através de vias simples, como a acima descrita.
Ao apresentar este discurso, o programa reforça esta idéia, de que as meninas devem brincar com bonecas e com utensílios domésticos, seguindo o ‘modelo do mundo adulto’ e os meninos brincam com seus bonecos de super heróis, com carros e aviões. Reforça-se então a diferença e a hierarquia de gênero, como aponta Strey , quando argumenta que o poder e o controle social sobre o trabalho são associados à masculinidade. Encaramos enquanto associados ao masculino, as atividades que envolvem o super herói, visto que nos desenhos animados ele desempenha o papel de solucionador de problemas sociais, garantindo o controle do ‘seu’ espaço público, e recolhendo a mulher ao espaço doméstico, das maquinas de costura, batedeiras e panelas. O discurso da apresentadora, portanto, investe na oposição masculino/feminino outras características, como dominante/dominado, acima/abaixo.
Depois da entrada da apresentadora no palco do programa e do quadro “Por dentro do assunto” inicia-se a exibição dos desenhos animados, que também acreditamos demonstrar as relações de gênero, mas que não são alvo desta pesquisa. Após os desenhos, e um intervalo comercial, temos a primeira brincadeira do programa que é no espaço do “Acampamento X”. As brincadeiras diferem a cada dia, sendo que duas equipes estão competindo durante o mês inteiro.
No “Acampamento X” as equipes são mistas, consistindo de meninos e meninas. As equipes são diferenciadas pela cor da camiseta, as meninas usam faixas no cabelo da cor da equipe e os meninos, bonés. As roupas e calçados são idênticos para todos. Nos programas selecionados temos as brincadeiras: Alvoando (descida por um cabo sobre um rio, no rio são colocados alguns círculos, a criança deve acertar a bola que carrega, enquanto desce pendurada pelo cabo, no interior dos círculos), Voleixiga (jogo de vôlei com uma bexiga cheia de água), Arco e flecha (o alvo são vários círculos, um dentro do outro, conforme aumenta a dificuldade, aumenta a pontuação) e Bourd Mountain (descida de uma montanha com uma prancha sobre rodas).
Estas brincadeiras não são coordenadas pela apresentadora Xuxa. O que é exibido são somente os participantes já atuando na brincadeira, portanto é raro observar algum discurso em paralelo com a brincadeira, a não ser incentivos do próprio time. A apresentadora Xuxa faz um comentário depois da brincadeira para encerrar o quadro, mas de outro espaço físico, não o mesmo em que as brincadeiras foram realizadas. A seleção dos participantes e a preparação para a brincadeira não são exibidas.
Não se apreende, ao assistir um só programa, o fato de que os meninos participam mais das brincadeiras que as meninas neste espaço, que é caracterizado por brincadeiras com características de esportes radicais. Ao analisar os programas, verificamos que na brincadeira Alvoando, dos doze participantes havia apenas uma menina. Na brincadeira Voleixiga observou-se uma aliança entre os meninos, cada time tinha seis participantes (3 meninos e 3 meninas), e quando os garotos estavam com a bexiga d’água na mão geralmente passavam-na para outro menino, excluindo as meninas da brincadeira. As meninas estavam, então, incluídas na brincadeira, porém excluídas dela pelos meninos. Na brincadeira Arco e flecha somente dois participantes de cada equipe brincava. Todos os representantes eram meninos. No Bourd Montain, observamos as mesmas características, três participantes de cada equipe, e somente uma menina em cada.
Como as regras para a participação e seleção dos integrantes de cada brincadeira não são transmitidas no programa, buscamos no site do mesmo estas informações, mas não encontramos. Pensamos na possibilidade de haver regras para a seleção dos membros que competem a cada dia e brincadeira. Desta forma a exclusão seria mais visível, já que partiria da direção do programa em questão. Se esta não participação ocorrer devido às escolhas da equipe, verificar-se-ia uma correlação entre os esportes mais radicais e sua prática feita por meninos, já que como dito anteriormente, os meninos brincam com os aviões e as meninas com bonecas inofensivas.
Pensamos então que, considerando esta segunda hipótese, estaria impregnado nestas crianças a hierarquia exposta acima, de que homens são fortes, corajosos e dominantes, e mulheres não. Como o que existe na brincadeira é uma competição, seleciona-se os membros que melhor representarão a equipe naquele momento. Neste caso então, os meninos, o que vem ao encontro das argumentações de Nolasco , sobre as expectativas de um comportamento ativo (guerreiro) dos meninos, e já das meninas, recato, recolhimento.
As outras brincadeiras ocorrem no palco do programa e ganham o nome de “Game X”. Em dois dos programas selecionados a brincadeira não foi feita, num deles em razão da emissora transmitir um jogo de um campeonato de futebol de areia no mesmo horário e por isso o programa foi encerrado antes do horário normal, e o outro dia houve a exibição de um concurso de cantores mirins no próprio programa.
Nos dois dias a brincadeira foi “Quem não dança, dança” que consiste em dançar de acordo com os passos ditados pelo computador. O cenário em que este quadro ocorre é no próprio palco, porém com características diferentes do início do programa, quando a platéia consistia de meninos e meninas reunidos e vestidos com as próprias roupas. Neste segundo momento, o da ‘competição’, observamos que ao lado direito da tela estão as meninas. A decoração, as roupas, as ‘bandeirinhas’ nas mãos, os bonés, as luzes que são emitidas pela estrutura da arquibancada, todas em cor de rosa. Ao lado esquerdo do vídeo, os meninos, tudo em verde. Percebe-se a cisão da platéia na hora da competição, os gêneros se unem para tentar superar um ao outro. Sabemos que há uma relação popular das cores com os papéis de gênero, na qual caracterizaria os rosas e seus tons derivados por cores mais femininas, já as cores ditas frias (azul e verde, por exemplo) representariam a masculinidade.
Neste espaço verificamos que quatro representantes de cada equipe ficam no palco ao lado da ‘sua’ torcida. Supomos que estes sejam os competidores que representem a platéia do mesmo sexo.
Para iniciar a brincadeira a apresentadora diz “Agora é hora de competição, menino contra menina”, chama os competidores e eles dão início ao jogo. Travando assim o início da batalha, que quando concluída demonstrará qual participante/gênero superou o outro.
A brincadeira tem três etapas. No resultado de cada uma delas é mostrado um placar eletrônico, com o objetivo de somar os pontos ganhos na etapa da brincadeira com os que a equipe já possuía. Para representar as equipes observamos neste placar o desenho de um menino e uma menina, loiros e sorridentes, como um espelho da apresentadora e vestidos como os competidores (verde e rosa). Os números recebem cores, amarelo para os meninos e rosa para as meninas.
Além desta característica de que a feminilidade seria representada por cores como o rosa para indicar delicadeza, observamos o discurso da apresentadora como uma narrativa do jogo. Ela não atribuía características associando-as com o sexo de cada competidor, mas incentivava aquele que estava perdendo “tem que pisar com força” “os meninos estão marcando mais pontos” “as meninas estão na frente. Vai, vai, vai gente!” “vai, não pára de fazer”. E deixa escapar: “as meninas não deixaram os meninos encostar e nem passar, elas se revelaram e disseram não, não, não, não! Não, não!!!”, demonstrando que as meninas não renunciariam a este espaço ganho, o de vencerem a brincadeira, e ao mesmo tempo conferindo à elas atributos que até o século XX caracterizavam os homens, como o de liderança. Estes atributos passaram a ser discutidos, juntamente com uma série de reivindicações que o movimento feminista realizava, desde pouco antes da virada para o século XX.
Interessante notarmos que Xuxa pouco fala durante as brincadeiras, nada de critérios de seleção ou de ir até a platéia escolher um participante, somente apresentou os competidores e entusiasmou-os para a brincadeira. Porém sua fala não lhe impediu de revelar algumas concepções. Notamos também que o descrito é o que a própria apresentadora reproduz: a imagem da mulher independente e ativa.
Ao falar dos prêmios que a equipe vencedora ganharia, foram aparecendo na tela imagens referentes a eles: uma mochila (de cor verde) um DVD da Xuxa e um tocador portátil de cd (cor de rosa). A divisão das equipes pelo sexo e as cores que a caracterizavam tornou-se mais visível já que todo o cenário estava organizado desta forma.
Perguntamos então se o programa está reproduzindo as idéias que relacionam o ‘cor de rosa’ à delicadeza e à própria feminilidade. Acreditamos que sim. Quantas vezes ouvimos mulheres grávidas falarem que esperam saber o sexo do bebê para assim comprarem suas roupas? Afinal como assevera Kehl , a linguagem precede os indivíduos e investe neles determinadas posições simbólicas,
homem e mulher são os primeiros significantes que nos designam, logo que chegamos ao mundo antes de qualquer possibilidade de escolha ou mesmo de desejo [...] somos ‘homens’ ou ‘mulheres’ porque a cultura assim nos designou e nossos pais assim nos acolheram.
Ao sexo do indivíduo a cultura associa uma série de comportamentos esperados, e é assim que nossos pais nos receberão, com as diferenciações das características de cada gênero, ou seja, roupas azuis e verdes para bebês meninos, e roupas rosas para bebês meninas. Acreditamos também que a cor da vestimenta para os diferentes sexos não seja problema para as mulheres, mas sim para os homens. Qualquer olhada atenta nas ruas nos faz perceber a precariedade de homens vestidos com cores associadas à delicadeza, o próprio rosa, por exemplo.
Quanto às falas das crianças durante a brincadeira verificamos que tanto no “Acampamento X” quanto no “Game X” ele é quase inexistente. Notamos no primeiro espaço citado que o grupo apoiava verbalmente com expressões como “é isso ai” “bom! Muito bom” quando o companheiro de equipe tinha sucesso. Já no segundo espaço o incentivo ao competir vinha da apresentadora, a torcida/platéia também o fazia, porém o telespectador não consegue identificar o que dizem, visto que todos falam ao mesmo tempo.
Como relatamos, o público do programa não tem contato com os critérios de seleção das crianças por jogo, e pouco fala durante a prática das brincadeiras, estes seriam interessantes pontos de análise, já que na prática diária das brincadeiras, as concepções de homem e de mulher e seus papéis na sociedade são demonstradas de forma mais concreta, como constatou Jucélia Santos Bispo Ribeiro , em um estudo desenvolvido numa comunidade praieira da Bahia.
A autora verificou que as brincadeiras desenvolvidas pelas crianças, e a sua forma de agir nestas brincadeiras estavam envolvidas por concepções sociais, sobre o homem e a mulher, aprendidas na família e no meio social em que vivem. Segundo a autora, as crianças reproduzem as informações transmitidas pelos adultos “reelaboram e criam idéias sobre a maneira de ser e agir das pessoas [...], iniciando um ciclo em que surgem as construções sociais mais sofisticadas sobre sexo e gênero, sob formas simbólicas de gestos, modos de andar e falar, brincadeiras de erotização do corpo” . Através das brincadeiras que participam, do modo com que brincam, e como reagem frente às criticas de outra criança durante a brincadeira, meninas e meninos caracterizam-se uns aos outros, elas descreveram os meninos como ousados, malvados, briguentos e eles, descreveram-nas como assanhadas, fogosas ou direitas. Adjetivos capturados pelas brincadeiras, que dão significado à cada criança que brinca.
Outro quadro em que Xuxa interage com crianças é quando ela e mais duas crianças entrevistam um convidado. Em um dos programas selecionados o skatista Bob Burnquist era o convidado e seus entrevistadores mirins eram dois meninos. Já no programa em que o ator Reinaldo Gianechini foi convidado, um menino e uma menina foram seus entrevistadores, juntamente com a apresentadora do programa. Interessante notar que as perguntas do menino direcionadas ao ator iam de encontro com a sua posição de homem, à sua masculinidade construída socialmente, e se ele abriria mão dela em função do seu trabalho: “Você pintaria seu cabelo de loiro se fosse chamado para uma novela?” ou “qual foi o momento da sua vida que foi mais difícil?”. Já a garota questionou enquanto falavam sobre novelas: “E se você tivesse que engordar?”.
Notamos que nestas frases se encontram as próprias preocupações infantis em relação aos seus corpos. Bordo assinala que os corpos também são investidos culturalmente, sendo então um texto da cultura e um outro lugar de controle social.
Segundo Nolasco , o estereótipo de homem se faz “sob sucessivos absolutos: nunca chora; tem que ser o melhor; competir sempre; ser forte; jamais se envolver afetivamente e nunca renunciar”. A dúvida do garoto sobre o ator colorir os cabelos vai de encontro com a renúncia deste último a este estereótipo de homem, já que o ator admite seu envolvimento afetivo com a profissão e que pintaria os cabelos por ela.
Como aponta Kehl , a feminização do homem é sentida por ele como perda. Notamos, através do questionamento do garoto, que seu entendimento de masculinidade vai de encontro com o medo da feminização do ator, por pintar seus cabelos, e que paralelo à sua pergunta encontra-se o desejo de saber qual a concepção de homem do ator. Da mesma forma a pergunta da garota refere-se ao corpo, que também é investido cultural e socialmente. O ‘engordar’ também é uma renúncia para ela, a renúncia do corpo magro exigido nos dias de hoje. Discutimos anteriormente sobre o quanto as cores são investidas de significados, verificando que a feminização é sentida como perda, justificamos o fato de que os homens, em sua grande maioria não se vestem com esta cor, pelo receio da sua feminização.
Portanto os ‘padrões’ de masculinidade e feminilidade observados no programa nos levam de encontro ao estereótipo de homem de Nolasco. No Acampamento X os meninos têm maior participação, pois segundo o autor espera-se ação deles, já das meninas, recato. O homem tem que competir e ser forte. Da mesma forma, as brincadeiras são indicadas pela diferença dos gêneros. Descida por um cabo sobre um rio para os meninos, para as meninas, elogio, pois não deixaram os meninos se igualarem a elas na brincadeira da dança. Verifica-se esta hierarquia de gênero também no quadro “Por dentro do assunto”, ao falar sobre o modelo de mundo adulto, direcionando também às brincadeiras aos meninos, e outras às meninas, ou seja, padronizando-as de acordo com o que a ideologia cultural deseja transmitir dos gêneros, do feminino e do masculino.
IV Considerações finais
Verificamos com esta pesquisa que as concepções de gênero são transmitidas de formas sutis ao público do programa. Por vezes, apreendem idéias que as aproximam de um ideal de gênero, aproximando-as dos meninos, como quando a apresentadora caracterizou as meninas que estavam brincando como guerreiras e ativas, dizendo muitos ‘nãos’ a fim de enfatizar não apenas que elas teriam ganho na brincadeira, mas que não teriam deixado os meninos se igualarem a elas. Outras vezes reforçam as idéias referentes à subordinação à hierarquia de gênero, em que os homens seriam mais capacitados para desenvolverem algumas atividades.
Um dado importante é o modelo de mundo adulto transmitido pelo programa ao falar sobre o brinquedo no quadro “Por dentro do assunto”. Mesmo ele não sendo objeto primeiro de nossa análise, o julgamos importante visto sua relação com o tema abordado. O modelo apresentado refere-se a uma mulher enquanto dona de casa e dependente do marido. Reforçando a idéia de submissão feminina e fazendo com que a criança se prepare para ela, ao enfatizar que brinquedos de menina são os relacionados ao lar. Ao enfatizar que as crianças gostam de imitar os adultos ao brincar, reforça-se também a idéia de que o brinquedo tem apenas esse papel no desenvolvimento da criança.
Verificamos as indicações das brincadeiras de acordo com o gênero. Brincadeiras mais ‘ousadas’ para os meninos, e elogios para as meninas por seu bom desempenho em brincadeiras mais delicadas. Outra característica observada é a reprodução da associação de conteúdos com feminilidade e masculinidade. O cor-de-rosa utilizado para identificar as meninas e o verde para identificar os meninos. Confirmamos assim a influência da mídia no reforço das ideologias vigentes relacionadas ao gênero.
Observamos também a falta de fala e interação das crianças com a apresentadora durante a brincadeira. As crianças estão no programa para desempenhar um papel, o de espectador e para auxiliar na produção do programa, como quando competem. A interação com o público infantil verificada há alguns anos, em que a apresentadora retirava da platéia alguém para brincar e depois lhe cedia espaço para fala e agradecimentos não ocorre mais. A criança neste espaço não tem voz, discurso ou criação alguma. Reproduz o que lhe é pedido, dança de acordo com o computador ou acerta flechas nos alvos indicados.
A precariedade do lúdico também foi verificada, levando-nos a questionar como está e como será o desenvolvimento infantil visto a negação deste recurso ao seu desenvolvimento. Esta foi uma das dificuldades do presente trabalho. Como analisar brincadeiras se elas são quase inexistentes? Ao mesmo tempo, observamos nesta dificuldade uma proposta de trabalho futuro: qual será o desenvolvimento das crianças que se privam ou são privadas do lúdico?
Este trabalho nos fez pensar também na constituição e reprodução dos gêneros, já que desde criança somos investidos de ideologias que impõem a hierarquia de um gênero sobre o outro e ditam a familiarização à esta hierarquia, quando exemplificam o mundo adulto, por exemplo. Uma outra proposta seria estudar o impacto, a aceitação e a ideologia transmitida por desenhos infantis que tem mulheres como super heroínas. Devemos nos perguntar até que ponto este desenho está ajudando a manter a ideologia e hierarquia presente nos gêneros, sendo apenas mais um veículo que visa o acúmulo de capital da empresa televisiva que o transmite. Estas análises também contribuiriam no entendimento da propagação das concepções de gênero, citadas no decorrer deste trabalho.
Bibliografia
V Referencias Bibliográficas
CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 43a edição. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1997.
CHOULIARAKI, Lilie. O discurso da mídia e a esfera pública. DELTA v.21 n.spe, p. 45-71. 2005.
KEHL, Maria Rita. A mínima diferença. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
KEHL, Maria Rita. Deslocamentos do feminino: a mulher freudiana na passagem para a modernidade. Rio de Janeiro: Imago, 1998.
KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Tradução Ivone Castilho Benedetti. Bauru: Edusc, 2001.
MACHADO, Marina Marcondes. O brinquedo-sucata e a criança. A importância do brincar - Atividades e Materiais. São Paulo: Edições Loyola, 1999.
MOREIRA, Alberto da Silva. Cultura midiática e educação infantil. Educação e Sociedade v.24 n.85, p. 1203-1235. Dezembro. 2003.
NOLASCO, Sócrates. O mito da masculinidade. Rio de Janeiro: Ed. Rocco, 1993.
PERROTI, Edmir. A criança e a produção cultural. In: ZILBERMAN, R. A (org) A produção cultural para a criança. 4 edição. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.
PISCITELLI Adriana. Reflexões em torno do gênero e feminismo. In: COSTA, C.L., SCHMIDT, S.P. (org) Poéticas e políticas feministas. Florianópolis: Ed Mulheres, 2004. p. 43-66.
RIBEIRO, Jucélia Santos Bispo. Brincadeiras de meninas e de meninos: socialização, sexualidade e gênero entre crianças e a construção social das diferenças. Cadernos Pagu, n. 26, p. 145-168, jan/jun. 2006.
STREY Marlene Neves. Psicologia Social Contemporânea: livro-texto. Rio de Janeiro: Vozes, 1990.
WIDHOLZER, Nara. A publicidade como pedagogia cultural e tecnologia de gênero: abordagem lingüística-discursiva. In: WIDHOLZER Nara. FUNCK, Susana Borneo. Gênero em discursos da mídia. Florianópolis: Ed. Mulheres; Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2005.
WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Coleção Psicologia Psicanalítica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Publicado em 11/10/2011 11:23:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Vanessa T. da Soler e Rafael S. de Guimarães - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Vanessa Tramontin da Soler: Psicóloga, graduada pela Universidade Estadual do Centro Oeste e Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná.
Rafael Siqueira de Guimarães: Professor Adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual do Centro-Oeste, Campus de Irati. Psicólogo, graduado pela Universidade Estadual Paulista, mestrado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos e doutorado em Sociologia pela Universidade Estadual Paulista. rafaorlando@gmail.com

A Infância ( des ) Protegida

PALESTRA: Dia 03/10/2011 - FAACAMP 1- O QUE É A FAMILIA NESTES TEMPOS PÓS-MODERNOS Por: Carmem Ap. Mendes Fidalgo Breve História: A família monogâmica foi fundamental para o desenvolvimento da sociedade, sua prevalência e reconhecimento entre os povos beneficiam o exercício da paternidade, proteção e assistência. Em decorrência, tornou-se também fator econômico de produção, pois muitos membros trabalhavam juntos pela subsistência do grupo. Além disso, foi com a agregação da família que surgiu a propriedade individual. Com o advento da industrialização, ocorreu o fim dessa concepção familiar. A industria retirou da família a função de fator de produção, e conseqüentemente, a autoridade do chefe sobre os demais membros. O homem passa a trabalhar nas fabricas, e, a mulher também ingressa no mercado de trabalho com fim de ajudar no sustento da família, causando assim profundas transformações na hierarquia familiar. E aqui vemos o nascimento, o surgimento de idéias de igualdade de direitos, advindos da Declaração Universal dos Direitos do Homem, sendo outro ponto significativo, é que, as famílias antes numerosas começam a restringir o número de filhos, adquirindo, portanto, uma nova estrutura, onde os filhos não mais são gerados para prover o sustento familiar. Surge então no século XX a família nuclear, compreendendo: pai, mãe e filhos ( no máximo 3 ). E neste sentido, o casamento perde a vinculação anterior, social/econômica - passa a ser a união afetiva entre dois indivíduos. Dando um salto na história, em meados da década de 1970, surgem as famílias monoparentais (Este neologismo, é bastante amplo, pois procura abranger, simultaneamente, as situações novas e as antigas. As primeiras advindas das rupturas voluntárias de casamentos e uniões e as segundas, oriundas de falecimentos, abandono de um dos cônjuges, nascimentos extramatrimoniais, etc) formadas por um dos genitores e a prole. O primeiro país a tratar deste tema foi a Inglaterra, em 1960, diante das estatísticas de divórcio. Atualmente a situação da família brasileira clássica vem dando lugar à relações abertas de convívio em comum, de pais e filhos e suas novas formações, filhos de outros relacionamentos convivendo sob o mesmo teto. E aqui percebemos que não muda somente a família, mudam os relacionamentos, onde aquilo que era certo ontem, hoje não é mais. O sentimentos e a vida afetiva são modificados, comprometer-se com um relacionamento em longo prazo é uma “faca de dois gumes”, porque o amor romântico foi substituído pelo “amor confluente” ( termo cunhado por Antony Giddens, que é uma a relação, que só pode durar enquanto permanecer a satisfação que traz a ambos os parceiros, e nem um minuto a mais. “ No caso dos relacionamentos, você deseja que a “permissão de entrar” venha acompanhada da “permissão de sair” no momentos em que não veja mais razão para ficar” ( Bauman, 2005, pg 72 ) A vida amorosa agora é mediatizada pela tela do computador, assim evitamos uma intimidade indesejável com a presença do parceiro, e neste mundo mágico podemos ser aquilo que quisermos, sem laços, sem vínculos, sem compromisso, apenas sendo bonitos e felizes nas fotos, tornando nossas relações cada vez mais fluidas e menos concretas, nos tornando seres virtuais, intocáveis. 2- A CRIANÇA DIANTE DA NOVA REALIDADE (Resiliência/Cuidar do ser) Diante destes novos relacionamentos que se vem estabelecendo, os filhos (frutos do descuido, e não uma opção pensada/planejada/desejada) sofrem as conseqüências das inconseqüências de seus pais. Cada vez mais crianças são deixadas aos cuidados de terceiros, e, com esta atitude terceirizam também a educação, os sentimentos os cuidados básicos. Os avós, em sua grande maioria (e aqui tendo uma visão muito otimista) assumem a criação de seus netos, diante da instabilidade econômica e emocional dos filhos, vem tornando-se provedores do lar, arcando com responsabilidades que não lhes são pertinentes, porque ainda carregam consigo valores tradicionais da educação que receberão no passado e com a noção ainda da família nuclear. Embora estes avós assimilem os conceitos de família monoparental, eles vivem seus próprios conflitos, ficando em situação de sofrimento, temendo pelo futuro dos filhos e dos netos, porém exercem diante de situações delicadas papéis conciliadores, contribuindo inclusive, para a harmonização de sentimentos e conflitos resultantes dos relacionamentos dos filhos. Porque os novos pais e a nova configuração familiar traz em seu bojo, uma fragmentação de saberes, entre o tradicional e as novas ideologias, onde o ser deu lugar ao ter, e você vale pelo que aparenta e não pelo que é, de fato. Os altos valores humanos, como: amor, respeito, cuidado, solidariedade, foram ultrapassados, tornaram-se obsoletos, demodês. Embora ainda sejamos seres gregários e necessitemos uns dos outros, os valores que hoje nos unem são outros pertencem à esfera do individualismo e do egocentrismo, os laços são frágeis e, as certezas provisórias. Os pais contemporâneos tem suas prioridades e como tal cuidam muito de si, pois necessitam estar bem, bem vestidos, boa aparência, bem falantes, comunicativos, produtivos e sempre bem humorados, freqüentar academia, cursar faculdade, ter facebook, estar plugado no mundo, atualizado, o que não é nada errado, uma vez que precisamos de uma auto-estima saudável, e disto sabemos, depende nossa sobrevivência no mundo. O que nos leva ao cuidado, cuidar de si, não exclui cuidar do outro. Quando você se prioriza relega o outro a segundo plano, e os filhos deixados aos cuidados dos avós, vizinhos, babás, creches, escolas, são uma preocupação desnecessária, uma vez que estão sendo “cuidados”. E aqui entramos no conceito de resiliência – É importante destacar dessas definições que a energia de impacto é armazenada pelo material, ou seja, provoca uma certa alteração neste, entretanto tal alteração não modifica a estrutura, retornando à sua posição de origem, a exemplo: uma mola, um elástico. Fundamentado na psicologia o conceito de resiliência traz em si a idéia de elasticidade, flexibilidade, capacidade de recuperação, adaptação, naquilo que concerne ao humano. Desenvolvemos a superação diante de uma dificuldade considerada de risco, e, a possibilidade de construção de novos caminhos de vida, a partir do enfrentamento de situações estressantes e traumáticas. E neste sentido aprendendo a lidar com os problemas que surgem (internos ou externos), e saindo relativamente bem diante dos conflitos, o que não significa que o ser saia ileso da crise, é que a criança, desenvolve cada vez mais cedo a resiliência, aprendendo a lidar com emoções, suas e dos pais, amadurecendo antes do tempo, criando autonomia e responsabilidades que não lhe são próprias da idade. A exemplo disso: relacionamentos rompidos com violência presenciados pelos filhos, pais irresponsáveis que promovem a alienação parental, onde a criança fica exposta a um “fogo cruzado” que se dá antes, durante e depois da separação dos pais, maus tratos, filhos mais velhos (5 anos) que cuidam de irmãos menores (2 anos), e inúmeras situações que aqui poderiam ser citadas. Caracterizando deste modo a desproteção de seus filhos, tornando assim, a infância tortuosa, o que provavelmente lhes trará problemas futuros. E quando pais se separam, e aqui não estamos generalizando, mas constatando comportamentos, eles regridem emocionalmente, encontram-se em estado de “juventude terminal”, estão com 30 a 35 anos, e precisam começar de novo, com urgência, namorar, sair, criar novos grupos . Ficam tão ou mais infantilizados que os filhos. E a criança assiste a tudo isso ( mesmo presenciando o pai ou a mãe com novos parceiros ) em seu imaginário, com uma esperança tácita de que o amor dos pais se restabeleça, pois não consegue assimilar o porque do amor dos pais terminou. E, se ele é fruto deste amor, o que ele é agora? O resto de um amor que acabou? E este “resto” atrapalha, pois o conflito já antes instaurado, tende a piorar. A criança fica com a identidade abalada diante do desamparo, cai no vazio e precisa desenvolver a resiliência criando suas próprias experiências de manter sua identidade, construir uma nova vida que não esta mais dada pela convivência, mas pela vontade. Não estamos fazendo apologia a casamentos perpétuos, chamamos a atenção para a consciência e a necessidade de cuidar do ser a fim de minimizar sofrimentos desnecessários, por irresponsabilidades pessoais. E o contrário também é perigoso, pais que superprotegem seus filhos, cobrindo-os de mimos, compensando sua ausência com presentes, passeios ao shopping, dando razão aos filhos quando este não há tem. Isto são recortes da nova realidade que se apresenta, e cabe ha nós pais, educadores, professores, termos uma visão objetiva da vida contemporânea, e buscarmos novas soluções, para estas novas realidades que se apresentam. No filme – Onde vivem os monstros – vemos claramente a reação da criança em adaptar-se a esta nova realidade. A relação familiar e o amadurecimento de Max através de sua imaginação. Quão necessário nos é amadurecer, a tempo oportuno, a maturidade vem, e traz consigo a autonomia necessidade básica para estarmos e sermos no mundo. Max quando não consegue cumprir a promessa de ser um rei que fará os monstros felizes, assume sua identidade enquanto menino, só um menino que por mais que queira deixar a vida segura, permanecer naquele momento de sua história, em sua zona de conforto, não consegue impedir as mudanças, mudanças inexoráveis, que constroem o ser, mesmo que isso decepcione a nós mesmos e aos outros, não podemos deixar de crescer, e crescer significa construir, desconstruir, se reinventar, aceitar, seguir em frente com tudo que a vida nos apresenta, ter sempre um novo olhar, e o olhar deseja sempre mais do que lhe é dado ver. E para que isso aconteça, necessário é, olhar para si mesmo, para o outro, saber quem somos, no contexto no qual estamos inseridos, na sociedade em que vivemos, e, neste sentido devemos traduzir o visível e exercitar o invisível, pois como já dizia o Pequeno Príncipe “ O essencial é invisível para os olhos” ... e, isso ... é para sempre! Referências Bibliográficas Augras, Monique – O ser da Compreensão (fenomenologia da situação de psicodiagnóstico) 2ª edição, Ed. Vozes – Petrópolis – 1981 Bauman, Zygmunt – Modernidade Liquida; tradução Plínio Dentzien – Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2001 Moysés, Maria Ap.Af – A Institucionalização invisível: Crianças que não aprendem na escola – Campinas,SP: Mercado das Letras, 2001 Morin, Edgar – Epistemologia da complexidade, in,: Schinitman, D. F. (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996a. Novaes, Adauto – O Olhar – São Paulo – Cia das Letras, 1997, 6ª reimpressão. Saint-Exupéry, Antoine de, - O Pequeno príncipe/ 48ª edição/42ª reimpressão - Agir Editora Ltda. 2009