"Diagnóstico" de TDA/TDAH e a Psicopedagogia

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA E O "DIAGNÓSTICO" DE TDA/TDAH Patricia Leuck O diagnóstico de TDA/TDAH atualmente é um dos temas mais abordados nos espaços educacionais e clínicos, com conceito bem específico : criança desatenta, desorganizada e inquieta. Consta analisar que a infância e a adolescência são fases de inquietude, de buscas por respostas, uma verdadeira desorganização de emoções, pensamentos, seguido pelo sintoma da desatenção. Desatenção do que não está sendo assimilado ou contextualizado ao seu dia a dia, às suas inquietações. São tantas perguntas e cobranças do mundo que os cerca, e as respostas? As respostas prontas, sintetizadas e bem limitadas, tornando-os acomodados, desatentos, hipoativos. Não os autorizamos a pensar. Autoria de pensamento segundo FERNANDÉZ “ é o processo e a produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista de tal produção”. A aprendizagem dá-se pela interação, assimilação, associação das ideais. Como haver tal aprendizagem com crianças enfileiradas em suas cadeiras, apenas recebendo informações, meros expectadores do mundo que as cerca. SCOZ( 2003) nos diz que “ ordem e desordem fazem parte de uma totalidade movente, onde equilíbrio contém e é criado pelo desequilíbrio, sendo importante para o processo de aprendizagem: ricos em evoluções imprevistas,traçados de relações não lineares de causa e efeito, fractados em múltiplas e diferentes magnitudes, tornando-se precária a universalização. Não consideramos a vida cotidiana da criança e do adolescente do século XXI, Vivemos num mundo globalizado, onde elas captam milhares de conhecimento numa fração de segundos. A geração Z, geração está que traz características de assistir televisão enquanto se estuda para uma prova e fones nos ouvidos ao redigir um trabalho escolar são cenas bem comuns na atualidade entre os jovens . Convivem com o estresse a ansiedade e insegurança da sociedade, de sua família, participam ativamente com a competitividade que seus pais enfrentam lá fora no mercado de trabalho, competição para serem bem vistos e aceitos em suas tribos, financeiramente, emocionalmente. E todo esse bombardeio não é nada inofensivo, pois os torna em uma eterna busca pelo prazer, saciar suas vontades, que muitas vezes nem eles próprios sabem quais são por não estarem conseguindo acomodar todas estas informações . Aqui questiono muito o uso abusivo de medicalização infantil, e, ao ler a frase de FERNADÉZ quando diz que: " A sociedade hipercinética e desatenta medica o que produz” nos confirma o que não estamos querendo ver, ouvir ou até mesmo admitir, admitir que estas crianças estão refletindo o que estão recebendo: hiperativismo, individualismo e desatenção ao mundo que os cerca, porém exigimos de nossas crianças totalmente ao contrário. A sociedade esta aniquilando a infância, podando suas etapas essenciais para seu desenvolvimento. Queremos filhos e alunos robotizados, que apenas respondam aos nossos estímulos, evitando a autonomia, criatividade e criticidade. Criança é corpo, movimento e isso gera agitação, inquietação, todo este processo resultará na aprendizagem, aprendizagem que responderá as todos seus questionamentos a cerca de seu mundo. As brincadeiras onde estão? As interações de lazer familiares estão cada vez mais individualistas e tecnológicas, Em estudos na população francesa Brougère (1993) verificou que os jogos mais utilizados nas escolas são os pedagógicos e os de atividade motora. O autor ainda constatou que são os professores que escolhem os materiais e o tempo para a utilização destes. A brincadeira de faz de- conta apareceu somente nas classes pré-escolares e a brincadeira livre simplesmente não apareceu. Goldhaber (1994) traz relatos de professores da educação infantil e constata que a brincadeira não é vista como um caminho para a aprendizagem. Na Guatemala Cooney (2004) identificou algumas barreiras que impedem a implementação da brincadeira no currículo escolar. Dentre os estudos realizados no Brasil, Wajskop (1996) pesquisou as concepções dos professores sobre o brincar e verificou que a brincadeira é vista como diversão e separada da educação. O brincar é a essência do pensamento lúdico e a característica das atividades executadas na nossa . E qual a relação entre brincar e criar? Aqui respondo a estes questionamentos pertinentes a sociedade atual que é no brincar, e somente no brincar, que o individuo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu. ( Winnicott, 1975, p. 80) Atualmente uma discussão psicopedagógica paira onde entre os educadores não questiona se “o aluno aprende ou não” ou o quanto ele aprende, mas está voltada a questões mais amplas como : de que modo poderemos favorecer a aprendizagem?, Que ações pedagógicas adotaremos para facilitar a construção de conhecimentos? Veja a afirmação de Albert Einstein ( 1994, p.36) Por vezes, vemos na escola simplesmente o instrumento para a transmissão de certa quantidade máxima de conhecimento para a geração em crescimento. Mas isto não é correto. O conhecimento é morto: a escola, no entanto serve os vivos O TDA/TDAH é visto como uma desordem comportamental da infância, inúmeros testes, exames para diagnosticar esta desordem . Mas que desordem comportamental seria esta ? Ou seria uma inquietação de saberes ? Julga-se infância, a fase do simbolismo, que unimos realidade e fantasia, criatividade e imaginação, traquinagens e peraltices de crianças. Criança precisa ser criança, com sua impulsividade, sua curiosidade sobre o mundo com seus porquês, suas inquietações . Inquietude é produtividade, é criação, é vida. Acredito ser mais fácil, cômodo delegar esta responsabilidade a uma desordem, distúrbio à responsabilizar-se pela educação, pelos limites e regras em suas casas e na rotina dos filhos. Crianças precisam de rotina, limite, focar no seu cotidiano ou tornar-se-ão adultos insatisfeitos, desajustados, incapazes de organizar sua própria vida. E, a criança a a partir de brincadeiras, jogos , interações sociais e principalmente no faz de conta irá se adequando a estas estruturações sociais, motoras e cognitivas. As características de crianças que não possuem limites são descontrole emocional, histerias; distúrbios de condutas, incapacidade de concentração, excitabilidade, dificuldade para concluir tarefas e baixo rendimento. Características estas, muito confundidas com TDAH (hiperatividade). As crianças atualmente não se contentam com pouca coisa, exigem muito de professores e pais, querem algo inovador, que lhes instiguem o intelecto, estamos competindo num páreo duro com alta tecnologia, e temos que correr, pra não ficar atrás. Temos que ter em mente que em uma escola, priorizando a sala de aula temos um grupo de crianças de uma mesma faixa etária, mas com desenvolvimento emocional, social e cognitivo bem distintos, cada um com a sua própria dinâmica familiar, seus próprios valores( em relação a comportamento, limites, disciplina e autoridade). TIBA utiliza uma expressão bem interessante de que “ O professor pode ser um canhão, mas o aluno é um revolver”. Quantas situações agressivas e desnecessárias poderemos evitar se olharmos com outros olhos para nossos alunos, para nós mesmas, porque há muitos professores e pais hiperativos e sem limites também. Educamos e ensinamos pelo exemplo. Uma vez uma professora nos disse em sala de aula “ Meninas vocês serão o espelho de seus alunos, seu estado de espírito refletirá, muitas vezes neles”.Portanto, a disciplina será um bem desde que não exista uma moral dupla, que todo mundo aceite e compreenda as que normas nunca poderão ser iguais a todos, que os alunos as aceite, para o bem de uma convivência. PELLEGRINI afirma que “não nos tornamos competentes socialmente simplesmente porque professores nos dizem como devemos nos comportar, aprendemos essas habilidades principalmente na prática, observando exemplos e convivendo com colegas”. A capacidade que o ser humano têm em relação a aprendizagem é um fato evidente. Saber compreender os estágios cognitivos, o funcionamento fisiológico dos alunos torna-se prioritário no fazer psicopedagógico e educacional. Saber escutar, questionar a criança, perceber qual entendimento ela possui de sua realidade, dos valores morais, e da lógica, cria uma habilidade de avaliação rica, capaz de encaminhar o psicopedagogo ou os educadores para uma conclusão lógica sobre o potencial de aprendizagem da criança em questão. Compreender o processo de pensamento destas crianças e adolescentes é imprescindível, investigar o seu nível operatório, para que sejam ajustados as propostas de ensino às suas condições reais de aprendizagem. Instigá-lo e provocar-lhe o desequilíbrio necessário, lhe possibilitará a reflexão sobre novas formas de pensar sobre sua realidade, possibilitando assim, o avanço de seu nível operatório ou de abstração. Os problemas de aprendizagem surgem por falta de possibilidade da criança aprender, onde não possui a curiosidade desperta, não possui autoria de pensamento. Todo pensamento, todo comportamento humano remete-nos à sua estruturação inconsciente, como produção inteligente e, simultaneamente, como produção simbólica. “A interpretação do discurso não pode ser feita sem levar em conta o nível da realidade, pois a realidade é a prova: sem levar em conta a leitura inteligente dessa realidade que lhe dá sua coerência: sem levar em conta a dimensão do desejo, que é sua aposta, sem levar em conta sua modalidade simbólica que lhe dará sua paixão”. SARA PAIM (p.233) Na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) – guia psiquiátrico que contém informações sobre os mais diversos transtornos mentais estudados e classificados, publicado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) –, estima-se que entre 3% e 5% da população escolar estadunidense seja portadora do transtorno (APA, 2002). Em estudos de caso ao qual me deparei inúmeros são os diagnósticos de TDA/TDAH, onde pais, professores e psiquiatras relatam os sintomas do transtorno, autorizando-se a medicalização, que obviamente trará efeitos colaterais que prejudicarão a vida cotidiana desta criança ou adolescente. A necessidade de repensar sobre as rotulações atuais, sobre a medicalização abusiva para todas situações cabíveis ou não na vida do ser humano torna-se urgente. Repensar sobre nossas inquietudes, nossas impulsividades e agitações são realmente imprescindíveis ao ser humano faltando-nos um embasamento epistemológico de como devemos conduzir estas características para uma produtividade saudável, criativa e empreendedora, afinal as melhores produções, as melhores situações de aprendizagem já vistas na humanidade foram criadas nos mais variados níveis de hiperatividade. Bibliografia ANDRADE MS. O sujeito como autor e a produção do conhecimento em psicopedagogia. In: Amaral S, ed. Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Petrópolis:Vozes;2003. p.38-48. FREIRE P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7ª ed. São Paulo:Paz e Terra;1998. FERNÁNDEZ A. Psicopedagogia em psicodrama. Vozes. FERNANDEZ A. Inteligência Aprisionada. Ed. Nueva Vision. FERNÁNDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001; GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática 1. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995; GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 2001; HALL, Stuart. Nascimento e morte do sujeito moderno. PRANDINI, Regina Célia de A. Autoria de pensamento e alteridade: temas fundantes de uma relação pedagógica amorosa e libertadora. IN.: AMARAL, Silvia (coord.) AMARAL, Silvia (coordenadora). Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Editora Vozes, 2003. Publicado em 04/04/2013 12:00:00

Uma médica da Educação

Françoise Dolto, uma médica de educação Maria Cristina Machado Kupfer Professora Associada, em RDIDP, no Programa de Pós-graduação Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade - PSA, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Diretora da Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida, do PSA/IPUSP, e psicanalista. End.: R. Heitor de Andrade, 40. CEP 05441-020 São Paulo SP. E-mail: mckupfer@uol.com.br RESUMO O presente artigo apresenta as idéias sobre a educação familiar e sobre a escolarização de crianças, desenvolvidas por Françoise Dolto, psicanalista francesa, a partir de sua prática como pediatra e depois como psicanalista de crianças. Apresentam-se as origens dessas idéias em conexão com a biografia da autora. Apresenta-se ainda a influência exercida por Dolto a partir de 1976, na França, bem como a criação das Casas Verdes, instituições educativas que também conheceram grande repercussão e difusão. Avalia-se, finalmente o trabalho desenvolvido por Dolto no campo da psicanálise de bebês e suas conseqüências para a educação de crianças. Palavras-chave: educação de crianças, psicanálise, Françoise Dolto, Casas Verdes ABSTRACT This paper aims to present Françoise Dolto' s ideas about familiar and school education. Françoise Dolto was a french pediatrician and child psychoanalyst whose ideas have had a great repercussion in the seventies. Dolto also created the Green Houses, which are educative institutions spread out over France. This paper also presents the work of Dolto in the field of babies' psychoanalysis. This work has also had consequences for the practice of child education nowadays. Keywords: child education, psychoanalysis, Françoise Dolto, Green Houses Françoise Dolto foi uma psicanalista francesa que teve grande influência sobre a educação de crianças de seu tempo. Ao iniciar seus estudos de Medicina, em 1932, já pensava em dedicar-se à Pediatria. Mas foi depois de uma análise pessoal, feita com o psicanalista francês René Laforgue, que Dolto iniciou sua carreira como psicanalista, em especial como psicanalista de crianças. E foi a partir dessa experiência de trabalho que desenvolveu um pensamento original sobre a educação de crianças, para uso de pais e de educadores, inspirando-se nos conhecimentos que a psicanálise e sua prática puseram à sua disposição. Entre os anos de 1976 e 1978, Dolto (2004) participou de uma série de programas na Radio Francesa. Ali, respondia a cartas de pais e conheceu um enorme sucesso. Os pais lhes apresentavam situações e ela respondia com muita tranqüilidade a respeito de como deviam proceder. A geração que conheceu seus conselhos chegou a cunhar um termo para designar os comportamentos que tinham sua marca: seguindo-os, uma mãe estaria agindo à Dolto, ou "doltoizando". Era a Doltomania que se alastrava pela França (L'Express, 1990). Criticada e atacada por muitos psicanalistas de seu tempo, Dolto hesitou antes de aceitar o encargo de popularizar a psicanálise de crianças. Mas por que não, refletia ela no prefácio de "Quando surge uma criança", de 19.., responder ao pedido de ajuda dos pais, para "desdramatizar" situações em que ambos os lados se encontravam paralisados? Não seria possível, pensava ela, "desculpabilizar" uns e outros, a fim de despertar os poderes da reflexão? E, finalmente, embora soubesse que iria dar no que falar, se perguntava se essa seria essa uma razão para não tentar? Dolto tentou, e não são poucos os pais que agradecem até hoje a ajuda que lhes deu. Há quem diga estarem na infância as raízes da vocação de Dolto para a prática psicanalítica, bem como de seu pensamento sobre a educação de crianças. Nascida em 1908, teria vivido, segundo seus contemporâneos, uma infância cheia de percalços, o que a teria levado a desejar para as demais crianças uma vida melhor do que a sua fora. Não foi isso, contudo, o que ela contou em muitas das entrevistas que concedeu à imprensa. Tendo sofrido o que sofria qualquer criança de seu tempo, uma vez que a educação de crianças não acolhia bem seu sofrimento psíquico, Dolto decidiu tornar-se pediatra, na tentativa de contribuir para a diminuição desse sofrimento. Foi muito cedo que ela tomou essa decisão, tendo pensado, porém, de forma muito peculiar, sobre o que faria para ajudar as crianças. Aos 8 anos, decidiu que se tornaria um "médico de educação". Uma infância infeliz? Dolto não tem ainda uma única biografia oficial. O que existe em seu lugar são muitas entrevistas, alguns textos autobiográficos, filmes feitos sobre ela. Mas esse conjunto é suficiente para nos dar uma boa idéia da vida de Dolto. Nele se encontram alguns fatos que foram muito explorados e virados do avesso, principalmente pelos psicanalistas, que fizeram verdadeiras escavações em seu passado e em sua infância, em busca das origens de seu talento para analisar ou para ouvir as crianças. Nascida em uma família parisiense de classe média, era a terceira em uma fratria de 7 filhos do casal Henri e Suzanne Marette. Eram duas meninas e 5 meninos e, segundo seus biógrafos, parece ter sido muito determinante na vida de Dolto que fossem duas meninas. Quando tinha 12 anos, sua irmã mais velha, que contava então 18 anos, morreu em conseqüência de um câncer. Algumas semanas antes, a menina Françoise iria fazer a primeira comunhão, e por isso sua mãe lhe recomendara que rezasse muito para salvar sua irmã doente. Não foi possível. É emocionante ouvir Dolto contar, em uma entrevista para a televisão para Bernard Pivot, em 1987, que ela pensava ter podido salvar sua irmã, mas que havia falhado por não ter rezado o suficiente. Foi, aliás, essa a acusação que sua mãe lançou para ela, e o sentimento de culpa a partir daquele momento foi imenso. Sua análise, feita 14 anos depois, salvou-a da culpa, mas Dolto continuou com a firme convicção de que "se soubéssemos rezar, seríamos capazes de milagres!" (Pivot, 1987). Dolto, que sempre foi religiosa e católica praticante, ficou profundamente marcada por essa culpa, sobretudo porque sua irmã era loira, tinha olhos azuis e representava um ideal de beleza que a pequenina, gorducha e morena Françoise estava longe de alcançar aos olhos de sua mãe. Agora caberia a ela ter os netos que sua mãe esperava, segundo relata Dolto naquela mesma entrevista, mas a beleza loira e azul estava perdida. Depois da morte da irmã, tudo parece ter ficado difícil nas relações entre Françoise e a mãe. Esta última teria perdido o controle; tornou-se amarga e cheia de rancor, dirigido principalmente a Françoise, culpada por não ter sido ela a que morrera. Seu pai, ao contrário, parecia acolhê-la e protegê-la. Dolto se lembrava dele com ternura, e foi ele quem introduziu para ela os grandes autores da literatura francesa, com exceção, naturalmente, daqueles que não serviam para a leitura de jovens inocentes (Zola era proibido, porque tinha passagens "pesadas", mas Maupassant podia ser lido sem preocupações!) (Enfances, 1987). Uma mãe que "a odiava", um pai pouco firme em sua função de frear a mãe em seu desvario, eis a fórmula que poderia ter fabricado, de acordo com alguns psicanalistas, uma psicose! Por isso, muitos entrevistadores perguntaram a Dolto como ela havia escapado de um destino tão funesto? Perguntavam mais: se não teria sido a própria superação de seus males infantis que lhe acabaria produzindo o húmus sobre o qual floresceu seu talento de psicanalista (Dolto, 1989). Dolto era uma psicanalista fina e elegante. Em suas entrevistas ou textos autobiográficos, jamais atacou a mãe. Ao contrário, olhava-a com grande comiseração, e não duvidava, no tempo de adulta, do amor de sua mãe por ela. Desculpava-a por seu destempero, e buscava entender as raízes da dor e do sofrimento no fato de que ela, sua mãe, achava-se feia. Além disso, seu avô materno fora loiro de olhos azuis... É verdade que Dolto estava psicanalisando a mãe, mas o fato é que ela parecia não se preocupar mais com seus "traumas de infância". A médica de educação Sempre que contava a origem de sua vocação, Dolto se lembrava do episódio que havia ocorrido com um irmão menor. Tendo presenciado uma briga entre a babá e a cozinheira, o menino vomitou. Chamado o médico, o coitado foi posto em dieta. Mas Dolto havia compreendido que o vômito era apenas uma reação "emocional", assim classificada com uma palavra da qual na época ela não dispunha, mas que mostrava bem a sua capacidade de sintonizar com a dimensão inconsciente, ainda inominável para ela, da vida das crianças. Concluiu, naquela ocasião, que o mais importante teria sido dar novo alimento ao irmão, ao invés de privá-lo de comida, para ajudá-lo a superar o episódio traumático (Pivot, 1987). Ao tornar-se pediatra, sua prática tinha como marca essa capacidade de "ler o corpo" das crianças. Ou seja, a doença somática podia ter outras causas, que não se reduziam ao funcionamento puro e simples, ou mecânico, do corpo. Durante a Segunda Guerra, por exemplo, o boom de enurese que os meninos apresentaram foi lido por ela como uma manifestação edípica, fruto da ausência repentina dos pais que eles agora teriam, na fantasia, de substituir para suas mães (Dolto, 1989). A psicanálise veio, inicialmente, como um instrumento que poderia ajudá-la a fazer melhor essa leitura em seu trabalho de pediatra. Mas é preciso notar que, tornando-se psicanalista, não abandonou o que sempre foi sua primeira motivação: a leitura do corpo. Como psicanalista, tanto de crianças como de adultos, o corpo que a preocupava como médica não desapareceu, e apenas deu lugar ao corpo erógeno, libidinal. Contrariamente a muitos psicanalistas cuja formação deu-se originalmente nos cursos de Psicologia, Dolto ouvia a palavra de seus pacientes e a tomava freqüentemente em sua articulação com o corpo. Pode-se dizer que, para ela, era o corpo que falava. Essa é provavelmente uma marca de estilo que, com outras, fez a grande eficácia de seu trabalho. Assim, ser uma médica de educação era, no fim das contas, ser uma psicanalista que cuidava das doenças do corpo libidinal que uma criança enfrentava no decorrer de seu desenvolvimento ou, para usar o termo de Dolto, no curso de sua educação. Assim, estão na infância, mas por razões diferentes daquelas apontadas por seus contemporâneos, as raízes que fariam de Dolto uma profissional situada no cruzamento entre a pediatria, a psicanálise e a educação. Não foram, na realidade, os traumas de infância que a levaram a ser a grande psicanalista de crianças em que se transformou. Dolto era de fato uma criança movida por uma curiosidade intensa, uma perguntadora incessante que não encontrava acolhida nos adultos. Quando perguntava demais, era castigada: ficava sem sobremesa! Ao ser uma perguntadora incessante, Dolto não se distanciava das crianças do tempo de Freud: Dolto nasceu em 1908, no mesmo ano em que Freud escreveu sobre o Pequeno Hans (Freud, 1908). Naquele texto freudiano, que analisa o surgimento de uma fobia em um menino de 5 anos, há inúmeras referências à curiosidade das crianças e em especial desse menino, o pequeno Hans, bem como ao fato de que os adultos "daquela época" costumavam abafar a curiosidade ou mesmo as manifestações psíquicas - os medos, por exemplo - das crianças com gritos ou com indiferença. Assim, Dolto era contemporânea das "crianças de Freud" e compartilhava seu mesmo destino, o de não merecer a atenção dos adultos, quando se tratava quer da atividade intelectual infantil, quer da subjetiva. As crianças do tempo de Dolto e de Freud não eram ouvidas, não recebiam a atenção dos adultos. Como não eram, digamos, levadas a sério - o que fazem é coisa de criança! - não se lhes dizia a verdade, supondo-se que nada compreenderiam. Mas tanto Freud quanto Dolto sabiam dos efeitos terríveis que podiam ocorrer às crianças quando essas sabiam - inconscientemente - sobre a verdade dos fatos, mas nada lhes diziam sobre eles, obrigando-as a supor que, se ninguém lhes dizia nada sobre o que todos sabiam, então deveriam calar-se ou fingir que tudo desconheciam, não fazendo senão imitar nisso os adultos. Por isso, Freud recomenda aos educadores de seu tempo o abandono da política da avestruz, que faz menos mal, segundo ele, do que a verdade nua e crua. A menina Dolto, ainda ignorante desse texto magistral de Freud sobre o pequeno Hans, já está porém refletindo sobre os males que essas atitudes dos adultos causam às crianças. Decide então, numa antecipação surpreendente em relação às idéias com as quais irá entrar em contacto alguns anos depois, tornar-se "uma médica de educação". Aos 79 anos, eis como Dolto define essa profissão que ela inventou e decidiu abraçar já aos 8 anos de idade: "um médico de educação é um médico que sabe que os problemas na educação podem provocar doenças nas crianças, não verdadeiras doenças, mas capazes de causar aborrecimentos para as famílias e complicar a vida das crianças, que poderiam sem isso viver muito mais tranqüilas" (Pivot, 1989). Mais tarde, aos 23 anos, definiu sua "profissão" como sendo a tentativa de curar e também de prevenir. O amigo a quem ela confessou seu desejo lhe disse então que ela precisava conhecer a psicanálise. Aos 8 anos, Dolto concluiu que os adultos não entendem as crianças. Precisava então dedicar sua vida à causa das crianças. Estava nascendo ali a grande psicanalista de crianças em que iria se transformar anos depois. Mas não apenas isso, nascia ali todo um trabalho que começou com as análises de crianças, mas prosseguiu buscando sempre iluminar o trabalho educativo dos pais e depois dos professores, na tentativa de evitar que "os problemas de educação" tirassem a tranqüilidade das crianças. Dolto tem uma extensa parte de sua obra dedicada a uma profunda e conseqüente reflexão sobre a educação. A médica de educação tem ainda uma outra ressonância que cumpre destacar. A expressão parece sugerir que também a educação precisa ser tratada, medicada, já que tem "problemas". Os médicos precisam tratar da educação doente. Nesse sentido, Dolto estaria sendo o arauto do higienismo, uma prática que já estava instalada na cultura ocidental desde o século XIX. Assim, Dolto estaria concordando, em princípio com aqueles médicos que se dispuseram a educar as famílias "nefastas" que, segundo eles, não sabiam educar e precisavam ser ensinadas. Será que a médica de educação carregava os mesmos desígnios de controle político do higienismo? A obra de Dolto faz pensar que não. Dolto estava "afinada" com seu tempo, e sabia da importância da figura do médico na vida das famílias. Mas queria usar esse poder para tornar mais tranqüila a vida das crianças, objetivo bem diferente daquele do movimento higienista. Tudo o que desejava, conta Dolto em seu livro autobiográfico Enfances, de 1986, "era ser uma pediatra que compreendia a psicologia das crianças" (p. 103). Sempre perto das crianças Dolto parece ter sido um adulto que não se afastou e nem perdeu o contato com o mundo das crianças, e isso em vários sentidos dessa expressão. Yannick François (1990) mostra-nos um desses sentidos. Ele afirma que, "no contato com as crianças, Dolto permaneceu atenta ao mistérios das palavras, à incerteza de seu sentido, à sua polissemia, tão próxima do mal-entendido" (p. 8). Por isso, conta ele, Dolto sentia-se livre, como as crianças, para inventar várias palavras designativas de aspectos de sua prática clínica : "mamaisar", "simboligênico" etc. Ao observar as invenções de Dolto, vale a pena prestar atenção nessa liberdade, nessa marca de estilo que ela tomou emprestado das crianças. O que Dolto buscou na invenção foi transmitir as experiências clínicas absolutamente singulares que seu olhar, único, extraía do caso, não sendo possível, portanto, transmitir essa experiência sem criar palavras novas. Mas para criar palavras novas e colocá-las em circulação, era preciso ousar, era preciso acreditar no que seus olhos e ouvidos estavam captando; era preciso não estar submetida ao censor e conservador mundo dos adultos, mundo que ela não levava muito a sério. Sérias - merecedoras de atenção - eram, ao contrário, as coisas de crianças! Eis um fragmento, contado por Collette de Percheminier1, que mostra bem que Dolto nunca perdeu o contato com o mundo das crianças. Dolto gostava de brincar de rainha da Inglaterra com sua filha Catherine, quando ela era ainda uma garotinha. Essa brincadeira consistia em acenar do carro para as pessoas da rua bem à maneira como fazia a rainha da Inglaterra aos seus súditos, enquanto passava de carro pelas ruas de Londres. Um aceno breve, constante e cheio de majestade, acompanhado de mesuras discretas com a cabeça. Pois bem. Um dia, já entrada em anos, Dolto chegou em casa e confessou a Collette, com uma cara muito marota : "Hoje, brinquei sozinha de rainha da Inglaterra!" Ou seja, essa pequena "transgressão" ao mundo bem comportado dos adultos foi realizada no registro do espírito infantil, da brincadeira e do jogo do "faz-de-conta". O aprendizado da leitura e da escrita Aos quatro anos e meio, Dolto aprendeu a ler. Como era o costume em muitas famílias da burguesia parisiense, não freqüentava a escola, mas tinha em casa uma professora, "Mademoiselle", como era chamada, que a iniciou nas primeiras letras. É interessante ouvir Dolto contar que essa iniciação foi marcada por uma decepção, que quase a fez desistir de prosseguir estudando (Binet, 2000). Dolto tinha como livro de cabeceira uma estória chamada "As estrepolias de Abukassam", e ela costumava folheá-lo imaginando histórias a partir das imagens que via. Quando, porém, pôde ler o texto que as acompanhava, percebeu que estavam longe de contar o que sua imaginação já havia fabricado antes. Alguns autores, e mesmo a própria Dolto, buscaram extrair dessa iniciação a raíz de seu pensamento educativo, no qual há uma grande insistência em afirmar que uma criança só deve aprender a ler se o seu desejo estiver profundamente implicado nesse ato. Para ela, esse livro particular, eleito por ela como única coisa desejável, foi um ponto de partida que ela teve a sorte de ter, contrariamente a outras crianças, que precisaram ficar em uma sala de aula horas e horas. A partir de sua própria entrada na alfabetização, Dolto enunciou princípios que devem dirigir essa entrada: basear-se no desejo de aprender, e só fazê-lo depois que a criança puder sentir "o orgulho natural de se defender dos desejos dos outros e de saber-se prometido a assumir seus próprios desejos, os quais, a seus olhos, chamam-no em direção a um futuro fecundo de homem ou de mulher" (Binet, 2000, p. 42). Esse modo de aprendizagem foi sem dúvida marcante, e a levou a refletir sobre o modo como as crianças eram ensinadas em anos posteriores, mas essa passagem também mostra a fértil e exuberante imaginação de que a menina Françoise era dotada. Seu mundo de fantasia preenchia os dias longe da mãe, que a mandava com seus irmãos, na companhia de Mademoiselle, para Deauville, e ficava em Paris assistindo seu pai doente. A clínica de bebês: um novo impulso para as creches Há um outro episódio marcante na infância de Dolto, além da morte de sua irmã e da doença de seu irmão. Trata-se, em sua interpretação, de uma prova do amor de sua mãe por ela, o que a fez nunca duvidar desse amor, mesmo depois dos tempos difíceis que viveu com ela por causa da morte da irmã. Aos 8 meses, Dolto foi acometida de broncopneumonia dupla, mas sua mãe a salvou mantendo-a contra seu peito por mais de 24 horas seguidas, sem descanso. Essa broncopneumonia, que levou os médicos a desenganá-la, adveio logo depois de sua babá ter sido sumariamente despedida por seus pais. O bebezinho mostrava com isso a falta que sua babá lhe fazia, mas não se sabia, naquela época, que um bebê podia "morrer de amor", como Dolto gostava de dizer, quando relatava essa passagem. A babá foi despedida porque costumava sair à noite levando consigo a pequenina, e ia a festas em um hotel de má reputação em que se consumiam drogas (Dolto, 1986). Esse episódio tinha para Dolto valor especial. "As crianças que sobrevivem a grandes traumas tornam-se mais fortes que as outras", ela dizia (Pivot, 1987). Se não vale para todas, parece que valeu para Françoise, uma mulher que se distinguia, entre outras coisas, pela força para levar adiante seus projetos e convicções. Que eram muitos, aliás. O fato é que seu projeto de ser uma "médica de educação" estendeu-se ao início da vida de uma criança. Dolto supunha que um bebê podia entender desde o seu nascimento o que lhe diziam à sua volta. Assim, a verdade precisava ser-lhe dita desde o início. Dolto relata inúmeros casos de bebês cujos problemas de alimentação ou de sono desapareciam, quando as supostas raízes de suas dificuldades lhes eram explicadas. Essas raízes estavam, para Dolto, na relação mãe-bebê. Os bebês são muito sensíveis à angústia materna e reagem a ela, na tentativa de ajudar suas mães. São psicoterapeutas de seus pais, explicava ela. Em um de suas interpretações "milagrosas", falou a um bebê, que se recusava a comer, a respeito da morte de sua avó, e do quanto sua mãe fazia ainda esse luto. "Talvez você", disse-lhe ela, "esteja desejando ir ao encontro da vovó, que sabia tão bem cuidar de crianças, como pensa a sua mamãe". Pode-se imaginar o efeito que essa intervenção causou junto à mãe, mas é verdade que no dia seguinte a criança retomou a amamentação (François, 1990). A influência de Dolto na postura dos cuidadores de creches foi imensa a partir dos anos 50. Ao dar valor às palavras dirigidas aos bebês, provocou uma difusão de conhecimentos que atingiu esses cuidadores, levando-os a conversar com os bebês diariamente. De acordo com um levantamento feito em 19..., essa prática de falar ao menos 5 minutos diariamente com os bebês parece ter diminuída em 50% a mortalidade infantil nas creches em uma região francesa (Dolto, vídeo). As Casas Verdes No decorrer das perguntas e respostas trocadas nos programas de rádio, era recorrente o tema da conquista da autonomia das crianças. Dolto podia perceber como era difícil, tanto para os pais como para as crianças, chegar sem conflitos à necessária separação dos pais e à autonomia psíquica das crianças. Assim, Dolto propôs e implantou uma experiência educacional sem precedentes na França, que dura até hoje e que teve reflexos no Brasil: as Casas Verdes (Pivot, 1987; Percheminier, 2005). Dolto sabia que a autonomia precisava ser conquistada de forma gradual e regular. Em tempos anteriores, a praça pública podia ser um lugar em que as crianças ensaiavam distanciar-se dos pais, podendo experimentar jogos com outras crianças, tendo, porém, sempre por perto, o olhar vigilante da mãe. Podia recorrer a ela sempre que havia brigas ou disputas por brinquedos, por exemplo. Tratava-se de espaços intermediários entre a família e o social. Mas, já no tempo de Dolto, esses espaços haviam desaparecido. As crianças eram então obrigadas a fazer a passagem família/sociedade de modo brusco e, portanto, de forma traumática, tanto para os pais como para a criança. Assim, era preciso inventar lugares em que pais e crianças pudessem fazer juntos essa experiência de separação gradual. Dolto os inventou em 1979. E acrescentou a eles pessoas com uma formação em psicanálise, não para patologizar ou interpretar as relações pais e filhos, mas para acompanhar esse "crescimento mútuo", fazendo com eles descobertas e encontrando modos próprios de educar. Esses "acompanhantes" eram verdadeiros médicos de educação. Em 2001, os Arquivos Françoise Dolto contaram mais de 130 Maisons Vertes espalhadas pela França. Dolto estava convencida de que a educação de uma criança se fazia, sobretudo, com o inconsciente, e que de nada valeriam conhecimentos pedagógicos aprendidos. Por isso era necessária essa presença de um "psi" auxiliando os pais a recuperar o contato com seu próprio desejo e com o desejo da criança. Dolto não fornecia referências cronológicas ou pautas de desenvolvimento. Para ela, o importante era acompanhar a história de desejo singular de cada criança, pois era sobre ela que se erigia o seu desenvolvimento. As Maison Vertes recebem crianças de zero a três anos com seus pais. Ali, são convidados a permanecerem durante o dia em uma grande sala onde há sofás e brinquedos espalhados pelos tapetes. As crianças ficam soltas, e podem ir até o cantinho da água, ou aos espaços reservados aos maiores, de três anos. Os três psicanalistas ficam por perto, sentam-se junto com eles, e conversam. Seu trabalho é o de acompanhar as crianças e seus pais. Um dos psicanalistas, que fica mais a distância, deve ser, segundo Dolto, uma espécie de esponja para a angústia. Durante os incidentes cotidianos na Maison Verte, sua função é "desdramatizar" as situações de tensão. Em resumo, a equipe deverá ajudar os pais a sustentar os filhos na descoberta dos outros e do mundo. Françoise Dolto morreu aos 80 anos, em 1988, de uma insuficiência respiratória. Mas até o fim conservou um espírito firme, alegre, confiante. Por ser religiosa, morreu, segundo ela, curiosa para saber o que viria depois. O que veio depois foi, para nós, uma obra e uma influência que ainda permanecem até hoje nas gerações que a ela se seguiram. Referências Coronel, E., Mezamat, A. (Directors), & Knauff, T. (Producer). (1994). Tu as choisi de naître [Motion picture]. Paris: Abacaris Films. Dolto, F. (1977). Lorsque l'enfant paraît. Paris: Seuil. Dolto, F. (1986). Enfances. Paris: Seuil. Dolto, F. (1989). Autoportrait d'une psychanaliste. Paris: Seuil. Dolto, F. (1990). Dolto parle encore à nos enfants: Entrevista. 12 de janeiro de 1990. Paris: L'Express. Entrevista concedida a Dominique Simonnet. Dolto, F. (2003). Les grands entretiens de Bernard Pivot: Entrevista. Direção de Nicolas Ribowsky. Produção Ina. Paris: Gallimard. 1 DVD (168 min.). François, Y. (1990). De l'éthique à la pratique de la psychanalyse d'enfants. Paris: Centurion. Freud, S. (1976). Análise da fobia de um menino de cinco anos (Edição Standard das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 10). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1909).

Depressão Infantil

DEPRESSÃO INFANTIL Andressa Campezato Brito e Lilian Alves Pereira Sumário Depressão infantil: um enfoque pedagógico As doenças de cunho psicológico estão relacionadas a fatores afetivos, a aspectos sociais, psicológicos e biológicos. Intitulado com uma das principais patologias ascendente, a depressão vem se tornando um enorme desafio na atualidade. Neste contexto, verifica-se a incidência da doença na infância e a dificuldade por parte dos professores com o trabalho pedagógico e o reconhecimento do transtorno. Neste sentido, este trabalho tem por objetivo compreender o transtorno depressivo diante de sua característica social, garantindo informações para prática pedagógica. Para tanto, foi realizado um resgate histórico, com ênfase na evolução do conceito de depressão. Apresentou-se ainda a descrição dos sintomas desenvolvidos por crianças com distúrbio depressivo, organizado por meio do estudo dos tipos de depressão. A metodologia utilizada tem cunho bibliográfico e o trabalho foi desenvolvido como base para divulgação de informações para familiares, professores e todos envolvidos na vida da criança diagnosticada com tal. Como estudo sobre o tratamento e defesa sobre a importância da afetividade fez-se uso da teoria de Henri Wallon, francês do século XIX, que costumava pesquisar o desenvolvimento psicológico das crianças, para entender o mecanismo de adequação na escola e sociedade. Palavras-chave: Educação. Formação de Professores. Transtorno Depressivo. 1. INTRODUÇÃO Este artigo foi apresentado originalmente na XI JORNADA DE PEDAGOGIA DA FAFIPA realizada entre 24 e 27 de setembro de 2012, como requisito para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia. As transformações da sociedade contemporânea direcionam para um significativo aumento de transtornos psicológicos, entre eles a depressão. Muito se estuda e divulga informações sobre os casos depressivos em adultos, mas o interesse despertado neste trabalho é a incidência do problema na infância. As atividades de observação de crianças na idade escolar resultaram em questionamentos dos problemas desenvolvidos devido a complicações psicológicas. Durante o ano de 2009, observei o desenvolvimento de um caso de depressão infantil em uma criança de seis anos que, após a ocorrência de um trauma, desenvolveu um quadro de depressão. A pouca experiência e informação sobre a doença incentivaram os questionamentos para área de saúde mental infantil e como poderia melhorar o conhecimento sobre a doença enquanto educadora. Os problemas de desenvolvimento na infância muitas vezes encontram-se relacionados com as condições de saúde mental das crianças. Assim, podemos questionar: Como os educadores podem auxiliar os profissionais de saúde e os pais no tratamento e diagnóstico da depressão infantil? Como este problema está atrelado aos fatores de fracasso escolar e outros problemas da educação? Partilhando desses questionamentos, norteamos a proposta de trabalho usando como referencial teórico Henri Wallon e sua contribuição sobre a evolução psicológica da criança e a compreensão do desenvolvimento da afetividade e suas emoções. 2. DEPRESSÃO INFANTIL Os conflitos emocionais são inerentes ao ser humano, as flutuações são respostas aos impactos do cotidiano. Os sentimentos de frustração, tristeza, desânimo podem assumir um caráter inadequado quanto a sua intensidade, duração e/ou causa. Esse desequilíbrio já foi reconhecido no século VI a.C. por Hipócrates, com os conceitos de melancolia e mania. E a depressão se manifesta como a mais comum desses transtornos (BAHLS, 2000). Para Hipócrates, o intitulado pai da medicina, a depressão era descrita como doença cerebral e como tal, deveria ser tratada com uso de remédios orais, dietas, exercícios físicos e também a hidroterapia. Orientava que não deixassem o doente sozinho e que usassem o diálogo como forma de distração do paciente com o meio (GONÇALVES; MACHADO, 2007). Há quem relacione nos textos bíblicos e mitológicos, com a presença da melancolia. Ilustrada na história do rei Saul, que ao tomar decisões erradas, foi punido e revoltou-se, passando-se então a sentir enorme tristeza, dor imensa e um mal espírito, o que acarretou em suicídio. Na mitologia grega, encontramos em Belerofonte, a descrição do comportamento melancólico e depressivo, além do primeiro modelo de loucura. Nesta época o descontrole mental era causado por alguma interferência sobrenatural dos deuses (SILVA, 2010; TEIXEIRA, 2005). Em oposição as características míticas, no século XIX, entra em destaque o desenvolvimento científico da melancolia e depressão, na qual o termo melancolia passa a ser substituído por depressão (TEIXEIRA, 2005). O termo depressão, do latim (de baixar, premere, pressionar), ou seja, pressionar para baixo vai além de características psíquicas, comportamentais, sociais, mas também de caráter químico: a falta de serotonina e noradrenalina no cérebro (SÁ, 2005 apud SILVA 2010). Após a Segunda Guerra Mundial, a preocupação com os transtornos mentais ganham maior ênfase, assim, a Associação de Psiquiatria Americana cria o Manual Estatístico e Diagnóstico de Doenças Mentais, o DSM, reformulado em 1994 e revisado em 2000 e está em sua quarta edição. A Organização Mundial de Saúde formula o CID-10, documento para Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, na qual existem várias informações sobre a depressão. Aponta-se o uso frequente do DSM-IV para pesquisas enquanto o CID-10 para diagnóstico clínico (ASSIS, [s.d]). Os casos de depressão estão transformando-se em algo cada vez mais comum na atualidade e essa generalidade como descreve Bahls (2000) motiva o pensamento de teorias populares e incorretas sobre a depressão, relacionando a fraqueza de caráter como causa que pode ser superada através de esforço. No estudo sobre Depressão Infantil (DI), muitas contradições marcam a tentativa de consolidação da patologia como própria da infância. Teorias associavam a baixa maturidade ao não desenvolvimento da DI ou a diagnosticavam com os mesmos métodos e técnicas usadas com adultos. (CRUVINEL, 2003). Uma revisão histórica é proposta por essa autora, na qual relata que a partir do século XIX o interesse dos psicanalistas com a doença na infância ganha enfoque científico. O roteiro inicia-se com,Karl Abraham psicanalista alemão que em 1912 relacionou a perda do objeto amado ao conceito da depressão, retomando a ideia das teorias psicodinâmicas. Parte-se para Freud, acrescentando sentimentos ambivalentes à perda do objeto amado. Segue-se Splitz introduzindo a depressão analítica, e o relato dos bebês institucionalizados que sofriam com a carência materna a devido a separação. Último destaque é Melaine Klein, descrevendo a como uma depressão, como sendo uma fase normal do desenvolvimento infantil por volta dos seis meses de idade. É em 1960 que a psicanálise interessa-se pela depressão na infância como psicopatologia. Entende-se a semiologia da DI como ampla e complexa porém podemos citar dez fatores mais comuns em crianças apresentando a DI: humor disfórico, auto-depreciação, a falta de socialização, transtornos do sono, as queixas somáticas, a perda de energia habitual, a desadaptação escolar, comportamento agressivo, mudanças no peso e apetite e dificuldade de aprendizagem (GONÇALVES, 2007). Com a comprovação da doença em crianças e que esta assumia papel independente da apresentada por adultos deveria, portanto, ser conceituada e diagnosticada com as características específicas. “O que podemos verificar é uma nova entidade clínica que se mantém parcialmente contestada” (BARBOSA; LUCENA, 1995, p. 02). Atualmente duas tendências organizam os conceitos e semiologia da DI. A primeira refere-se aquela com caráter unicista em que a mesma patologia afetaria adultos e crianças; a segunda tem aspecto desenvolvimentalista, que considera a evolução da doença de acordo com a idade do paciente. Segundo o Manual de DSM-IV descrito por Masson (1995), o indivíduo com diagnóstico do transtorno depressivo pode apresentar as seguintes características: humor deprimido ou perda de interesse, prazer pelas atividades, as crianças podem apresentar humor irritável. Os sintomas podem exprimir alterações no apetite ou peso, sono e atividade psicomotora; diminuição da energia; sentimentos de desvalia e culpa; dificuldades para pensar, concentrar-se, tomar decisões, pensamentos recorrentes sobre morte ou ideação suicida, planos, tentativas de suicídio. Para Andriola e Cavalcante (1999), a depressão pode ser classificada por psicólogos e pesquisadores com características endógena ou exógena. A característica endógena associa-se aos fatores biológicos como herança geneticamente transmitida devido a falha de neurotransmissores e pode se observada através de fatores associados a baixa autoestima e autoconfiança. Enquanto a característica exógena apresenta problemas sociais além da psicológica, em consequência de fatores externos, como violência, fatores culturais, familiares e escolares. O autor propõe uma reflexão sobre os sintomas que uma criança pode apresentar, ou seja, faz-se necessário estar atento para os padrões de comportamento atípicos. Quanto mais tempo esse comportamento reproduz-se, maior a chance de acomodar à criança o que torna mais resistente à mudança. Neste sentido, faz-se necessário explicitar como se manifesta a DI o que será feito no próximo tópico. 2.1 MANIFESTAÇÕES DA DEPRESSÃO NA INFÂNCIA Durante o ano de 2003, Nakamura e Santos (2007) realizaram um estudo na cidade de São Paulo com médicos e pais para aprender os significados socioculturais da DI , a partir da noção médico-científico. No discurso dos psiquiatras entrevistados, a noção de depressão infantil aparece como uma doença, não como um estado qualquer, sendo classificada a partir de parâmetros biomédicos bem definidos. Trata-se de uma patologia explicada principalmente por fatores genéticos ou orgânicos e psicossociais, embora a influência de fatores externos não esteja totalmente descartada (NAKAMURA; SANTOS, 2007, p. 56) Em cerca de 70 % das crianças em idade pré-escolar, entre seis anos e sete anos, os sintomas mais comuns são representados através de sinais físicos como dores de cabeça, abdominais, fadiga e tontura. A ansiedade, fobias, agitação e alguns casos de enurese e encoprese, podendo também apresentar choro frequente, diminuição do prazer ao brincar, comunicação deficiente, habilidades sociais não ideais à faixa etária, movimentos agressivos, auto e heteroagressividade, são outros indícios de um episódio depressivo. Em crianças de idade escolar, a partir dos seis anos, esses sintomas podem ser acrescidos a característica verbalizada, na qual a criança passa a transmitir e relatar aquilo que está sentindo com maior facilidade, comumente traduzem a tristeza, irritabilidade, tédio, declínio no desempenho escolar, fobias e até delírios de culpa e pecado (BAHLS, 2002, p. 361). Os sintomas do episódio depressivo para Miller (2003) podem ser organizados seguindo quatro aspectos: problemas de pensamento, problemas sentimentais, problemas comportamentais, problemas fisiológicos. O primeiro aspecto caracteriza-se de acordo com os pensamentos do indivíduo, em que aquilo que o deprimido pensa está fundando sob seu ponto de vista podendo não estar de acordo com a realidade. Problemas sentimentais, característica quase que diária de abatimento, aparência triste, incluindo a pouca mudança em relação às emoções. O abatimento pode ser substituído pela irritabilidade. A terceira característica, a comportamental é aquela em que o indivíduo pode apresentar agitação ou retardo psicomotor (agir desmotivado). O último sintoma são os problemas fisiológicos, aqueles relacionados com as funções básicas do indivíduo, como perda ou ganho significativo de peso, insônia e distúrbios do sono, fadiga ou falta de energia. Quanto aos fatores de risco da DI é ressaltado por Bahls (2002), em que considera a presença do transtorno em pais, como forte impulsora do desenvolvimento em crianças, aumentando em pelo menos três vezes o risco em conjunto com fatores ambientais como abuso físico e sexual, e perda de algum familiar. O transtorno depressivo na infância costuma acontecer por volta dos nove anos de idade e na adolescência entre 13 e 19 anos, com duração aproximada de cinco a nove meses. Em 74% dos casos a recuperação apresenta uma melhora significativa durante um ano e em 92% dos casos a recuperação acontece em dois anos, mas costuma ocorrer algum prejuízo psicossocial. Já a reincidênciado transtorno está entre 33% e 80% durante um período de cinco anos. Na infância estes números são maiores do que na fase adulta, pois os fatores que contribuem para a recorrência são: início prematuro, episódios reincidentes, gravidade dos episódios, sintomas psicóticos e falta de tratamento. 2.2 TRATAMENTO E IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS Para Mayo apud Silva (2010) o tratamento para a depressão infantil inclui o uso de medicamentos e psicoterapias. Esses medicamentos são usados para influenciar a atividade cerebral, já a psicoterapia tem como objetivo em lidar com o comportamento, ouvindo, falando, orientando o pensamento e as emoções. Essas sessões terapêuticas podem ser organizadas por meio da terapia comportamental, familiar, em grupo entre outros. Uma explicação é organizada por Miller (2003) que divide os profissionais que tratam as crianças em dois grupos: não médicos e médicos. O grupo dos não médicos refere-se aos assistentes sociais, psicólogos, orientadores, que examinam a criança mas tendem a ver as causas da depressão de um ponto de vista diferente da visão médica, buscam compreender o problema examinando uma série de fatores como o histórico da criança, seu papel na sociedade, a dinâmica familiar, as relações em que está inserida. Além disso, depende da psicoterapia como tratamento da DI. O grupo dos médicos, trata-se dos profissionais, psiquiatras, médicos da família, pediatras, aqueles que estudaram a medicina e que podem fazer uso de medicamentos como tratamento. A teoria de Henri Wallon traça um caminho entre a medicina e a psicologia, o autor interessou-se pelo estudo pelo desenvolvimento psicobiológico da criança compreendendo a DI como Transtorno da Afetividade. Na década de 1930 a concepção materialista dialética explicita a dicotomia orgânico-social e admite a contradição que acabou por consistir na base do método de Henri Wallon, utilizando tanto na observação quanto na abordagem das questões com as quais de defrontava (NASCIMENTO,2010). Nascido na França em 1879, período abalado por duas guerras mundiais, Henri Wallon participou da primeira como médico o que impulsionou os estudos sobre processos psíquicos e na segunda guerra culminou para um pensamento influenciado pela necessidade da escola em assumir valores para uma sociedade justa, pois participou do movimento de resistência contra os invasores nazistas. O trabalho acadêmico sofreu influência nas áreas da filosofia, medicina, psiquiatria e o mais forte a psicologia. Inicialmente dedicou-se a psicopatologia observando crianças de 2 a 15 anos, após estudou o desenvolvimento da criança sua gênese, sua origem (MAHONEY, 2000). Durante as observações de categorias de deficientes mentais, Wallon elabora uma teoria denominada de estágio de desenvolvimento psicomotor da criança. O primeiro estágio impulsivo de 0 até 3 meses e o emocional de 3 meses até 1 ano, no segundo estágio está o sensório motor de 1 ano até 18 meses e o projetivo até 3 anos, o terceiro o estágio do personalismo de 3 a 6 anos, em que acontece a crise de oposição entre 3 a 4 anos (idade da graça), dos 4 a 5 anos (idade da imitação) e dos 5 a 6 anos (idade da dramatização). O quarto estágio denominado categorial que acontece dos 6 aos 11 anos e o quinto é a adolescência a partir dos 11 anos (JALLEY, 2007). O psicólogo estuda os estágios de desenvolvimento da criança que a tornarão ela um adulto da sua espécie. Cada momento é um período de desenvolvimento da evolução mental, do tipo de comportamento, então é a infância, período desde o nascimento até a puberdade, etapa cuja principal função é a edificação do adulto. Segundo Almeida (2010), a ideia de compreender o materialismo dialético como proposta teórica para Wallon é considerar o real sem se conformar com ele, assumindo plena humanização pelo indivíduo. Parte do seu trabalho constitui-se no estudo da afetividade contrariando as ideias da emoção com função enérgica e catastrófica, complementa o estudo da emoção como também fonte de sobrevivência. Seria ela a mobilizadora do outro, instrumento para suprir a falta de capacidade mental, determinante na evolução mental. É por meio da emoção o contato do homem com a sociedade, que encontra-se a ligação entre o motor e o cognitivo. A criança sofreria influência do meio, este agindo como molde, deixando sua marca, seja pela experiência concreta, seja pelo imaginado. Conforme Bastos (2010), compreender a origem das emoções e o processo de construção da pessoa, é a fonte de investigação da teoria walloniana. Para o autor, a evolução psíquica o estágio do personalismo é orientado pela função da afetividade, a pessoa vivencia momentos de crises, de conflitos em que busca romper barreiras pré-estabelecidas, para novos desafios. Como organiza o autor na teoria walloniana os conjuntos funcionais, aqueles que são indissociáveis na pessoa são: [...] responsável pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão e a afetividade é a capacidade do ser humano de ser afetado pelo mundo interno e externo por sensações agradáveis e desagradáveis, sendo a emoção, por sua expressão corporal, motora, visível ativada pelo fisiológico é a exteriorização da afetividade. A emoção é determinante na evolução mental: a criança responde à estímulos musculares, viscerais e externos. Pela resposta do outro, passa a reproduzir traços dos estímulos, e vai afinando suas trocas com o mundo (ALMEIDA, 2010, p. 26) A autora ainda aponta o conjunto cognitivo como um organizador de imagens, ideias, representações, como aquisição e manutenção desses conhecimentos que permitem rever o passado, analisar o presente e prever o futuro. A humanização é um dos grandes desafios da educação na atualidade e neste sentido, o papel da afetividade e do campo cognitivo são questionamentos produzidos pelos envolvidos na educação. A escolha da teoria de Henri Wallon possibilita uma analise dialética do desenvolvimento infantil superando as concepções anteriores em que se dividia corpo e mente. Para a educação, o estudo sobre a afetividade é uma tendência relativamente nova, pois era influenciada pela herança positivista que dificultava a inclusão deste tema, considerando-o como não científico ou usado pela justificar as dificuldades com as regras escolares (FERREIRA; ALCIOLY-RÉGNIER, 2010). Wallon concebia a escola como meio privilegiado para o desenvolvimento infantil e também como contexto privilegiado para investigação psicogenética. Segundo Almeida (2010), a educação e a psicologia seriam complementares servindo de apoio uma para outra. O processo de humanização acontece em diferentes grupos, neles o aluno terá a vivência de múltiplos papéis, aprenderá a assumir e dividir responsabilidades, respeitar regras e compreender vínculos de ruptura e convivência, cada um assume suas responsabilidade ao mesmo tempo em que se cuida uns dos outros, desenvolvendo a solidariedade. É nesse sentido que “compreender a criança como uma pessoa completa integrada, contextualizada é o caminho para que a escola seja promotora da inclusão e não exclusão social” (ALMEIDA, 2010, p.31). É necessário que o educador seja um observador fiel do seu aluno, Almeida(2010) lembra que a observação é apenas uma aproximação da realidade, pois o observador tem sempre um quadro referencial para sua observação. Aceitar que o aluno é historicamente concebido faz parte das condições de observação do professor, entendendo a situação total: professor-aluno-meio social. A teoria psicogenética oferece pistas para o trabalho educacional, como a organização em seus vários aspectos da sala de aula, ajuda a favorecer ou prejudicar a aprendizagem; a afetividade e o cognitivo sempre unidos, lembrando que um é inseparável ao outro. Neste sentido, alguns fatores são importantes a serem trabalhados e observados em sala de aula: não exigir da criança evolução do pensamento que seu desenvolvimento não permite; promover atividades que envolvam o interesse da criança, pensando que elas são atraídas por questões referentes a si próprias ou acontecimentos que provocam sua atividade. Saber observar as atividades de aula é uma habilidade básica para o docente.Por meio dela, pode conhecer melhor os alunos adequar o conteúdo perceber o resultado das propostas. Wallon insistiu na educação escolar como recurso fundamental para o progresso na direção da humanização da sociedade (MAHONEY, 2010, p.55). É neste sentido que Miller (2003) correlaciona o trabalho pedagógico como um auxílio aos pais e profissionais no diagnóstico do transtorno depressivo, incentivando o trabalho em conjunto, garantindo ajuda e serviços. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Compreendida como uma das principais patologias da atualidade, a depressão tem na história uma grande evolução de conceitos e diagnóstico. Na infância essa evolução começa a se destacar e já não se tem dúvidas que o transtorno afeta crianças. A reflexão sobre a teoria de Henri Wallon auxiliou a compreensão de questões sobre a afetividade e construção do trabalho pedagógico sob uma perspectiva humanizada educação. Neste sentido, os educadores sob efeito da observação auxiliam os pais e profissionais da saúde quando organizam o cotidiano e o espaço para conhecimento do seu aluno. Atualmente, muitos profissionais podem auxiliar o diagnóstico e tratamento da DI, mas o educador precisa conhecer e estar sempre atento às necessidades da criança. A relação educador-aluno também pode ser um dos fatores do fracasso escolar, pois faz-se necessário o professor estar atento às necessidades emocionais dos alunos, isso deve-se a heranças teóricas sobre a educação positivista. É necessário a formação de profissionais que considerem a educação emocional como parte do ensino formal que ultrapasse as barreiras burocráticas do ensino e ampliem os conhecimentos de seus alunos. Bibliografia ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Cognição, corpo e afeto. Revista Educação.São Paulo: Segmento, 2010. ANDRIOLA, Wagner Bandeira; CAVALCANTE, Luanna Rodrigues. Avaliação da depressão infantil em alunos da pré-escola. Ceará,1999. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S01027972199900020001. Acesso em: 14 abr 2012. ASSIS, Pablo. Um breve manual de transtornos mentais: um guia introdutório à psicopatologia e os sistemas de diagnósticos de classificação. Curitiba: [s.d]. Disponível em: pablo.deassis.net.br/podpress_trac/web/.../Transtornos-Mentais.pdf. Acesso em: 07 mar 2012. BAHLS, Saint-Claus. Aspectos clínicos da depressão em crianças e adolescentes. Jornal de pediatria. Rio de Janeiro, 2002. 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Publicado em 04/04/2013 12:00:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Andressa Campezato Brito e Lilian Alves Pereira - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Andressa Campezato Brito: Curriculum lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4959160Y8 Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá – Campus Paranavaí - UNESPAR/FAFIPA Lilian Alves Pereira: Curriculum lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4593199A2 Mestra em educação e doutoranda em educação pela Universidade Estadual de Maringá – UEM Professora Colaboradora do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual de Paraná – Campus Paranavaí – UNESPAR/FAFIPA

Alienação Parental

ALIENAÇÃO PARENTAL: AMOR QUE EXCLUI Marjorie Calumby Gomes de Almeida "A família não nasce pronta, constrói-se aos poucos, no dia a dia, no passo a passo e é o maior e melhor laboratório do amor". A família é considerada uma instituição responsável por promover a educação dos filhos e influenciar o comportamento, a conduta dos mesmos no meio social. A função da família no desenvolvimento de cada sujeito é de vital importância. É no seio familiar que são transmitidos os valores morais e sociais que servirão de base para o processo de socialização da criança, bem como as tradições e os costumes perpetuados através de gerações. O meio familiar deve ser um ambiente onde se promova e se propague a harmonia, afetos, proteção e todo o tipo de apoio imprescindível na resolução de conflitos ou problemas de algum dos membros. As relações de confiança, segurança, conforto e bem-estar proporcionam a unidade familiar. Além da tradicional estrutura familiar denominada nuclear ou elementar, as transformações sociais e culturais, conduziram a existências de diferentes estruturas familiares. Se por um lado os tempos mudaram, as ferramentas para educar as crianças também. Porém, o objetivo de educar os filhos continua o mesmo: os Pais devem querer que os filhos cresçam com valores com as condições necessárias para criar o seu próprio projeto de vida, para que sejam felizes e que possam cooperar em prol dos que necessitam. Ou seja, Os Pais são os principais responsáveis que podem ajudar os filhos a adquirirem as únicas ferramentas necessárias para que estes ingressem na vida adulta, para que os mesmos possam tomar as próprias decisões e sejam capazes de traçar e trilhar os caminhos que desejam para suas vidas. Para que as crianças cresçam desta forma é fundamental que na infância os Pais tenham sensatez na hora de educar e possam ser, sobretudo mentores da educação dos filhos, cientes de que tipo de indivíduo idealizam preparar para a vida e para o mundo. A Alienação Parental X A Síndrome de Alienação Parental Como é sabido, os tempos mudaram e com eles os modelos de famílias também. Com muitos divórcios, algumas pessoas constituem várias famílias no decorrer da vida e muitas vezes são gerados filhos dessas uniões. Muitos pais solteiros, separados ou divorciados não imaginam como falar a respeito do cônjuge na presença dos filhos. Devido aos ressentimentos e circunstâncias ainda não e/ou mal resolvidas acabam por destilar toda a amargura nos comentários que fazem na frente dos filhos e isso faz com que os mesmos cresçam com uma impressão prejudicada em relação à figura do pai ou da mãe. A este tipo de situação é denominada ALIENAÇÃO PARENTAL. Trata-se de um assunto relativamente novo, porém a sua prática é bastante comum entre as famílias, seu efeito e consequência são devastadores, comumente ocorre quando casais separam-se e disputa a guarda dos filhos, ruptura essa que por alguma razão traz para um dos cônjuges o sentimento de raiva, o que o faz usar seu próprio filho como instrumento de vingança. Para o autor Richard Gardner (2007), “a alienação parental é um processo que consiste em programar uma criança para que, sem justificativa, odeie um dos seus genitores.” Quando a criança absorve essa imagem negativa caracterizada por um conjunto de sintomas pelos quais um genitor, denominado cônjuge alienador, altera a consciência de seus filhos, mediante diferentes formas e estratégias de atuação, com o objetivo de impedir, dificultar ou extinguir seus vínculos com o outro genitor, denominado cônjuge alienado, sem que existam motivos reais que justifiquem essa condição, origina-se então A Síndrome de Alienação Parental. [...]. Dessa maneira, podemos dizer que o alienador “educa” os filhos no ódio contra o outro genitor, seu pai ou sua mãe, até conseguir que eles, de modo próprio, levam a cabo esse rechaço. As estratégias de alienação parental são múltiplas e tão variadas quanto à mente humana pode conceber, mas a síndrome possui um denominador comum que se organiza em torno de avaliações prejudiciais, negativas, desqualificadoras e injuriosas em relação ao outro genitor, A criança é induzida a afastar-se de quem ama e que também a ama. Isso gera contradição de sentimentos e destruição do vínculo entre ambos. Restando órfão do genitor alienado, acaba identificando-se com o genitor patológico, passando a aceitar como verdadeiro tudo o que lhe é informado. (DIAS, 2009, TELLES E NORA, 2010). Segundo Marcos Antônio Pinho, A Síndrome não se confunde com a Alienação Parental, pois que aquela geralmente decorre desta, ou seja, ao passo que a AP se liga ao afastamento do filho de um pai através de manobras da titular da guarda; a Síndrome, por seu turno, diz respeito às questões emocionais, aos danos e sequelas que a criança e o adolescente vêm a padecer. IDENTIFICANDO A SÍNDROME DA ALIENAÇÃO PARENTAL. A Síndrome de Alienação Parental (SAP) foi definida, em meados dos anos oitenta, nos Estados Unidos, por Richard Gardner (1931-2003), como: Um distúrbio da infância que aparece quase exclusivamente no contexto de disputas de custódia de crianças. Sua manifestação preliminar é a campanha denegritória contra um dos genitores, uma campanha feita pela própria criança e que não tenha nenhuma justificação. Resulta da combinação das instruções de um genitor (o que faz a “lavagem cerebral, programação, doutrinação”) e contribuições da própria criança para caluniar o genitor-alvo. Quando o abuso e/ou a negligência parentais verdadeiros estão presentes, a animosidade da criança pode ser justificada, e assim a explicação de Síndrome de Alienação Parental para a hostilidade da criança não é aplicável. O psiquiatra Richard Gardner identificou um conjunto de comportamentos nas crianças e nos progenitores alienadores, que possibilitam identificar um quadro de Síndrome de Alienação Parental: a- Recusa em passar as chamadas telefônicas aos filhos; b- Desvalorizar e insultar o outro progenitor na presença dos filhos; c- Tomar decisões importantes a respeito dos filhos sem consultar o outro progenitor (escolha de escola, religião, etc.); d - Culpar o outro progenitor pelo mau comportamento dos filhos; e- Organizar várias atividades com os filhos durante o período que o outro progenitor deve normalmente exercer o direito de visitas, entre outros. Outros Sinais da Síndrome Veja as atitudes mais comuns ao guardião portador da SAP branda: a - “Esquece” de informar compromissos da criança em que a presença da outra parte seria importante; b - “Esquece” de informar sobre consultas médicas e reuniões escolares; c - “Esquece” de avisar sobre festas escolares; d - “Esquece” de dar recados deixados pelo outro genitor; e - Fazer comentários “inocentes”, pejorativos, sobre o outro genitor; f - Mencionar que o outro se esqueceu de comparecer às festas, compromissos, consultas, competições. g - Criar programas incríveis para os dias em que o menor deverá visitar o genitor; h - Telefonar incessantemente durante o período de visitação; i - Pedir que a criança telefone durante todo o período de visitação; j - Dizer como se sente abandonado e solitário durante o período que o menor está com o outro genitor; k - Determinar que tipo de programa o genitor possa ou não fazer com o menor. Para Podevyn apud Major (2001): Os efeitos nas crianças vítimas da Síndrome de Alienação Parental podem ser uma depressão crônica, incapacidade de adaptação em ambiente psicossocial normal, transtornos de identidade e de imagem, desespero, sentimento incontrolável de culpa, sentimento de isolamento, comportamento hostil, falta de organização, dupla personalidade, e às vezes suicídio. Estudos tem mostrado que, quando adultas, as vítimas da alienação tem inclinação ao álcool e as drogas, e apresentam outros sintomas de profundo mal-estar. Como ressalta Maria Berenice Dias, primeira mulher a ingressar na magistratura no Rio Grande do Sul, fundadora do Instituto Brasileiro de Direito de Família – IBDFAM: Muitas vezes, quando da ruptura da vida conjugal, um dos cônjuges não consegue elaborar adequadamente o luto da separação e do sentimento de rejeição, de traição, surge um desejo de vingança. É desencadeado um processo de destruição, de desmoralização, de descrédito do ex-parceiro. O filho é utilizado como instrumento de agressividade – é induzido a odiar o outro genitor. Trata-se de uma verdadeira campanha de desmoralização. (Manual de Direito das Famílias) A Lei da Alienação Parental A lei 12.318/2010 foi feita para facilitar a intervenção judiciária e atender o Melhor Interesse da Criança ou Adolescente, sua expectativa é contribuir para inibir ou atenuar os processos da Alienação Parental. Essa prática deve ser eliminada antes de se instalar, começando com o esclarecimento, a comunicação, divulgação e advertências, ou se for um caso mais complexo, aplicar as punições previstas na Lei. Quando a Síndrome de Alienação Parental alcança um estágio grave é possível transferir a guarda judicial para o genitor alienado ou para um terceiro, mediante um programa de transição intermediado por um psicoterapeuta, mantendo-se o acompanhamento psicológico vinculado ao procedimento judicial. CONSIDERAÇÕES FINAIS. Pesquisas indicam que 80% dos filhos de pais divorciados ou em processo de separação já sofreram algum tipo de alienação parental; mais de 25 milhões de crianças sofrem este tipo de violência; no Brasil, o número de “Órfãos de Pais Vivos” é proporcionalmente o maior do mundo, fruto de mães, que, pouco a pouco, apagam a figura do pai da vida e imaginário da criança. Pesquisa realizada nos Tribunais de Justiça brasileiros constatou mais de 30 acórdãos relacionados à Alienação Parental, mormente nos Tribunais do RJ (05) RS (10) e SP (20). A Lei da Alienação Parental, 12.318 foi sancionada no dia 26 de agosto de 2010 e surgiu para evitar maiores danos causados as crianças que são usadas como instrumentos de vinganças. Esta lei possibilita a abertura das portas para que a sociedade e os operadores do direito venham a combater esta conduta bárbara que é utilizar crianças e adolescentes como armas vingativas de alto poder de destruição. Sua aplicação deverá ser bem conduzida, pois estará interferindo em relações cheias de emoções, sentimentos complexos e relações bastante desgastadas. Não importa como o genitor se sinta sobre seu ex parceiro. O filho precisa ter a possibilidade de formar a própria opinião a respeito do tipo de relacionamento que ele quer continuar a ter com o pai ou a mãe. Não se deve permitir que os filhos se envolvam nos conflitos dos adultos, quer seja presenciando ou sendo usado como `moeda de troca`. Jamais deve ser permito que filhos sejam punidos sendo privados de terem contato com o seu pai ou mãe, só porque não estão mais juntos. Tomando esses pequenos cuidados, os pais estarão ajudando seus filhos a terem uma visão saudável e positiva a respeito dos relacionamentos e a desenvolverem estratégias para lidar com os conflitos. Com certeza, eles os respeitarão mais por isso. Os pais precisam lembrar de que a vida adulta dos seus filhos irá requerer pessoas que tenham ética, caráter e que contribuam com o mundo, ajudando a aliviar as misérias humanas. Para isso é necessário que os pais invistam na construção de um lar fortalecido, pelo amor, compreensão e valores familiares. Quais são os seus valores? Seus filhos sabem quais são os valores que a sua família preza? A melhor maneira de passar os valores familiares é vivê-los no dia a dia. Deve-se procurar demonstrar aos filhos a importância da boa instrução. Deve-se ser consistente no seu comportamento e nas suas escolhas, sendo um exemplo para seus filhos, principalmente quando são mais novos, de modo que incorporem estes valores em suas vidas. Os pais jamais devem esquecer da importância do amor e do respeito mútuo, pois estes são capazes de cicatrizar feridas e preservar a saúde física, mental e emocional dos entes queridos. Crianças que sentem a presença do amor e do respeito no convívio entre os membros da família vivem mais felizes e bem resolvidas consigo mesmas e com o mundo, independentemente de terem seus pais morando juntos ou separados. Assim, conclui-se que para atender o melhor interesse da criança e do adolescente é imprescindível uma atitude clara, comprometida e de maturidade dos genitores para lidar com as questões afetivas, garantindo assim, a eficácia dos maiores princípios constitucionais, quais sejam: a dignidade da pessoa humana, o melhor interesse da criança e do adolescente, e o princípio da afetividade. Bibliografia AMBITO JURIDICO. Comunidade. O conceito de união estável e concubinato nos tribunais nacionais. Disponível em: . Acesso em: 10 fev. 2013. Associação Brasileira criança feliz Disponível em: :http://www.criancafeliz.org/. Acesso em: 13 fev. 2013. DIAS, Maria Berenice. Manual de Direito das Famílias. São Paulo, Editora RT, 2009. GARDNER, Richard. O DSM-IV tem equivalente para o diagnóstico de Síndrome de Alienação Parental (SAP)? Tradução de Rita Rafaeli. Disponível em: . Acesso em: 11 fev. 2013. PINHO, Marco Antônio Garcia de. Alienação parental. Jus Navigandi, Teresina, ano 13, n. 2221, 31 jul. 2009. Disponível em: . Acesso em: 11 fev. 2013. PODEVYN, François. Síndrome de Alienação Parental. 2001. Tradução por APASE – Associação de Pais e Mães Separados. www.apase.org.br Publicado em 04/04/2013 12:00:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Marjorie Calumby Gomes de Almeida - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Natural de Recife, reside há anos em Porto Alegre, cidade em que adotou e foi adotada com carinho. Entusiasta da leitura e encantada pelo mundo infantil dedica-se nos tempos livres a escrever artigos, voltados à educação e/ou psicopedagogia, muitos deles já foram publicados em diversos sites. Autora de cursos online voltados às áreas já mencionadas, do livro infantil: “Por que Tininha chorava na escola?” (2011, Porto Alegre – RS.) e colunista do site Portal da Educação. Outras obras de Marjorie Calumby Gomes de Almeida Era uma vez...

Transtorno de ansiedade e a psicopedagogia

UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO ACERCA DO TRANSTORNO DE ANSIEDADE Mariana da Costa Nascimento e Geiva Carolina Calsa Sumário Um olhar psicopedagógico acerca do transtorno de ansiedade e suas repercussões na aprendizagem escolar Jogar com a criança permite ao psicopedagogo reconhecer e compreender o seu mundo interno, suas transferências positivas e negativas, necessidades, ansiedades básicas e os mecanismos que estão na base das relações objetais (BOSSA, 2010, p. 13). RESUMO O transtorno de ansiedade infantil tem sido um tema muito discutido nos últimos anos. Nas escolas constata-se um grande número de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem que, em alguns casos, estão relacionadas a problemas de saúde mental, como o transtorno de ansiedade. As crianças ansiosas tendem a apresentar dificuldades de concentração, o que leva professores e profissionais da saúde a confundirem o transtorno de ansiedade com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Todavia, considera-se que a falta de atenção manifestada pela criança com Transtorno de Ansiedade é derivada de outros fatores. As angústias internas, como apreensão e excessivo medo “travam” o aluno no momento de desempenhar as tarefas escolares. Supõe-se que, neste caso, a criança pode estar centrada em si mesma, o que impede sua descentração, ou seja, o direcionamento de seu pensamento para a leitura do texto. Frente a essas considerações, o presente estudo objetivou investigar a concepção da psicopedagogia sobre ansiedade infantil e as queixas escolares. Para tanto, foram realizadas pesquisas em alguns sítios. Os resultados indicam que a psicopedagogia tem trazido poucos estudos sobre transtorno de ansiedade e aprendizagem escolar. Das pesquisas encontradas, destaca-se a de Souza (2009), sobre a prática de yoga como recurso psicopedagógica e de Silva (2006), referente às repercussões da ansiedade no desenvolvimento escolar. A pesquisa adotou como fundamentação teórica os escritos de Epistemologia Genética, da Psicanálise e da Psicopedagogia. Palavras-chave: Transtorno de ansiedade. Aprendizagem escolar. Psicopedagogia. Ana Regina Castilho et al (2000, p. 20) definem a ansiedade por “um sentimento vago e desagradável de medo, apreensão, caracterizado por tensão ou desconforto derivado da antecipação de perigo, de algo desconhecido ou estranho”. Complementando essa definição dos autores, Dayana Perozzo e Alvaro Mahl (2010, p. 192) descrevem outros sintomas da ansiedade. Além da alteração comportamental, o sujeito pode sentir palpitações, sudorese, falta de ar, náusea, calafrios e medo de morrer. A ansiedade é um problema de saúde mental primário, portanto não é derivado de outras patologias, como: depressão, psicoses, transtornos do desenvolvimento, dentre outros. Segundo estudos da OMS (Organização Mundial da Saúde) “até 2020, a depressão será a segunda maior causa de doença no mundo, só perdendo para doenças do coração. Nesses mesmos estudos consta que a ansiedade esta na origem de 40% nos casos de depressão” (SOUZA, 2009, p. 7389). De acordo com Francisco Assumpção (2009, p. 449), esse caso clínico pode trazer prejuízos no desenvolvimento “[...] pôndero-estatural, fáceis tristonha, irritabilidade, hiperatividade e transtorno do sono”. Além das mudanças físicas e emocionais, estudos (SANTOS, 2009; SILVA, 2006) vêm mostrando que a ansiedade em excesso pode influenciar negativamente a aprendizagem escolar. Crianças com Transtorno de Ansiedade (TA) podem apresentar dificuldades em várias áreas de estudo prejudicando intensamente o processo de alfabetização e numeralização (número e operações aritméticas). Essas crianças se esforçam, mas o medo excessivo, como o de errar, acaba impedindo o processo de aprendizagem. Tendem a realizar rituais, como a carteira estar sempre arrumada da mesma maneira: o caderno no centro, o estojo à esquerda e a garrafa de água à direita; rituais de limpeza com o pó da borracha ou dos restos de lápis. Além disso, podem apresentar dificuldades para relacionar-se com outras crianças, baixa autoestima e, em sua maioria, sentem-se desmotivadas para a escola. Há casos em que esses alunos saem das escolas sem aprender, pois as docentes podem não reconhecer suas dificuldades específicas. O contato com instituições escolares tem nos mostrado que em algumas situações devido a esse desconhecimento é utilizada a justificativa de que aprovar o aluno de uma série para a outra serve como um estímulo para a criança, visto que se continuasse na mesma série ficaria desmotivada para aprender. Neste caso, as dificuldades de aprendizagem acabam por não ser adequadamente atendidas e a escola ausenta-se de sua responsabilidade. Mesmo sabendo da existência de atendimento psicoeducacional público, as instituições escolares nem sempre fazem o encaminhamento devido dessas crianças. Considera-se que esse atendimento possibilita a intervenção de profissionais especializados que diagnosticando os transtornos (ou não) podem indicar e atender às necessidades das crianças. Mas, e no cotidiano escolar, qual a função do docente frente à ansiedade manifestada pelos alunos? Assumpção (2009, p. 454) afirma que “o professor é um dos mais importantes elementos na identificação e no encaminhamento precoce de um grande número de problemas de saúde mental, cabendo-lhes assim, orientá-los”. As crianças com transtorno de ansiedade podem apresentar dificuldades em atividades escolares que envolvem concentração. A manifestação desse sintoma, ou seja, a falta de atenção pode levar professores e até mesmo profissionais da saúde a confundirem o TA com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade). De acordo com o DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), a pessoa com esse tipo de transtorno pode recusar-se a fazer as atividades, principalmente as que exigem esforço mental ou concentração. Pode ser manifestado por inquietação como remexer-se na cadeira. Todavia, considera-se que a falta de atenção manifestada pela criança com Transtorno de Ansiedade é derivada de outros fatores. As angústias internas, como apreensão e excessivo medo “travam” o aluno no momento de desempenhar as tarefas escolares. Por exemplo: diante de uma leitura de um poema em voz alta, a criança pode concentrar nos seus próprios pensamentos, “não vou conseguir”, “estou com medo em errar”, “a professora vai brigar comigo” ou ainda “todos vão rir de mim”. Supõe-se que, neste caso, a criança pode estar centrada em si mesma, o que impede sua descentração, ou seja, o direcionamento de seu pensamento para a leitura do texto. Os conceitos centração e descentração foram explicados por Jean Piaget (1994). Para o autor, a criança por volta dos dois a seis anos de idade passa por um momento de seu desenvolvimento denominado egocentrismo/centramento, que é a confusão do próprio indivíduo com o mundo exterior. O pensamento da criança está centrado em si mesmo e na mãe. A criança não diferencia o seu eu do ego da mãe. No momento em que a criança começa a separar o seu mundo interior do mundo exterior, ela passa a descentralizar o seu pensamento. A criança deixa de centrar o pensamento em seu mundo particular eu-mundo mediado pela figura materna e passa a descentrar-se ampliando sua perspectiva em relação ao outro e ao real. A descentração não se refere apenas a perceber e levar em conta os pontos de vista de outras pessoas, mas também lhe permite concentrar-se nas atividades que realiza incluindo as escolares. Segundo Francismara Oliveira e Rosely Brenelli (2008, p. 112) “as contínuas descentrações promovem o abandono gradativo das certezas oriundas da percepção do objeto, encontradas em qualquer nível de elaboração de conhecimentos, manifestando-se como condição necessária à adaptação cognitiva e social”. Frente a esse esboço, considera-se que cabe ao professor promover práticas escolares que levam a descentração de crianças com transtorno de ansiedade, para que esses alunos atinjam uma aprendizagem satisfatória. Apesar das repercussões da ansiedade na aprendizagem escolar, Beatriz Silva (2006, p. 31) afirma que “a ansiedade moderada pode aumentar a motivação, intensificar o estado de alerta e de concentração melhorando o desempenho” escolar. A autora afirma ainda que a ansiedade é necessária para impulsionar o individuo a ação. “Por outro lado, uma alta ansiedade antes ou durante um exame pode se prejudicial, pois [...] causa distrações e desorientações” (ROCHA, 1976, SOGUNRO, 1998 apud SILVA, 2006, p. 31). Corroborando os escritos de Silva (2006), Telma Weiss (2010, p. 169) chama a atenção para o fato de que situações mal conduzidas na escola podem gerar e exacerbar a condição de ansiedade dos alunos. Para a autora, quando “mal conduzidas”, as situações de ensino “são geradoras de um excesso de ansiedade que se torna insuportável para o aluno, chegando à desorganização de sua conduta, o que acarreta o fracasso na produção escolar”. Para que a aprendizagem ocorra é necessário “um nível de ansiedade ótimo” que permite ao indivíduo enfrentar o conhecimento novo, a perda de suas referências anteriores, bem como certos vínculos envolvidos na aprendizagem. O “nível ótimo de ansiedade” corresponde à ansiedade normal, ou seja, refere-se a aflição da pessoa diante de uma avaliação, reunião e outras situações. Todavia, torna-se problema de saúde mental, quando o sujeito sente-se apreensivo em muitas situações de sua vida cotidiana e por um tempo excessivo (ansiedade patológica). Considera-se que esse último refere-se ao transtorno, ou seja, a ordem de transformar, inverter algo. Como no caso do TA, aquela ansiedade normal, passageira, torna-se excessiva e pertubadora. De acordo com CID-10 (Classificação Internacional de Doenças-10, 1993), o termo transtorno significa “um conjunto de sintomas ou comportamento clinicamente reconhecível” e “associado a sofrimento e interferência com funções pessoais” do indivíduo que o porta: [...] transtorno é usado por toda classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. Transtorno não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamento clinicamente reconhecível associado na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais. O DSM IV ((Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 2012) afirma que os Transtornos de Ansiedade podem ser subdividos em: Agorafobia, Ataque do Pânico, Transtorno de Pânico sem Agorafobia, Transtorno de Pânico com Agorafobia, Agorafobia sem Histórico de Transtorno de Pânico, Fobia Especifica, Fobia Social, Transtorno Obssessivo-Compulsivo, Trantorno de Estresse Pós-traumático, Transtorno de Estresse Agudo, Transtorno de Ansiedade Generalizada, Transtorno de Ansiedade de Separação, Transtorno de Ansiedade devido a uma condição geral, Transtorno de Ansiedade induzido por substância e Transtorno de Ansiedade sem outra especificação. Segundo Castilho et al (2000), nas crianças e adolescentes, os Transtornos de Ansiedade mais comuns são o Transtorno de Separação, atingindo 4% da população desta faixa etária, o Transtorno de Ansiedade Generalizada por volta de 2,7% a 4,6% e as fobias especificas 2,4% a 3,3%. Lylla D’Abreu (2008, p. 54) objetivando relacionar problemas de saúde mental com as queixas escolares desenvolveu sua pesquisa no Ambulatório de Psicologia Infantil do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – USP, com 103 crianças com idade entre seis e doze anos. A autora observou que os transtornos prevalentes foram “[...] hiperatividade (88%), seguida de comportamento desagradável (62%), comportamento difícil (41%), fobia específica (37%) e ansiedade de separação (35%). Esses dados confirmam os obtidos por Castilho et al (2000) em pesquisa anterior e demonstram que os Transtorno de Ansiedade apresentam índices significativos entre crianças com dificuldades de aprendizagem em nosso país. Assumpção (2009) afirma que a prevalência do TA em relação ao gênero não é clara na literatura. Todavia, estudos indicam que a “fobia social seria mais frequente em meninos, enquanto a fobia simples, transtorno de evitação e agorafobia seriam mais relevantes nas meninas”. O transtorno compulsivo obsessivo (TOC) atinge 0,2 a 1,2% de crianças e adolescentes. Sônia Araujo, Marco Melo e José Leite (2007, p. 167) pontuam que os avanços tecnológicos, as pressões sociais, políticas e econômicas tem contribuído para o aumento dos problemas emocionais. De acordo com os autores, a prática de exercícios físicos produz efeitos positivos, antidepressivos e ansiolíticos. E ainda: [...] o exercício [físico] por provocar alterações semelhantes às que o indivíduo experimenta durante o ataque do pânico, poderia ser o agente estressor que vai desencadear um processo biológico-psicológico de avaliação e preparo de reação, podendo, desta maneira, vir a contribuir para o tratamento psicoterápico de exposição gradual e sistemática por meio de tratamento físico específico, o que justifica a busca pelo entendimento dos mecanismos e efeitos psicofisiológicos do exercício físico sobre a ansiedade. O diagnóstico do TA deve ser realizado por um médico e não por escalas que avaliam de forma subjetiva. Sobre o tratamento Araujo, Melo e Leite (2007), assim como Castilho et al (2000), destacam a psicoterapia e a utilização de medicamentos. Além da intervenção de profissionais da saúde, qual o papel da psicopedagogia frente às relações entre transtorno de ansiedade e suas repercussões na aprendizagem escolar? Diante dessa pergunta o presente artigo objetivou investigar a concepção da psicopedagogia sobre ansiedade infantil e as queixas escolares. A etiologia do transtorno de ansiedade à luz da teoria psicanalítica A origem do Transtorno de Ansiedade foi investigada por Freud, Anna Freud, Melanie Klein, dentre outros. Para Freud (1926, p. 136 apud KLEIN, 1991, p. 46) “a ansiedade é causada pelo fato da criança pequena sentir falta de alguém a quem ama e por quem anseia”. De acordo com o autor, a ansiedade está ligada ao medo infantil da perda do amor da figura materna (a mãe ou o cuidador que a represente). Caso a mãe fique ausente, a criança não tem mais certeza da satisfação de suas necessidades e, dessa maneira, a criança fica exposta a tensões internas. Como a criança não consegue distinguir a perda temporária da mãe da definitiva são necessárias inúmeras experiências para que aprenda que o desaparecimento da figura materna é seguido de seu reaparecimento. Klein (1991) pontua duas fontes básicas do temor infantil. A primeira pode ser entendida como uma completa dependência da criança em relação à mãe que satisfaz suas necessidades, denominada ansiedade objetiva (fonte externa). A outra fonte de ansiedade consiste no receio que o bebê sente de que a sua mãe tenha sido aniquilada por seus próprios impulsos destrutivos, e que nunca mais possa voltar. É denominada de ansiedade neurótica (fonte interna). A. Freud (1980, p. 22) confirma a hipótese de Klein (1991) sobre a ansiedade neurótica que denomina de ansiedade de separação. O sofrimento causado pela separação dos pais é derivado da ambivalência da criança em relação a eles e este conflito entre amor e ódio é tolerado somente quando seus pais estão presentes. Em sua ausência, o medo da perda assume proporções assustadoras. O desenvolvimento da ansiedade excessiva pode ser explicado desde o primeiro ano de vida. Neste período, a criança não diferencia o seu eu do ego da mãe: o seio, o rosto, as mãos, o cabelo da mãe são sentidos pela criança como parte de si, enquanto a sua própria fome, cansaço e desconforto são sentidos como de ambas também. Essa condição inicial da interação mãe-bebê é nomeada como simbiose – ou relação simbiótica – e por esta razão quando a mãe se ausenta é como se o bebê perdesse uma parte do seu corpo. As primeiras experiências do bebê com a mãe que dão início à relação objetal – relação em que a figura mãe-bebê é objeto de amor do bebê. Essa, de começo, é uma relação de objeto parcial, visto que os impulsos orais destrutivos e libidinais são dirigidos a partes do corpo da mãe, primeiramente seu seio do qual o bebê se alimenta. Essa ambivalência entre os impulsos libidinais e agressivos correspondem à pulsão de vida e de morte. Durante os momentos e que não sente fome e tensão há um equilíbrio satisfatório entre os impulsos libidinais e agressivos. Esse equilíbrio é perturbado quando ocorrem privações de fonte externas ou internas. O alívio da fome, o prazer de mamar, a libertação da tensão são atribuídas ao seio bom, já as frustrações e desconfortos são atribuídas ao seio mal. Embora a criança no primeiro ano de vida seja dominada pelos impulsos de satisfação, os seus desejos não são determinados por ela própria, mas pela influência do meio ambiente. Assim, o bebê entende que é bom, se a mãe trata-o bem, entende que ele é mau, se a mãe maltrata-o. A figura materna “[...] não apenas se apresenta como objeto externo, mas também o bebê toma para dentro de si aspectos de sua personalidade” (KLEIN, 1991, p. 306-307). Se os aspectos bons da mãe são introjetados, se tornam um alicerce para a força de caráter do ego. Spitz (1988, p. 107) considera que as sensações de prazer e desprazer são as duas principais experiências afetivas da primeira infância. Nesse sentido, entende que privar o bebê do afeto do desprazer é tão prejudicial quanto privá-lo do afeto do prazer. “Prazer e desprazer tem um papel igualmente importante na formação do sistema psíquico e da personalidade”. Spitz (1988, p. 109) alerta ainda que sem a vivência do desprazer não é possível o desenvolvimento satisfatório do ego, visto que “as frustrações repetitivas e insistentes de sede e de fome seguem-na; elas formam o bebê a tornar-se ativo, a procurar e incorporar a comida (ao invés de receber passivamente a comida do cordão umbilical), e a ativar e desenvolver a percepção”. Outro exemplo de frustração ocorre quando a mãe separa-se do filho para voltar às atividades que desenvolvia antes da gestação. Nesse momento, em geral, entra uma terceira pessoa na vida da criança que ajudará a cuidar do bebê enquanto a mãe não estiver presente. Nessa fase, o bebê tende a apegar-se a um objeto que substitui a figura materna, seja uma fralda, um ursinho, um cobertor e etc. Winnicott (1975, p.23) denomina esses objetos denominados de “fenômenos transicionais ou objetos transicionais”, pois representam “[...] a transição da criança pequena, que passa do estado de união com a mãe para o estado em que se relaciona com ela com uma coisa externa e separada”. O objeto transicional é uma área intermediária entre o subjetivo e aquilo que é objetivamente percebido. Fernández (1991, p. 61) exemplifica este fenômeno lembrando que “[...] a criança recupera a mãe ao chupar a chupeta”. Esse objeto estende-se a vida adulta tomando outras formas como uma fotografia, um amuleto, um pensamento, ou uma oração em que a pessoa faz antes de uma viagem ou em uma ação quando a pessoa passa a mão nos próprios cabelos fazendo carinho em si mesma. De acordo com Winnicott (1975), sem passar por esta experiência na qual fantasia e realidade sobrepõem-se, a criança fica aprisionada ao simbolismo da figura materna, não sendo capaz de suportar frustrações. Estas situações implicam no desenvolvimento de uma ansiedade excessiva, levando a criança ao sofrimento, e em muitas situações dá origem a dificuldades de aprendizagem. Contribuições da psicopedagogia para o transtorno de ansiedade Raquel Nascimento e Antonio Serafim (2012, p. 273) afirmam que a “psicopedagogia tem ampliado seu campo de atuação, focalizando cada vez mais o aprendente ao invés do problema que este apresenta”. Nesse sentido, ao levar em conta os diferentes ambientes em que o educando convive seja na escola, nas relações familiares e nos espaços de lazer; psicopedagogos, educadores e médicos buscam entender o cotidiano das crianças, a fim de solucionar os problemas de aprendizagem. Especificamente sobre transtorno de ansiedade e aprendizagem escolar, a Psicopedagogia tem trazido poucos estudos acerca desta temática, conforme pesquisa feita em bancos de dados , foram encontrados apenas os estudos de Beatriz Silva (2006) e Jefferson Souza (2009). Quando a ansiedade é abordada, aparece associada ao TDAH. Como confirmam os escritos de Vitoria Shimizu e Mônica Miranda (2012, p. 262-263): Estima-se que entre 30% a 65% dos indivíduos com TDAH apresentem em associação o transtorno opositor-desafiante (TOD); 15% A 40%, transtorno de conduta (TC); e 25% a 30% transtorno de ansiedade. A coexistência de depressão com TDAH gira em torno dos 15% e os transtornos de aprendizagem encontram-se entre 20% a 30% em associação ao TDAH, representando riscos para a dificuldade de leitura, para o desenvolvimento na linguagem ou ainda para dificuldades na matemática. (Grifo nosso) Além dos escritos de Silva (2006) sobre TA e aprendizagem escolar, Santos (2009) ao objetivar relacionar essas duas temáticas, descreve a yoga como recurso pedagógico para redução da ansiedade em jovens (5ª a 8ª série e ensino médio). De acordo com o autor, as pessoas que manifestam ansiedade, depressão, hiperatividade respiram superficialmente. Para Santos (2009), a yoga aumenta a concentração e contribui para a aprendizagem escolar. Aproximando-se indiretamente do tema, Lino de Macedo (1994 apud AGLI; BRENELLI, 2007, p. 5) considera que o jogo de regras constitui-se um instrumento de acesso ao pensamento infantil, o que possibilita a realização de diagnóstico e atendimento psicopedagógico. As atividades lúdicas permitem observar as ações das crianças, o desenvolvimento de seu pensamento, o levantamento de hipóteses sobre como se relaciona com seus colegas e como trabalha com os materiais ou objetos de conhecimento (BISCOLI, 2005; CARLI, 2007; ELKONIN 1998). Este posicionamento também é explicitado por Brenelli (1996) para quem o lúdico “[...] permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral e a aprendizagem de conceitos”. Entende-se que os professores também podem usar jogo de regras como instrumento para superação das queixas escolares. Entretanto, segundo Kishimoto (2007 apud LIRA, 2009), os educadores apresentam dificuldade em conciliar jogo e educação escolar. Quando a função educativa é sobrelevada, o processo ensino-aprendizagem prevalece e torna-se apenas um meio de transmissão de conteúdos. E quando foca-se a função lúdica a atividade torna-se recreativa, considerada pelos docentes como não-séria, uma vez que o jogo em si não é considerado um conteúdo escolar. Ponto de vista colocado em cheque por vários estudos que evidenciam o jogo como um conteúdo essencial na formação intelectual, afetiva e moral dos sujeitos. Segundo estas pesquisas jogar – jogos de faz-de-conta ou jogo de regras – permite desenvolver habilidades como antecipar ações, criar estratégias, colaborar com o outro, levantar hipóteses, colocar-se no lugar do outro, respeitar a opinião do outro, esperar sua vez de jogar, entre tantas outras. Compartilhando com as conclusões de Macedo (1994 apud AGLI, BRENELLI, 2007), considera-se que o jogo pode ser trabalhado com crianças diagnosticadas com transtorno de ansiedade, visto que as atividades lúdicas favorecem momentos de cooperação, socialização e descentração. O jogo é um espaço para “[...] promoção de conflitos tanto cognitivos [advindos] de trocas interindividuais, ambos imprescindíveis no desenvolvimento da criança” (OLIVEIRA; BRENELLI, 2008, p. 110). Considerações finais Alicia Fernández (1991) pontua que a dificuldade em aprender na escola pode possuir duas origens: externa quando o problema é desenvolvido no e pelo próprio meio escolar; e interno quando a dificuldade origina-se dentro da estrutura familiar. O primeiro é denominado pela autora como problema de aprendizagem reativo e o segundo como sintoma ou inibição. A autora explica que a diferença entre sintoma e problema de aprendizagem reativo pode ser comparada à discrepância entre desnutrição e anorexia. O anoréxico não come, pois há um desejo de ordem inconsciente que o impede de comer (o alimento encontra-se disponível ao seu alcance), enquanto no desnutrido o desejo de comer está ou esteve presente, mas o que falta é a comida. Dessa maneira, o sintoma de problema aprendizagem evidencia o impedimento (a autora utiliza a palavra em espanhol atrape) em aprender por motivos inconscientes. “As possibilidades existem como a comida para o anoréxico, mas [o sujeito] perdeu o desejo de aprender” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 83). Já a criança que apresenta o problema de aprendizagem reativo “[...] deseja aprender, mas não lhe foram proporcionados situações de aprendizagem viáveis” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 83). É possível relacionar os escritos de Fernández com a origem e desenvolvimento do TA e suas influências na aprendizagem escolar. Como dito anteriormente, a ansiedade tem sua origem na estrutura familiar, em particular na relação figura materna-bebê e pode ser mantida por esta na medida em que não acredita no desenvolvimento escolar de seu filho (a), superprotegendo a criança em relação aos desafios do cotidiano. De seu lado, a escola pode não promover práticas pedagógicas voltadas às demandas da criança diagnosticada com TA e até mesmo não realizar o encaminhamento necessário para uma avaliação psicopedagógica. Essas ações, tanto da família como da instituição escolar podem repercutir na aprendizagem da criança originando e mantendo o fracasso escolar. A criança passa a sentir-se desmotivada para aprender e sua inteligência encontra-se atrapada. De acordo com Fernández (1991), é por meio de um diagnóstico e tratamento psicopedagógico que a criança conseguirá “libertar” sua inteligência e ter um desempenho escolar satisfatório para si mesma. Bibliografia AMERICAN PSYCATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatistico de Transtornos Mentais – DSM-IV-TR. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/dsm.php. Acesso em: 15 de junho de 2012. ARAÚJO, Sonia Regina; MELLO, Marco Túlio; LEITE José Roberto. Transtorno de ansiedade exercício físico. Rev. Bras. 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Geiva Carolina Calsa: Doutora em Educação/UNICAMP. Professora Adjunta do Departamento de Teoria e Prática da Educação/UEM. Docente do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPE/UEM. Líder do Grupo de Estudos em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura – GEPAC/CNPq/UEM.