Aspectos clínicos e educacionais da dislexia

ASPECTOS CLÍNICOS E EDUCACIONAIS DA DISLEXIA Giovana Romero Paula, Juliana Casara de Souza, Lidiane Aparecida Nunes de Faria e Ninyffer Uliana Rodrigues Sumário RESUMO Introdução: A identificação precoce de um possível quadro de Dislexia contribui para auxiliar os profissionais da Saúde e da Educação a trabalhar de forma mais pontual e adequada com as crianças que têm este distúrbio. Entretanto, em virtude da diversidade de informações e posturas profissionais é difícil estabelecer um parâmetro acerca dos sinais e sintomas característicos da Dislexia. A realidade evidencia que há muito mais dúvidas e angústias ao se trabalhar com essa questão principalmente na área educacional em que há um número expressivo de crianças com dificuldades, porém nem todas caracterizadas como disléxicas. Como consequência, sempre há frustrações para os pais que não sabem como ajudar seus filhos quando os mesmos apresentam problemas escolares e também para os profissionais da área pedagógica. Objetivo: Essa pesquisa tem com objetivo apresentar uma revisão de literatura acerca da Dislexia, considerando seus conceitos e sinais sugestivos, diagnóstico e procedimentos interventivos. Metodologia: Esse estudo constitui-se de uma revisão de literatura especializada, por meio de pesquisa webliográfica e consulta a livros e artigos científicos. Conclusão: Por meio desta pesquisa foi possível explanar a visão das várias faces da Dislexia em perspectivas teóricas diferenciadas, as principais formas de manifestação, a perspectiva neurobiológica deste distúrbio e as questões relacionadas à intervenção a fim de contribuir para a compreensão deste distúrbio da leitura, considerado de extrema importância tanto no meio educacional, na área da saúde, mas principalmente, no que se refere ao desenvolvimento do indivíduo na esfera emocional, social e cultural. Palavras-chave: Dislexia – Aprendizagem – Distúrbio INTRODUÇÃO A identificação precoce de um possível quadro de Dislexia representa um desafio para os profissionais das áreas da Saúde e da Educação em virtude da diversidade de informações relativas aos sinais característicos desse distúrbio específico da aprendizagem escolar. O presente artigo tem como objetivo apresentar uma revisão de literatura acerca dos estudos referentes à Dislexia, seus conceitos, sinais sugestivos e diferentes diagnósticos realizados pelos diversos profissionais da Saúde e da Educação além das premissas do processo de intervenção formando assim um conceito mais uniforme, pois o que tem se observado nas atuações profissionais é que muitos caracterizam as crianças de modo errôneo por não estabelecerem os mesmos parâmetros. Por meio desta pesquisa observou-se que os vários enfoques da Dislexia como o neurológico, fonoaudiológico, psicológico e pedagógico acabam por gerar dúvidas crescentes acerca deste assunto. Cada uma das áreas envolvidas analisa apenas a sua especificidade, não avaliando as possibilidades da Dislexia de forma ampla. Justifica-se a necessidade de um entendimento mais consistente acerca deste distúrbio uma vez que o mesmo é considerado como o transtorno mais estudado e comum dos distúrbios de aprendizagem (SHAYWITZ, 1998 apud SHAYWITZ, 2006). Para Giachetti & Capellini (2000), o número de crianças com dificuldades escolares vem aumentando significativamente entre as que frequentam as primeiras séries escolares e consideram que, dentre os problemas encontrados na sala de aula, os principais estão relacionados aos distúrbios de leitura. Também de acordo com a International Dyslexia Association (1994, apud SILVA, 2004), na prática clínica de consultório, são comuns relatos de queixas acerca da pouca eficiência do saber ler. Consoante, os professores relatam em alguns alunos pouca eficiência da leitura, ferramenta essencial para a aquisição dos conhecimentos futuros e, nesses casos, um dos fatores que pode ser a causa de tais dificuldades é a Dislexia. Definição e Manifestações Clínicas Considerando-se a revisão histórica, tem-se que os primeiros indícios de que a Dislexia é de origem neurobiológica foram mencionados no final do século XIX, por James Hinshelwood, médico oftalmologista, e por Pringle Morgan, físico, os quais publicaram vários relatos de casos de indivíduos portadores desta dificuldade, sendo chamada de “cegueira verbal congênita”. Muitos casos foram apresentados a Hinshelwood por pais que acreditavam que a dificuldade apresentada na leitura de seus filhos era devido a problemas de visão (SHAYWITZ, 2006). A partir de então, esta dificuldade vem sendo mencionada sob variados termos: distúrbio de aprendizagem da leitura e escrita, dificuldade específica para ler e escrever, atraso na leitura e escrita, dislexia E disortografia (SIEGEL, 2005). Sternberg & Grigorenko (2003), referem que a classe profissional que primeiro ajudou no reconhecimento da Dislexia foi a dos médicos oftalmologistas. Suas observações mostraram que a dificuldade não estaria nos olhos, mas no funcionamento de áreas de linguagem no cérebro: “Não são os olhos que lêem, mas o cérebro”. De acordo com Zorzi (2009), definir conceitos, delimitar seus usos e aplicações, criar critérios comuns e bem fundamentados de avaliação e diagnóstico, são aspectos fundamentais para que compreendamos de modo mais apropriado o universo complexo dos problemas de aprendizagem, dentre eles a Dislexia. Muitas vezes, dentro de um mesmo campo profissional, encontram-se formas variadas de pensar e conceituar a Dislexia. Esta falta de critérios acaba prejudicando a comunicação interprofissional, provocando situações polêmicas e controvertidas e contribuindo para a formação de ideias distorcidas, principalmente por parte da comunidade leiga. Conforme a Internacional Dyslexia Association apud Silva (2004), a Dislexia é um distúrbio específico da linguagem de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples, o que denota insuficiência no processo fonológico. As dificuldades na decodificação de palavras simples, não esperadas em relação à idade, apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, demonstram também dificuldades no processo da linguagem. A Dislexia inclui problemas de leitura, de aquisição das capacidades de escrever e “soletrar”. Segundo Ianhez & Nico (2002), é um distúrbio de origem neurológica, congênito e hereditário, sendo comum apresentar-se em parentes próximos, com maior incidência no sexo masculino, atingindo 15% da população. As manifestações são persistentes e acompanham o sujeito ao longo da vida, entretanto, com apoio e tratamento adequado, as dificuldades poderão ser minimizadas. Conforme a literatura americana, nos Estados Unidos, a Dislexia atinge 1 em cada 5 crianças - 10 milhões de indivíduos (SHAYWITZ, 2006). De acordo com Associação Nacional de Dislexia (AND, 2007 apud Lois, 2008), a dislexia do desenvolvimento é definida como: “...um transtorno de linguagem de origem neurobiológica. É caracterizado por dificuldade específica na aquisição da leitura bem como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras. Essas dificuldades típicas resultam de déficit no componente fonológico da linguagem que é sempre inesperado em relação as outras habilidades cognitivas e na provisão efetiva de instruções dadas em sala de aula. Consequências secundarias podem ocorrer, incluindo dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade da própria leitura, o que pode impedir o aumento do vocabulário e de conhecimento geral.” (sp.) O DSM IV – TR (2002) define a Dislexia como um transtorno específico de aprendizagem, caracterizado por desempenho escolar na leitura/escrita inferior ao esperado para a idade cronológica, escolaridade e ao nível cognitivo/intelectual do indivíduo. É considerada como um distúrbio específico de aprendizagem, que se caracteriza por demora na aquisição da leitura e da escrita. Considerando-se a bibliografia mais antiga, Boder (1973 apud SILVA 2004), refere que são três os tipos de disléxicos: disfonéticos, diseidéticos e mistos baseando-se nos tipos de erros produzidos nas diversas condições de leitura (palavras familiares ou não familiares, longas ou curtas, de alta ou baixa frequência). Os disléxicos disfonéticos leem bem as palavras que conhecem, ou seja, que memorizam visualmente, mas não lêem nem escrevem palavras que encontram pela primeira vez. Eles as adivinham a partir do contexto e de indicações como a de letra inicial ou a extensão da palavra, e cometem muitos erros de substituição semântica. Os disléxicos diseidéticos caracterizam-se por uma leitura lenta, trabalhosa, mas correta baseada na decodificação fonética. Leem de forma lenta as palavras familiares quanto não familiares, mas apresentam dificuldade em palavras irregulares. Os disléxicos mistos reúnem as dificuldades dos dois tipos e frequentemente apresentam confusões espaciais. Para Myklebust (1987, apud SILVA, 2004), a Dislexia pode ser considerada como visual, auditiva e mista. Na Dislexia Visual, encontraram-se déficits na percepção visual, com sinais de dificuldades na percepção viso-motora e na habilidade visual (não visualiza cognitivamente o fonema); na auditiva, as dificuldades estão relacionadas com a percepção auditiva (déficit na memória e discriminação), e na mista são encontrados sinais dos dois tipos. Em uma perspectiva contemporânea, a explicação para Dislexia ocorre de duas formas: uma fundamentada nas Ciências da Saúde que geralmente tomam esses fatos linguísticos como sintomas de uma patologia ligada ao funcionamento neurobiológico e/ou neuropsicológico buscando elucidá-los em função de padrões de “normalidade”, conforme observado em Capovilla & Capovilla (2004) e Ianhez & Nico (2002). A outra explicação é fundamentada nas Ciências Humanas que entendem esses mesmos fatos como previsíveis no processo de aquisição da escrita. Para isso, distanciam-se de uma noção patologizadora e aproximam-se de explicações de cunho social. Esse olhar interpreta os fatos linguísticos, como parte do processo de aquisição, que estariam mais relacionados às práticas de letramento dos sujeitos. O fraco desempenho do aprendiz é justificado pelas condições restritas de letramento de sua família e professores, pelos métodos de alfabetização, pelo significado da escrita para ele, seus professores e familiares. Esses fatores corroboram com a noção de incapacidade do sujeito diante da escrita e, consequentemente, fundamentam a noção derivada de uma trajetória que se resume a um “fracasso escolar” (MASSI & SANTANA, 2011). Em outras palavras, as referidas autoras escrevem que o conceito de Dislexia pode ser mencionado nas áreas das Ciências da Saúde que apresentam como causas os fatores orgânicos (funcionamento cerebral, fatores genéticos, dificuldades cognitivas) e nas áreas das Ciências Humanas, causas ligadas a fatores sociais (letramento, singularidades, fatores educacionais) cujas implicações recaem sobre dificuldades das crianças (MASSI & SANTANA, 2011). Essa diferença ocorre, tendo por base duas concepções: uma fundamentada na saúde que busca a etiologia no orgânico; outra que entende o sujeito e suas ações – inclusive as linguísticas – vinculando-os às práticas sociais. De um lado, estão a Medicina e as áreas que assumem um pressuposto teórico organicista, como determinadas vertentes da Fonoaudiologia, da Psicologia, e da Neuropsicologia, e, de outro lado, a Linguística, a Educação e outras vertentes da Fonoaudiologia que se baseiam em fundamentos teóricos discursivos. Para as autoras supracitadas, as manifestações da Dislexia caracterizam-se por uma leitura e escrita marcadas por trocas, omissões, junções e aglutinações de grafemas; confusão entre letras de formas vizinhas, como em /mato/ por /nato/; confusão entre letras relacionadas a produções fonéticas semelhantes, como em /trode/ por /trote/, /popre/ por /pobre/, /galçada/ por /calçada/; omissão de letras e/ou sílabas, como em /entrando/ por /encontrando/, /gera/ por /guerra/; adição de letras e/ou sílabas como, por exemplo, em /muito/ por /muito/ ou /guato/ por /gato/; união de uma ou mais palavras e divisão inadequada de vocábulos, como é possível verificar em /eraumaves/ (era uma vez) e /a mi versario/ (aniversário) (MASSI, 2007, apud MASSI & SANTANA, 2011). É importante ressaltar que algumas manifestações da Dislexia podem ser evidentes muito antes do processo formal de aquisição do código escrito. Segundo Fonseca (1995, p. 243), "no início do desenvolvimento, a atividade da criança é regulada pela linguagem exterior do adulto, mais tarde, é a própria linguagem interiorizada que guia e organiza a sua atividade psíquica superior, isto é, a atividade do seu próprio cérebro". Portanto, o ser humano nasce com um cérebro imaturo, e a maturação depende da influência do ambiente, pois a criança só desenvolve as funções superiores por meio da mediação da linguagem. No ser humano, a linguagem parte da ação, passa por ela, mas progressivamente vai se distanciando, passando do gestual para a linguagem falada e, posteriormente, para a linguagem escrita. Em função desse desenvolvimento social, ocorre uma organização funcional do cérebro, visto que "o cérebro humano transformou-se no próprio órgão da civilização”. Sob essa perspectiva, conclui-se que alterações nos processos neurais que regem a aprendizagem desencadeiam dificuldades ou transtornos, que se manifestam de várias maneiras e trazem interferências no desempenho acadêmico, "disfunções em algumas das unidades cerebrais durante o desenvolvimento acarretam alterações perceptomotoras, que resultam em comprometimento na linguagem e aprendizagem". Para Snowling e Stackhouse (1987, 1990, apud Stackhouse & Snowling, 2004), crianças disléxicas na maioria das vezes apresentam, inicialmente, dificuldades de fala e linguagem (discriminação e sequencialização auditivas) que acarretam em dificuldades no processamento fonológico das informações e, consequentemente no armazenamento correto dessas informações no léxico mental. Consoante, Voeller (2004) refere que o desenvolvimento atípico da linguagem é um dos fatores preditivos para dificuldades de leitura, sendo assim, aparentemente, crianças que se tornarão disléxicas processam os sons da fala de forma diferente das que não possuem tal risco. A referida autora considera que os fatores ambientais desempenham papéis muito importantes em crianças com predisposição para Dislexia, pois uma criança sem exposição a livros e com a linguagem empobrecida tem um desempenho restrito de áreas cerebrais dificultando habilidades de leitura. Conforme a explanação de Frith (1997, apud Capovilla & Capovilla, 2007), num primeiro momento condições biológicas (como os aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a gestação), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento encefálico, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais. Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na Dislexia interagem entre si. Por exemplo, certas alterações neurológicas podem afetar o desenvolvimento encefálico (fator neurológico) e, consequentemente, prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética, isto é, que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental), pois, neste caso, o processamento fonológico é essencial à aquisição da leitura e da escrita (DE GELDER & VROOMAN, 1991; WIMMER, 1993 apud CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Se um indivíduo, com as mesmas alterações neurológicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideomorfêmica (como o chinês), provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita, visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual. A literatura internacional ASHA-American Speech and Hearing Association (2009) e Capellini (2004), destacam os principais fatores de risco para a Dislexia: fala ininteligível; imaturidade fonológica; redução de léxico; dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto; dificuldade para entender instruções, compreender a fala ou material lido; dificuldade para lembrar números, letras em sequência, questões e direções; dificuldade para lembrar sentenças ou estórias; atraso de fala; confusão direita-esquerda, embaixo, em cima, frente-atrás (palavras-conceitos) e dificuldade em processar os sons das palavras. Para Galaburda (2005) a dificuldade central da Dislexia está no componente fonológico, o qual é responsável por acessar as estruturas sonoras subjacentes às palavras. O problema do escolar com Dislexia do Desenvolvimento tem sua origem durante o desenvolvimento do cérebro, com a presença de más formações corticais e subcorticais originadas no período embrionário. Essas más formações ocorrem em áreas vinculadas ao processamento fonológico, como nas áreas de Broca e de Wernicke, regiões de produção e compreensão da linguagem oral e escrita. As pesquisas atuais afastam-se da ideia de lesão e trabalham com a hipótese de disfunção. Para Hout (2001), crianças diagnosticadas como disléxicas teriam anomalias na mobilidade dos olhos. Castro et al., (2008), consideram que a Dislexia de Desenvol-vimento estaria ligada a déficits da via visual magnocelular e uma parte da rede cortical posterior da atenção, envolvendo áreas corticais e movimento ocular. Bates & Cols. (2009, apud MASSI & SANTANA, 2011) apontam causas relacionadas a mutações ge-néticas. Galaburda et al. (2006), diagnosticaram quatro genes associados à Dislexia, responsáveis pelos transtornos de migração celular e do crescimento de axônios, levando à criação de circuitos anormais entre o córtex e o tálamo e à alteração de funções sensório-motoras, perceptuais e cognitivas, importantes para a aquisição da leitura. Uma das mais recentes explicações para a Dislexia considera como fator etiológico a dificuldade de consciência fonológica. A Neuropsicologia Cognitiva e também um corrente teórica da Fonoaudiologia vêm embasando seu trabalho terapêutico nesse pressuposto. A Dislexia, nesse caso, seria um distúrbio específico de linguagem caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras isoladas. A hipótese é de que há uma simetria nos planos temporais em 70% dos disléxicos e decorre do resultado de testes aplicados a sujeitos disléxicos. Esses sujeitos apresentaram maior dificuldade para memória verbal, repetição de pseudopalavras, consciência fonêmica, como, por exemplo, a segmentação da fala em fonemas (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002). Outras habilidades de leitura marcantes em crianças disléxicas descritas por Rotta & Guardiola (1996), são: repetições de sílabas ou palavras; confusão de letras com mínimas diferenças gráficas; confusão de letras com diferente orientação espacial; inversão de palavras; confusão na noção de quantidade de traços; supressão de letras ou sílabas; adição de letras ou sílabas e confusão de letras por sons semelhantes. Outro aspecto ligado à audição e que vem sendo atribuído como causa da Dislexia, é a dificuldade de Processamento Auditivo Central (SAUER et al., 2006). A hipótese é a de que as crianças teriam dificuldade em processos de decodificação e transformação das ondas sonoras, desde a orelha externa até o córtex auditivo, envolvendo a detecção e interpretação dos sons, capacidade de identificar eventos sonoros, realização de figura/fundo, reconhecimento, categorização e atribuição de significado às informações acústicas (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002). Estudos mais recentes, embora considerem déficits de processamento temporal, déficits de processamento visual e auditivo como possíveis causas da Dislexia, apontam o modelo do déficit fonológico como o mais aceito na atualidade. Segundo Lopez-Escribano (2007), os estudos de neuroimagem mostram ativação cerebral atípica em disléxicos, durante tarefas que requerem processamentos fonológicos. Recentemente tecnologias na neuroimagem investigam as regiões corticais, verificando o desempenho de tarefas cognitivas complexas como a leitura e associando com padrões de ativação no cérebro em pessoas disléxicas (SHAYWITZ et al., 2002). Em relação aos aspectos neurológicos, diversos estudos têm mostrado alterações encefálicas em indivíduos disléxicos. Apesar de não se poder afirmar que tais alterações causem diretamente a dislexia, é possível relacionar os padrões de alteração encefálica com os padrões cognitivos e comportamentais observados naquele distúrbio. Algumas das principais alterações encontradas são as polimicrogirias (excesso de pequenos giros no córtex), as displasias corticais (desenvolvimento encefálico anormal), as anormalidades citoarquitetônicas (problemas no arranjo das células no córtex), as alterações na distribuição das fissuras e giros corticais, especialmente na região perissilviana esquerda, e alterações no tamanho do plano temporal (HYND & HIEMENZ, 1997 apud CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Conforme Capovilla & Capovilla (2007), as alterações no tamanho do plano temporal (região localizada no lobo temporal dos dois hemisférios) têm sido especialmente relacionada à dislexia do desenvolvimento. O plano temporal esquerdo localiza-se na região de Wernicke, que está relacionada ao processamento fonológico e, mais especificamente, à compreensão da fala e da escrita. Na maior parte das pessoas os tamanhos dos planos temporais são assimétricos, sendo maior o plano temporal do hemisfério dominante para a linguagem (geralmente o esquerdo), padrão este denominado assimetria do plano temporal. Ainda que se considere toda a possibilidade de definição diagnóstica baseada em neuroimagem, os sintomas que indicam a Dislexia antes que seja feito um diagnóstico multidisciplinar, só mostram uma manifestação de aprendizagem, mas não confirmam a patologia propriamente dita. Nessa perspectiva, Shaywitz (2006), relata que o diagnóstico de Dislexia reflete uma dificuldade inesperada de leitura em uma pessoa de determinada idade, inteligência, nível de escolaridade ou profissão. É um diagnóstico clínico que tem como base uma síntese já ponderada de informações – do histórico escolar da criança (ou adulto), das observações de sua fala e dos testes de leitura e de linguagem. Como em outras condições na Medicina, a história é o componente mais fundamental e recebe maior respeito. Os médicos experientes consideram os testes apenas aproximações da realidade, que é a própria experiência de vida do indivíduo e referem que a seleção dos mesmos deve seguir critérios de seleção a fim de auxiliar no processo diagnóstico. Para Calafange (2001, apud SILVA, 2004), o reconhecimento precoce das características, das consequências, das soluções e das adaptações necessárias pertence à Educação. O diagnóstico precoce é imprescindível para o adequado desenvolvimento das crianças disléxicas. Para a autora, as grandes dificuldades aparecem por volta dos oito ou nove anos de idade, quando a criança começa a enfrentar temas escolares complexos: as notas baixas e o fraco desempenho são características básicas na vida escolar de crianças disléxicas. Para o contexto escolar a equipe multidisciplinar formada por, pelo menos, Fonoaudiólogo, Psicólogo e Psicopedagogo deve iniciar uma profunda investigação por meio da qual esses mesmos profissionais devem garantir uma maior abrangência no processo de avaliação verificando assim a necessidade do parecer de outros profissionais como: Neurologistas, Oftalmologistas, Otorrinolaringologistas entre outros. Segundo a Associação dos Pais e Amigos de Disléxicos (APAD) a equipe multiprofissional deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de Dislexia, ou seja, fazer uma avaliação diferencial onde fatores podem ser descartados, como déficit intelectual, disfunções auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são consequências, não causa da dislexia). Consoante, Zorzi (2009) refere que cada vez mais se mostra necessária uma atuação multiprofissional, com equipes trabalhando com pressupostos comuns e bem fundamentados cientificamente. A equipe deve estar “afinada”, em sintonia, como numa orquestra, na qual cada um desempenha seu papel de forma integrada. Embora nem sempre seja possível reunir, em um mesmo local, um conjunto integrado de profissionais, isso não impede que os mesmos tenham essa possibilidade de integração e, principalmente, de troca e de oportunidades sistemáticas de estudos e discussão dos casos avaliados. Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia. Torna-se possível, portanto, estabelecer a relação entre sistema nervoso, cognição e comportamento, permitindo não somente uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática mais eficaz (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Intervenção Ao longo dos anos a Dislexia vem sendo estudada sob a perspectiva do diagnóstico e da intervenção. Estudos têm demonstrado que escolares em situação de risco para a Dislexia apresentam falha de processamentos auditivo e visual e que em decorrência dessas falhas o acionamento de mecanismos cognitivos para analisar, sintetizar, manipular, estocar e evocar informações linguísticas encontra-se alterado, prejudicando, assim, a aprendizagem do princípio alfabético de sistemas de escrita (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000; ZIOLKOWSKI & GOLDSTEIN, 2008). Os primeiros programas de intervenção com crianças de risco para a Dislexia descritos na literatura datam da década de 80 (GRAMINHA, et al., 1987; BRAGA, 1981; CALHOON, 2005; e O´CONNOR, et al., 2005 apud MARTINS & CAPELLINI, 2011). Conforme as referências foram desenvolvidos programas de remediação para o tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da consciência fonológica e ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas. Esses programas são geralmente baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas (rima e aliteração), que têm por objetivo desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado à leitura e compreensão textual (PHILLIPS et al., 2008; BAILET et al.; 2009 apud MARTINS & CAPELLINI, 2011). Com a finalidade de iniciar cada vez mais precocemente a identificação da Dislexia, estudos apontam para a necessidade de se realizar intervenção precoce nos escolares em fase inicial de alfabetização – pré-escola e 1º e 2º anos escolares – para que os fatores preditivos para o bom desempenho em leitura, como: conhecimento do alfabeto, nomeação automática rápida, repetição de não-palavras e habilidades de consciência fonológica, sejam trabalhados nos escolares que apresentam desempenho abaixo do esperado em relação ao seu grupo-classe, escolares estes denominados na literatura internacional como de risco para a Dislexia (HAMILTON & GLASCOE, 2006; GIJSEL; BOSMAN & VERHOEVEN, 2006). Conforme previamente referido, um dos fatores interferentes nas dificuldades apresentadas pelos disléxicos é em relação aos métodos de alfabetização ao qual estão expostos. Para a Associação Internacional de Dislexia é extremamente viável a promoção ativa da utilização do método multissensorial. Ainda conforme Teles (2004) crianças disléxicas apresentam importantes déficits fonológicos além de dificuldades de memória auditiva e visual e de automatização e, portanto, os métodos multissensoriais auxiliariam a criança aprender fazendo uso de mais sentidos: a aprendizagem reuniria o ouvir e o ver como o dizer e escrever. Conforme Cardoso & Capellini (2009), os escolares de risco para a Dislexia, quando submetidos a programas de intervenção, apresentam melhoras significantes em habilidades cognitivo-linguísticas, como a habilidade de percepção dos sons, identificação de letras, de sílabas e de palavras e medidas mais avançadas das habilidades de alfabetização, como, por exemplo, fluência na leitura, vocabulário e compreensão de leitura, diminuindo o fracasso escolar e o número de escolares considerados maus leitores e de risco. Conforme Joanisse et al. (2000), o déficit fonológico presente na Dislexia interfere na aprendizagem da correspondência letra-som, necessária para a aquisição da leitura. Os disléxicos apresentam dificuldades na percepção dos fonemas necessários para organizar as representações ortográficas de um sistema de escrita com base alfabética. Em decorrência desse déficit, pesquisas realizadas desde a década de 80 descrevem a necessidade da realização de programas de intervenção, também conhecidos internacionalmente como programas de remediação, que enfatizem o ensino da relação letra-som e das habilidades metalinguísticas necessárias para a aprendizagem do sistema de escrita com base alfabética (CAPELLINI et al., 2010). Estudos internacionais, como observados em Broom & Doctor e Simons et al.; (1995, 2007, apud CAPELLINI et al., 2010) fazem referência aos programas de remediação desenvolvidos para o tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da consciência fonológica e do ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas. Os programas são geralmente baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas (rima e aliteração), que têm como objetivo desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado com a leitura e a compreensão textual (velocidade de acesso ao léxico, nomeação e consciência fonológica). As atividades presentes nesses programas de treinamento fonológico incluem o seguinte esquema: estrutura silábica da palavra (análise e síntese); identificação de sílabas; identificação de fonemas; comparação de sílabas; comparação de fonemas; recombinação silábica (segmentação e manipulação); recombinação fonêmica (segmentação e manipulação) e identificação de sons e sílabas por rima e aliteração. Ainda em relação à intervenção, é necessário reforçar a importância da equipe multidisciplinar no atendimento às pessoas disléxicas principalmente porque em muitos casos, a Dislexia agrega outras manifestações e dificuldades, que não são consideradas causas, mas consequências deste transtorno. A hiperatividade, a discalculia, as perturbação do comportamento, perturbação específica da linguagem, desvalorização da auto-estima e perturbação da coordenação motora são algumas das comorbidades ligadas a Dislexia (TELES, 2004). MATERIAIS E MÉTODOS Esse estudo constitui-se de uma revisão de literatura especializada, no qual se realizou uma consulta a livros e artigos científicos bem como pesquisa webliográfica referente à Dislexia. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa apresenta um trabalho de pesquisa bibliográfica e webliográfica no qual as definições e manifestações clínicas, panorama atual e intervenções relacionados aos problemas de linguagem, fala e alfabetização, foram citados por diversos autores, cada um explorando a Dislexia dentro de suas perspectivas teóricas e metodológicas. Os primeiros indícios são datados do século XIX e desde então várias nomenclaturas foram dadas a esta dificuldade, a qual apresenta também várias definições conforme o enfoque (fonoaudiológico, psicológico, neurológico, e demais abordagens). A Dislexia é caracterizada pela dificuldade na leitura, na habilidade de decodificação e soletração, gerando um déficit no componente fonológico da linguagem, os quais podem gerar consequências secundárias, tais como: dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade de leitura. De acordo com alguns autores os disléxicos podem ser classificados em três tipos: disfonéticos, diseidéticos e mistos baseando-se nos erros produzidos. Já para outros são classificados em dislexia visual, auditiva e mista. Embora muitos autores considerem que exista uma lesão, as pesquisas atuais descartam esta hipótese e sugerem uma disfunção. Uma das mais recentes explicações para a Dislexia considera a dificuldade de consciência fonológica como fator etiológico, baseando a terapia neste pressuposto. Há também outro aspecto ligado a audição que vem sendo atribuído como causa da mesma, sendo este a dificuldade no processamento auditivo central. Recentemente tecnologias na neuroimagem auxiliam no diagnóstico, porém ainda é necessária uma investigação da equipe multiprofissional para que alguns fatores sejam descartados. Os primeiros registros de intervenção datam da década de 80 e os programas desenvolvidos se basearam no treinamento da consciência fonológica e ensino das regras de correspondência de fonemas/grafemas (grafofonêmicas). Professores, fonoaudiólogos, psicólogos educacionais e clínicos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, pediatras, otorrinolaringologistas, audiologistas e linguistas têm um papel a desempenhar junto aos pais de crianças disléxicas. Sendo assim esse trabalho esclarece as diversas faces da Dislexia e da visão multidisciplinar para que cada um entenda o papel do outro e assim montar estratégias, para que ele alcance um melhor resultado em sua vida escolar, sanando estas dificuldades de leitura presentes em nossa realidade. Bibliografia ABD – Associação Brasileira de Dislexia. Disponível em: acesso em: 21 mai. 2013. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: -DSM- IV. Ed 4. Artmed, 2002. APAD - Associação de pais e amigos dos disléxicos. Disponível em: acessado em 22 mai. 2013. ASHA-American Speech and Hearing Association, 2009. Disponível em: 21 mai. 2013. CAPELLINI S. A. Distúrbios de aprendizagem versus dislexia. In: FERREIRA, L.P.; BEFI-LOPES; D.M.; LIMONGI, S.C.O. (Orgs). Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 2004. p. 862-76. CAPELLINI, S. A.; SAMPAIO, M. N.; KA acessado em: WATA, K. H. S.; PADULA, N. A. M. R.; SANTOS, L. C. A.; LORENCETTI, M. D.; SMYTHE, I. Eficácia terapêutica do programa de remediação fonológica em escolares com dislexia do desenvolvimento. Revista CEFAC. São Paulo, 12(1), p. 27-39, Jan-Fev 2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v12n1/148-08.pdf> acesso em: 09 dez. 2012. CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. 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Publicado em 10/10/2013 12:00:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Giovana Romero Paula, Juliana Casara de Souza, Lidiane Aparecida Nunes de Faria e Ninyffer Uliana Rodrigues - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Giovana Romero Paula - Fonoaudióloga Clínica Coordenadora e Docente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade Assis Gurgacz – FAG - Cascavel/PR. CL: http://lattes.cnpq.br/3820922579319772 Juliana Casara de Souza - Fonoaudióloga na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Matelândia/PR – Medianeira/PR. CL: http://lattes.cnpq.br/7987791102886607 Lidiane Aparecida Nunes de Faria - Fonoaudióloga Clínica Prefeitura Municipal de Três Barras do Paraná – Três Barras do Paraná/PR. Ninyffer Uliana Rodrigues - Fonoaudióloga na APAE de Lindoeste/PR. Share on facebook Share on twitter Share on email Share on print More Sharing Services 2 Busca Farmácia Online Produtos Para Emagrecer Suplementos Alimentares [ Página Inicial | Voltar ] © 1998 - 2013 Psicopedagogia On Line ™ Tel/Fax.: 11-5054-1559 Comentários: comentarios@psicopedagogia.com.br Direitos Autorais Creative Commons License Esta obra está licenciada sob uma Licença Creative Commons. Share on facebook Share on twitter Share on email Share on print More Sharing Services

A importância da afetividade

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE Wanéssia Bezerra da Silva e Jéssica da Silva Fidelis Sumário A importância da afetividade no desenvolvimento da personalidade Relação entre afetividade e personalidade Resumo: A afetividade faz parte de todo relacionamento humano, é a primeira forma de envolvimento que temos com o mundo. Manifestam-se por meio de humor, emoções, sentimentos, afetos e paixões, acompanhadas sempre por estados de mal-estar ou bem-estar. Esta exerce influência no modo como o ser humano se relaciona consigo mesmo e com o mundo. A ausência de afetividade pode deixar marcas irreparáveis podendo até mesmo ser causa de distúrbios psíquicos sérios em alguns. Destacando o valor tanto da família como da escola para a formação da pessoa. Ressalta-se a importância de proporcionar ao individuo um ambiente de afeto, amor, carinho, aconchego, respeito, ternura e cuidado imprescindíveis ao desenvolvimento psicológico saudável do ser humano. Palavras- chave: Afetividade, família, escola e personalidade. Introdução A vida afetiva é a dimensão psíquica que dá cor, brilho e calor a todas as vivências humanas. Sem afetividade a vida mental torna-se vazia, sem sentido, sem sabor. Assim a Afetividade é um termo genérico, que compreende várias modalidades de vivências afetivas, como humor ou estado se ânimo, as emoções, sentimentos, afetos e paixões e no sentido abrangente, está sempre relacionada aos estados de bem-estar e mal-estar do indivíduo (Dalgalarrondo, 2008). O humor ou estado de ânimo é caracterizado como o tônus afetivo do individuo o estado emocional basal e difuso em que se encontra a pessoa em determinado momento. As emoções seriam um estado afetivo intenso, de curta duração. Os sentimentos são estados e configurações afetivas estáveis, estão associados a conteúdos intelectuais, valores. Os afetos como a qualidade e o tônus emocional que acompanha uma ideia. E as paixões sendo um estado afetivo extremamente intenso, que domina a atividade psíquica como um todo (Dalgalarrondo, 2008). A vivência afetiva acontece no contexto de relações do eu com o mundo e com as pessoas, modificando de um momento para outro na medida em que os eventos e as circunstâncias da vida se sobrevêm. A afetividade caracteriza-se por sua dimensão de reatividade. Desse modo, há duas importantes dimensões da resposta ou reação afetiva de um indivíduo. Designa-se sintonização a capacidade de um indivíduo ser influenciado afetivamente por estímulos externos, logo o sujeito entristece-se com ocorrências dolorosas, alegra-se com eventos positivos, ri com uma boa piada, enfim, sintoniza com o ambiente (Dalgalarrondo, 2008). Ainda segundo o autor a irradiação afetiva, seria a capacidade que o indivíduo tem de transmitir, irradiar ou contaminar o outro com seu estado afetivo momentâneo; o sujeito faz com que os outros sintonizem com ele. Enquanto na rigidez afetiva o indivíduo não produz reações afetivas nos outros nem reage afetivamente perante a situação existencial cambiante. Almeida (2008) cita que Wallon, em sua teoria, ressalta que o desenvolvimento da afetividade é resultado da interação entre o orgânico e o social. Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-estar estão primordialmente ligados às sensibilidades interoceptivas, proprioceptivas e exteroceptivas temos uma etapa em que a afetividade é de base orgânica – a chamada afetividade orgânica. Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-estar já não são limitados às sensibilidades intero, próprio e extero, mas já envolvem a chamada sensibilidade ao outro, a afetividade passa para outro patamar, já que de base fortemente social – a chamada afetividade moral. Assim, a afetividade evolui para uma ordem moral e seus motivos são originados das relações indivíduo-outrem, sejam relações pessoais ou sociais. De acordo com Bastos (1997), a personalidade caracteriza-se um conjunto integrado de traços psíquicos, consistindo no total das características individuais, em relação com o meio incluindo todos os fatores físicos, biológicos, psíquicos e socioculturais de sua formação, conjugando tendências inatas e experiências adquiridas no curso de sua existência. Deste modo para ocorrer um desenvolvimento saudável e equilibrado da personalidade é imprescindível o individuo vivenciar experiências positivas de afeto ao longo da vida. Neste sentido, as manifestações de afeto, são determinantes para o desenvolvimento da personalidade e apresentará importante influência nas relações sociais ao longo da vida, desse modo, decisiva na formação da estrutura emocional do indivíduo. Compreendendo que a afetividade faz parte de todo o desenvolvimento estrutural e psicológico do ser humano, e que sem ela, este não se desenvolve plenamente. Todavia para que essa adequação ocorra é preciso que existam referências positivas, cuidadores encarregados de estabelecer os limites necessários ao desenvolvimento de uma personalidade emocionalmente equilibrada (Bairros, et al., 2011). Para Capelatto (2005), as referências são pessoas, palavras, gestos que vão proporcionar a formação da personalidade. Indivíduos que estabelecem vínculos harmoniosos nos seus momentos de frustração, por meio dos quais recebem amor e compreensão, desenvolverão uma personalidade sadia, conseguindo suportar frustrações até o momento adequado para realizar seus desejos. A família e a afetividade A família é a base fundamental na formação da personalidade do individuo, exerce um papel importante na maneira com a qual o indivíduo se constitui como tal. Esta, pois por ser responsável pelo processo de socialização primária das crianças e adolescentes é importante na organização da personalidade. Além de por meio de suas atitudes e medidas educativas tomadas no âmbito familiar influenciar significativamente o comportamento individual. Para tanto se devem estabelecer formas e limites para que este indivíduo possa adaptar-se as exigências do conviver em sociedade (Schenker & Minayo, 2003). Sendo assim a família tem a função biológica primordial de conceber a sobrevivência da espécie humana, fornecendo os cuidados necessários para que o bebê possa desenvolver-se da forma adequada. Segundo Osório, (1996) relacionado às funções psicológicas existem três grupos centrais; 1) Proporcionar afeto ao recém-nascido, sendo este importante para a sobrevivência emocional do ser 2) Dar suporte e continência para as ansiedades que irão existir no decorrer do seu desenvolvimento, ajudando a superar as “ crises vitais” que possivelmente o indivíduo irá passar em seu ciclo vital 3) Fornecer um ambiente que possibilite a aprendizagem empírica que sustenta o processo de desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. É um lugar privilegiado de afeto, pois é onde se insere os relacionamentos íntimos, expressão de emoções e sentimentos. Em seu interior centram-se os primeiros relacionamentos interpessoais com pessoas importantes, havendo assim trocas emocionais que servem de suporte afetivo quando o ser atinge a idade adulta. Tais trocas emocionais são de grande importância para o crescimento do indivíduo e para aquisição de condições físicas e mentais centrais para cada etapa do desenvolvimento psicológico dos mesmos, transmitindo assim a cultura preparando cada ser para exercerem a cidadania que constroem e solidificam a personalidade de cada ser humano (Osório, 1996). A maneira com que os pais e filhos interagem, expectativas e sentimentos dos pais em relação aos filhos, exerce um papel importante no tipo de personalidade futura dos filhos e no exercício escolar dos mesmos. Sendo assim as experiências vivenciadas pelo jovem tanto no contexto familiar quanto em outros contextos, contribuem de forma direta para sua formação enquanto adulto, sendo que, no âmbito familiar o indivíduo vai passar por uma série de experiências genuínas em termos de afeto, dor, medo, raiva e várias outras emoções que ira permitir um aprendizado essencial para sua atuação futura (Tallón, Ferro, Gómez & Parra, 1999). Assim cabem à família, proporcionar um clima de afeto e apoio, cultivando o amor, carinho, compreensão, harmonia, aconchego segurança e respeito, indispensáveis ao desenvolvimento psicológico saudável dos filhos (Tavares & Angeluci, 2009). Vários estudos e pesquisas têm apontado que jovens problemas são fruto de famílias que, independentemente do nível socioeconômico, não lhes ofereceram afetividade suficiente. A violência na infância e na adolescência, por exemplo, existe tanto nas camadas menos favorecidas como nas classes média e alta. Mas o que faz a diferença é a capacidade de a família constituir vínculos afetivos, unindo-se no amor e nas frustrações (Capelatto, 2005). A ausência de afeto por parte dos pais pode gerar consequências morais e emocionais muito graves aos filhos, muitas vezes irreparáveis. São as marcas do abandono afetivo que ficam gravadas na pessoa, podendo até mesmo ser causa de distúrbios psíquicos sérios em alguns (Tavares & Angeluci, 2009). De acordo com Castro (2008), a carência de afeto por parte dos pais é um grande mal, que causa verdadeira angústia e aflição desestruturando os filhos tornando-os pessoas inseguras e frustradas. Desse modo, as atitudes de afetos dos pais, é a mola mentora, a segurança e a base para uma adolescência e vida adulta feliz. A falta de afeto por parte dos pais, assim como a ausência de uma estrutura familiar adequada durante os primeiros anos de vida servirão, para que o adolescente, assim como o adulto, desenvolva mal seu aparelho psíquico e não amadureçam emocionalmente (Bairros, et al., 2011). É importante ressaltar que em verdade, a afetividade é influenciada por outros aspectos que independem da vontade da família. Outro aspecto é evitar despertar nas crianças determinados sentimentos negativos, como hostilidade, desprezo, ciúme e inveja que em nada contribuem para o convívio em sociedade (Almeida 2008). A família sendo a célula base da sociedade e essencial à formação da pessoa há que se preocupar em preservar e fortalecer esse instituto para que nos seios familiares sejam formadas pessoas capazes, equilibradas, felizes e com valores sólidos ( Tavares & Angeluci, 2009). A afetividade na escola A afetividade consiste na expressão do amor, carinho e sentimentos que reflete nas relações das pessoas, sendo fundamental como fator importante no relacionamento professor e aluno (Malagutti & Cavalari, 2010). Para Goleman (1995), o afeto traz ao indivíduo uma melhoria no reconhecimento e designação das próprias emoções; maior capacidade de entender as causas dos sentimentos; diferenciação de sentimentos e atos; melhor tolerância à frustração e controle da raiva; menos ofensas verbais, brigas e perturbação na sala de aula; menos suspensões e expulsões; menos comportamento agressivo ou autodestrutivo; mais sentimentos e pensamentos positivos sobre si mesmo, a escola e a família; melhor no lidar com as frustrações; menos solidão e ansiedade social; maior comunicabilidade; maior capacidade de se concentrar na tarefa imediata e prestar atenção; menor impulsividade, mais autocontrole; melhores notas nas provas; maior capacidade de adotar a perspectiva do outro; melhor empatia e sensibilidade em relação aos sentimentos dos outros; melhor no ouvir os outros; maior capacidade de analisar e compreender relacionamentos; melhor na solução de conflitos e negociação de desacordos; maior partilhamento, cooperação e prestatividade; maior sucesso pessoal e profissional. No processo de aprendizagem o afeto muda tanto o quadro da criança como também da própria escola. A criança se torna capaz de reagir as suas perturbações, conseguem ouvir e se concentrar, sente-se responsável por seu trabalho e ou sua tarefa, se liga na aprendizagem e desenvolve melhor o seu papel na vida tornado-se assim o melhor amiga, o melhor aluno e até mesmo o melhor filho. Assim afeto pode fazer a diferença, sobretudo em crianças que convivem dentro de suas famílias com problemas socioeconômicos, desestruturação familiar na qual a atitude dos pais a respeito do desenvolvimento escolar de seus filhos pode provocar sentimentos que afetam o processo de aprendizagem dos mesmos (Malagutti & Cavalari, 2010). De acordo com Capellato (2005), constitui tarefa e desafio da escola assumir efetivamente, em parceria com os pais (família em geral), o papel de proporcionar aos alunos oportunidades de se desenvolver como seres humanos. Mas para isso, seu trabalho pedagógico e educacional é cuidar da sua formação, fazendo-os cumprir regras, impondo-lhes limites, e acima de tudo acreditando que os jovens têm capacidade de suportar frustrações. Compreende-se que é difícil e complicada essa tarefa. Assim os momentos de afetividade vividos na escola são fundamentais para a formação de personalidades saudáveis e capazes de aprender. Ressalta-se que dentro do processo de aprendizagem é importante que haja motivação do aluno tanto por parte do educador como por parte da família. Entrando ai o afeto criado entre ambos. E, para uma aprendizagem eficaz é imprescindível que a criança estabeleça explicitamente quando possível, os objetivos que pretende atingir; que ela faça uma avaliação continua de sua realização (Malagutti & Cavalari, 2010). A motivação consiste como fator ou como processo que se responde por determinados efeitos, dos quais se podem identificar os dois níveis distintos de efeitos imediatos e efeitos finais. No contexto escolar o efeito imediato da motivação do aluno consiste em ele se envolver ativamente nas tarefas conexas ao processo de aprendizagem, tal envolvimento incide na aplicação de esforço no processo de aprender e com a persistência exigida por cada tarefa. Uma motivação positiva condiz em qualidade do envolvimento, onde o investimento pessoal deve ser da mais alta qualidade possível (Malagutti & Cavalari, 2010). Desse modo, a escola é uma instituição afetiva que contribui na constituição dos valores e princípios que significativamente são fundamentais na formação da personalidade dos indivíduos, devido à escola deve ter essa consciência do seu papel. Sem essa consciência, criaremos sujeitos que aprenderam, mas não sabem usar o que aprenderam porque estão afetivamente empobrecidos. O individuo só vai gostar da escola quando houver afetividade, quando sentir que cuidam dele (Capellato, 2005). Alterações da Afetividade A afetividade é quem determina a atitude geral da pessoa diante de qualquer experiência vivencial, promove os impulsos motivadores e inibidores, percebe os fatos de maneira agradável ou sofrível, confere uma disposição indiferente ou entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois polos e transitam por infinitos tons entre esses dois polos, a depressão e a euforia ( Dalgalarrondo, 2008). Segundo Guimarães (1993) o ser humano apresenta flutuações de afeto em resposta a eventos de sua vida cotidiana. Em alguns indivíduos, entretanto estas respostas ostentam um caráter inadequado em termos de serenidade, persistência ou circunstâncias desencadeadoras, caracterizando, assim a ocorrência de um distúrbio afetivo. As psicopatologias ocorrem da seguinte forma: Apatia ou indiferença afetiva- é a diminuição da excitabilidade emotiva e afetiva. Sentimento de falta de sentimento – É a vivência de incapacidade para sentir emoções, experimentada de forma muito penosa pelo paciente. O sentir o “não sentir” é vivenciado com muito sofrimento, como uma tortura. Pânico – É uma reação de medo intenso, de pavor relacionado geralmente ao perigo imaginário de morte iminente, descontrole ou desintegração. As crises caracterizam-se pelo início abrupto de uma sensação de grande perigo e desejo de fugir ou escapar da situação, é acompanhado por sintomas somáticos autonômicos, decorrentes da ansiedade intensa, como palpitações, sudorese fria, tremores. Fobias- São medos determinados psicologicamente, desproporcionais e incompatíveis com as possibilidades de perigo real oferecidas pelos desencadeantes. Puerilidade- é uma pessoa que tem regressão da personalidade adulta ao nível do comportamento infantil. A pessoa adota inconscientemente as atitudes, a linguagem e o estado de animo de uma criança. O puerilismo se manifesta, através de atos comuns da vida cotidiana, por reações de impaciência e de obstinações fúteis por seus motivos, ingênuas em sua expressão e desproporcionais por sua intensidade, pelo emprego de locuções e formular infantis em sua linguagem, pobreza de mímica etc. Angústia – Relaciona-se diretamente á sensação de aperto no peito e na garganta, de compressão ou sufocamento. Medo- Caracterizado por referi-se a um objeto mais ou menos preciso. Ambivalência afetiva- a pessoa experimenta sentimentos opostos pelo mesmo objeto, fala do amor e temor ou ódio que uma pessoa pode ter em relação a outra, dos acontecimentos que se temem e são desejados. Anedonia- É a incapacidade total ou parcial de obter e sentir prazer com determinadas atividades e experiências de vida. Neotimia-(vivencia psicótica), são sentimentos e experiências afetivas novas vivenciadas como aspectos bizarros, estranho pela própria pessoa que o experimenta. É uma situação muito impactante. A pessoa relata que esta sentindo uma coisa estranha, diferente que não consegue reconhecer. Desconhece os sentimentos. Sempre é um acontecimento novo, tudo é novo, algo que incomoda, mas não reconhece. Hipomodulação do afeto- incapacidade do paciente de modular a resposta afetiva de acordo com a situação existencial. Inadequação do afeto ou paratimia- reação completamente incongruente a situações existenciais ou a determinados conteúdos ideativos. Embotamento afetivo- perda profunda de todo tipo de vivencia afetiva. Labilidade afetiva e incontinência afetiva- são os estados nos quais ocorrem mudanças súbitas e imotivadas de humor, sentimentos ou emoções. O individuo oscila de forma abrupta, rápida e inesperada de um estado afetivo para outro. Na incontinência afetiva, o indivíduo não consegue conter de forma alguma as suas reações afetivas. São consideradas formas de hiperestesia emocional, indicando exagero e inadequação da reatividade afetiva. Distimia - designa a alteração básica do humor, tanto no sentido da inibição quanto no da exaltação. Distimia hipotímica ou melancólica ou depressão corresponde a toda síndrome depressiva Distimia hipertímica, expansiva ou eufórica: humor alterado no sentido de exaltação e da alegria.Humor triste e ideação suicida: relacionado com o humor depressivo ocorrem às ideias relacionadas à morte, ideias suicidas, planos suicidas, atos e tentativas de suicídio. Disforia: diz respeito a uma tonalidade afetiva desagradável, mal-humorada. Euforia ou alegria patológica: é um humor morbidamente exagerado, no qual predomina um estado de alegria intensa e desproporcional as circunstâncias. Estado de êxtase: há uma experiência de beatitude, uma sensação de dissolução do eu no todo, de compartilhamento íntimo do estado afetivo interior com o mundo exterior, muitas vezes com colorido hipertímico e expansivo. Irritabilidade patológica: há uma hiper-reatividade desagradável, hostil e, agressiva a estímulos do meio exterior. Qualquer estímulo é sentido como perturbador e os indivíduos reagem prontamente de forma disfórica. Pobreza de sentimentos e distanciamento afetivo: é a perda progressiva e patológica das vivências afetivas. Há um empobrecimento relativo à possibilidade de vivenciar alternâncias e variações sutis na esfera afetiva. Ansiedade: estado de humor desconfortável, uma apreensão menos em relação ao futuro, uma inquietação interna desagradável. Inclui manifestações somáticas, fisiológicas e psíquicas. Elação: há uma expansão do eu, uma sensação subjetiva de grandeza e de poder. O eu vai além do seus limites, “ganhando” o mundo. Conclusão A afetividade é essencial na formação psíquica do ser humano, sem ela não há brilhantismo na vida. Confere o modo de relação do indivíduo à vida e será através da tonalidade desse estado de ânimo que a pessoa perceberá o mundo e a realidade. É a dinâmica mais intensa do ser humano inicia-se desde o momento em o individuo se liga ao outro pelo amor. Direta ou indiretamente a afetividade exerce profunda influência sobre o pensamento e sobre toda a conduta do indivíduo. Assim o afeto é fundamental para a saúde mental do ser humano. Tanto no âmbito familiar quanto no escolar, deve haver uma relação de afeto, pois é isso que ajudará a construir um ser humano psicologicamente saudável. A família assim como a escola são os primeiros espaços onde cada indivíduo se insere troca suas primeiras experiências com o mundo onde se faz a transmissão de valores, costumes e tradições. Assim ambas exercem uma das mais importantes influências no desenvolvimento da personalidade do individuo. A vivência afetiva no ambiente familiar e escolar é fundamental e decisiva no desenvolvimento da estrutura emocional da pessoa, tendo importantes influências na maneira como esse irá se relacionar e lidar com as situações ao longo da vida. Ressalta-se também que um ambiente que não proporcione afeto ao individuo poderá trazer consequências pra toda a vida, na formação do seu caráter e até alterações psíquicas mais graves. Bibliografia Almeida, A.R.S.(2008). A afetividade no desenvolvimento da criança. Contribuições de Henri Wallon. Inter- Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, 33 (2): 343-357. Bairros, J., Belz, C.W., Moura, M., Oliveira, S.G., Rodrigues, T.T., Silva, S.C., et al. (2011). Infância e adolescência: a importância da relação afetiva na formação e desenvolvimento emocional. XVI Seminário Interinstitucional de Ensino Pesquisa e Extensão, Unicruz. Bastos, C.L (1997). Manual do exame psíquico. Rio de Janeiro. Revinter Castro, L. ( 2008). O preço do abandono afetivo. Revista IOB de Direito de Família.Porto Alegre, v.9, n.46, p.14-21. Capelatto, I. R.( 2003). Educação com afetividade. Coleção Jovem Voluntário Escola Solidária. Disponível em . Acesso em 06 mar. 2013 Dalgalarrondo, P.( 2008). Psicopatologia e Semiologia dos Transtornos Mentais. Porto Alegre. 2 edição.Artmed Goleman, D. ( 1995). Inteligência Emocional. São Paulo: Objetiva Guimarães, F.S. (1993). Distúrbios Afetivos. In: Graeff, F.G ; Brandão, M.L. Neurobiologia das Doenças Mentais. São Paulo: Lemos Editorial & Gráficos Ltda Malagutti, R.A., Cavalari, N. ( 2010). Afetividade: escola, professor e aluno. Caderno Multidisciplinar de Pós- Graduação da UCP Pitanga v . 1 , n . 3 , p . 1 6 4 - 1 7 7 . Osório, L. C. (1996). Família hoje. Porto Alegre: Artes Médicas. Schenker, M. & Minayo, M. C. S. (2003). A implicação da família no uso abusivo de drogas: uma revisão crítica. Ciência & Saúde Coletiva, 8(1), 707-717. Tallón, M. A., Ferro, M. J., Gómez, R. & Parra, P. (1999). Evaluacion del clima familiar en una muestra de adolescentes. Revista de Psicologia Geral y Aplicada, 451-462. Tavares, A.C.V.M., C.A Angeluci. (2009). Considerações sobre o abandono afetivo paterno-filial na atualidade Encontro de iniciação científica - ISSN 21-76-8498, Vol. 5, No 5. Currículo(s) do(s) autor(es) Wanéssia Bezerra da Silva e Jéssica da Silva Fidelis - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Wanéssia Bezerra da Silva: Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba. CV: http://lattes.cnpq.br/4564968215438241 Jéssica da Silva Fidelis: Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba. CV: http://lattes.cnpq.br/1161865982280478

Dificuldade e distúrbio na linguagem

DIFICULDADE E DISTÚRBIO NA LINGUAGEM Marcos Tadeu Garcia Paterra Sumário Dificuldade e distúrbio na linguagem escrita - um olhar psicopedagógico Quando falamos em “Dificuldade” e/ou de “Distúrbio”, devemos saber suas diferenças conceituais para que não haja equívocos na interpretação. A dificuldade de aprendizagem esta relacionada com crianças em fase escolar, por apresentar problemas de ordem pedagógica e ou sócio culturais em um termo geral se refere a um grupo heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. O “distúrbio” de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis , por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional, ou influências ambientais, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente, fatores psicogenéticos. Em outras palavras distúrbios de aprendizagem podem ser encontrados em crianças, adolescentes e pessoas na fase adulta. Eles geram dificuldades que estão presentes no cotidiano da escola sendo enfrentadas por educadores e também pelos responsáveis e demais pessoas que convivem com indivíduos detentores desses problemas. Muitas vezes, crianças e adolescentes têm sua imagem denegrida por adjetivos como, por exemplo, preguiçosas e desinteressadas em função da falta de conhecimentos de seus educadores. Existe um grande número de professores que desconhecem os distúrbios de aprendizagem e não possuem as capacidades necessárias para lidar com eles, agindo de forma errônea na execução do seu trabalho. Dificuldade de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, são atribuídos à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Ao falar sobre dificuldades ou de deficiência na escrita é necessário ressaltar que desde muito cedo a criança, imersa num meio social, aprende e utiliza a linguagem oral com certa eficiência. Isso ocorre de maneira espontânea e só mais tarde ela será capaz de manejar as organizações linguísticas conscientemente, o que se denomina habilidade metalinguística. Isto não quer dizer que a criança, antes desse domínio consciente, não tenha controle sobre a sua linguagem, mas é importante perceber dois momentos distintos no processo de aquisição da linguagem escrita: a ocorrência de epiprocessos , designados também como conhecimentos implícitos e de metaprocessos , designados também como conhecimentos explícitos. Sobre essa ótica Vitor da Fonseca , afirma que: “[...] De fato, só podemos considerar que ascendemos ao estudo do Homo sapiens a partir do momento em que se domina um código visuofonético , que converte a linguagem falada em linguagem escrita. Quando não atingimos esse nível multissensorial simbólico, justificativo de toda a evolução humana, e no fim, de toda a civilização, o nível de domínio da realidade é apenas o do Homo habilis .” Zorzi no diz que : “ [...] apender a falar faz parte de nossa herança biológica, hereditária. Podemos afirmar que o homem, independente de raça, cultura, sexo, cor, condições sociais, econômicas ou geográficas, nasce para falar” “A capacidade de desenvolver a linguagem oral é uma característica universal da humanidade, desde os tempos remotos, resultado da evolução do homem ao longo dos tempos e que o diferencia de outras espécies” (ZORZI.p5) Todavia Zorzi completa a linguagem escrita não é uma herança biológica, mas cultural, ou seja se já nascemos com uma programação hereditária que nos permite adquire a “língua” do meio em que vivemos o mesmo não ocorre com a linguagem escrita. “[...] Existem sociedades que escrevem , e outras que não escrevem, embora todas tenham a língua oral, isso quer dizer que língua escrita seja uma criação social.[...] “ (ZORZI, p5) Para Maria Regina Maluf a linguagem escrita à linguagem é a maior invenção da humanidade e que através dela foi possível fazer registros históricos da humanidade. “Aprender a ler e a escrever é aprender um modo totalmente novo de compreender e representar o mundo em que vivemos.” (MALUF. P.10) A linguagem escrita para que seja aprendida é necessário que a criança viva em sociedade letrada ou que tenha acesso ao letramento, sobre essa perspectiva a leitura implica uma "tradução" (ou equivalência) do que está escrevendo na página, em equivalentes auditivos que são apreendidos previamente; assim o analfabetismo é a falta de acesso e/ou oportunidades para se aprender a ler e escrever. A Comissão de Educação e Cultura afirma que nos últimos 30 anos houve enorme avanço nos conhecimentos a respeito das relações entre habilidades metalinguísticas e aprendizagem da linguagem escrita, com estudos feitos em diferentes línguas. Particularmente frequentes são as pesquisas sobre a habilidade de identificar os componentes fonológicos (unidades linguísticas sonoras) e de manipulá-los de modo intencional (domínio metafonológico ), importante sobretudo no início da aprendizagem da linguagem escrita em línguas alfabéticas, assim muitas vezes as dificuldades de linguagem escrita são sintomas de dificuldades da linguagem oral. Sobre esse prisma, Ferrero nos lembra que a criança, ao ingressar à escola, necessita estar preparada em diversos aspectos: emocional, mental, social e físico. Toda informação colhida permite entender melhor as dificuldades apresentadas no intuito de oferecer uma orientação e propostas mais adequadas à sua situação pessoal. “[...] a criança deve adquirir condições necessárias de “maturidade” antes de entrar em contato com um objeto.” (FERREIRO.1997) Atualmente, é muito comum ouvir de um educador que se uma criança não obteve os resultados esperados é porque sofre de algum transtorno. Mas será que estas crianças fizeram uso de todos os recursos possíveis para a aquisição linguística? Como foi feita a alfabetização desta criança? Todas as questões apontadas acima são de extrema importância, pois nem tudo é transtorno, nem tudo é dificuldade. Existe uma parte que cabe ao sistema e à forma que tal proposta foi estabelecida e conduzida até chegar à aprendizagem. Zorzi afirma que um número muito elevado de crianças tem sido apontado como apresentando dificuldades no processo de aprendizagem, principalmente da língua escrita, no Brasil considerando-se dados publicados pelo INEP (2002) , uma população de mais de quarenta milhões de crianças e jovens compõe o universo de estudantes frequentando o ensino elementar, que vai até a 8ª série. Deste total, cerca de vinte e cinco milhões estão cursando o ensino fundamental de 1ª a 4ª série, em sua grande maioria atendida pela rede escolar pública. Considerando-se o desempenho escolar deste grande número de estudantes, estima-se que cerca de 40%, ou mais, estão tendo dificuldades de aprendizagem. Apesar de ser um índice muito alto, ele poderia ser atribuído às adversidades das condições sociais e econômicas no Brasil. Todavia, o que é mais agravante, os demais estudantes (60%), embora não sejam considerados como portadores de dificuldades, estão apresentando, em sua maioria, um baixo rendimento escolar. Enquanto a criança não domina a leitura e a escrita, é necessário que o professor conduza a leitura e, consequentemente, vá conduzindo o educando a ter autonomia para também ler de forma a expandir seus horizontes na construção do conhecimento. José e Coelho nos diz que: “Um bom caminho para crianças que tem dificuldade de aprendizagem, de acordo com a proposta do letramento, seria contemplá-las com aquilo que elas não fazem uso dentro de seu meio social. Um exemplo é inserir em uma comunidade carente livros, revistas, jornais, material impresso de todo tipo de leitura que será apresentada às crianças e as mesmas farão uso daquela que mais se identifica e tem sentido para ela.” A escrita se dá por estágios de elaboração de hipóteses, a leitura envolve processos para além da decodificação, envolvendo movimentos oculares, memória de trabalho, memória semântica e precisa ser uma aprendizagem com significado. É fundamental que os profissionais que atuam na alfabetização , seja no ensino ou na clínica psicopedagógica, tenham clareza desses dois processos, que estão intimamente ligados ao crescimento da criança, à sua autonomia. Mudando o foco das dificuldades na escrita e abordando distúrbios neuronais, e destacando a disgrafia e agrafia , OBLER e GJERLOW afirmam em seu livro no tópico “Problemas na escrita” que a dificuldade de escrever (pelo menos no sistema inglês) porque a principio, existem duas vias alternativas para a leitura, mas para a escrita é necessário saber soletrar corretamente. Segundo as autoras em alguns pacientes adultos com graves lesões no cérebro, apenas a escrita “automática”; Os problemas de disgrafia superficial começam quando os pacientes já não conseguem imaginar acusticamente como soletram as pseudopalavras. Outro enfoque nesse tópico foi que pacientes com Alzheimer a escrita pode sofrer problemas diversos, além das palavras poderem se tornar ilegíveis , e a conclusão de que na doença de Alzheimer as correspondências “fonema-grafema” permanecem durante mais tempo na memoria das palavras que se pronuncia de forma irregular. Outro tópico abordado por OBLER e GJERLOW com o titulo: “conclusão”, afirma que a leitura e a escrita exigem praticamente todas as capacidades da linguagem falada, juntamente com as de codificar e descodificar a informação ortográfica, e que portanto sobre esse prisma não é surpreendente a diversificação de formas de elas se deteriorarem, além de não ser estranho que haja vias cerebrais adicionais que possam estar implicadas no problema. Pode-se afirmar que a “dislexia de desenvolvimento” resulta de uma perturbação na aprendizagem da capacidade de decodificação do código escrito e pode estar associada a disgrafias. A disgrafia que é também chamada de letra feia. Ocorre devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve muito lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível. Algumas crianças com disgrafia possui também uma disortografia amontoando letras para esconder os erros ortográficos. Mas não são todos digráficos que possuem disortografia. Existem dois tipos de disgrafia: - Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever; - Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia sendo que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita Fonseca nos lembra em sua obra “Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de aprendizagem” de que as agrafias dependem de lesões localizadas, o que de certa forma constituem uma visão fragmentada das múltiplas funções linguísticas. Da neurologia clássica à neuropsicologia e desta à psiconeurologia, aparece à necessidade de uma revisão radical do conceito clássico de relação direta entre o cérebro e os vários processos comportamentais, nomeadamente a linguagem. (FONSECA P.174) Assim a agrafia é a perda ou deficiência da capacidade em escrever (cartas, sílabas, palavras ou frases) devido a uma lesão em uma área cerebral específica ou ocasionalmente devido a fatores emocionais. Geshwind comenta no livro de OBLER e GJERLOW : “O que provavelmente pode ser dito com certeza é que o conhecimento dos vários aspectos da dislexia pode ser enriquecido se for olhado através de um enfoque biológico e sociológico. Temos que entender sua relação com o talento muito desenvolvido e também com as condições sociais que fazem dele um transtorno. Temos que entender também as outras formas de transtorno de aprendizagem, uma vez que estas podem nos ajudar a perceber aspectos da dislexia que, de outra forma, nos poderiam ter escapado. Quanto mais amplo o contexto em que observamos a dislexia, mais provavelmente poderemos entender suas causas e isto, por sua vez, poderá contribuir para o refinamento do diagnóstico e também para o tratamento mais eficaz.” (GESCHWIND). Concluímos ao final que independente dos problemas na escrita seja m ocasionados por distúrbios ou por dificuldades, o psicopedagogo deve atentar as suas diversas e complexas formas de manifestações, para que possa intervir de maneira adequada no aprendente, sobre esse contexto a intervenção além de uso de diversas estratégias de criar no aluno o desejo de aprender (jogos, brinquedos e brincadeiras) requer uma estimulação linguística global e um atendimento individualizado complementar à escola, reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista, conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva. O profissional em psicopedagogia, ao ter a consciência de que a leitura não é apenas algo visual, mas que também aponta à compreensão daquilo que foi lido e o que significa para o aluno de acordo com o conhecimento que o mesmo já tem com ele, vai conseguir entender melhor o que são as dificuldades de aprendizagem. O psicopedagogo deve estar apto a captar científica e pedagogicamente as características do comportamento de aprendizagem das crianças, para que possa identificar e intervir em suas dificuldades. “O QI centrado na medição de produtos (nível de realização demonstrado em testes) não diz nada sobre os processos que estão por detrás da realização verbal ou não verbal. Dá indicações do que foi aprendido no passado em termos de conteúdo, mas não fornece dados sobre como se dá a aprendizagem e onde é que o educando tem, ou não tem, em termos de estrutura, potencial para desenvolver a capacidade de aprendizagem. Porque a inteligência é medida, supõe-se que ela seja fixa e imutável, caindo abusivamente na ideia de que ela é largamente dependente do potencial genético e dos limites hereditários e, portanto, inacessível à sua modificabilidade.” (FONSECA. P. 522). Bibliografia A descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada em manuais internacionais de diagnóstico, tanto CID 10, elaborado pela organização Mundial de Saúde , como no DSM-IV, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana . Epiprocessos : conhecimento tácito Metaprocessos : conhecimento explícito Vítor da Fonseca é professor catedrático da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa e mestre em Dificuldades de Aprendizagem pela Universidade de Northwestern (Evanston – Chicago). Especializado em Psicopedagogia e Psicomotricidade, tem sido responsável clínico ao longo de trinta anos, em diversos centros de observação e reeducação psicoeducacional privados. Desenvolve acções de formação há vários anos com professores, psicólogos, médicos e terapeutas no país e no estrangeiro. Homo sapiens, do latim "homem sábio", a denominação Sapiens origina-se de “Sapientia” (sabedoria) e de “Homo Sapiens” (ser humano) Vsuofonético: que converte a linguagem falada em linguagem escrita. Homo habilis cujo nome significa ” homem habilidoso “, é uma espécie de hominídeo que viveu no princípio do Plistocénico/Holoceno (2,5 milhões a 1,9 milhões de anos), foi a primeira espécie humana a confeccionar e utilizar ferramentas, começando talvez por uma simples pedra.. FONSECA, Vitor da. Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem- Insucesso Escolar, Âncora Editora, Lisboa.1999. Jaime Luiz Zorzi - Fonoaudiólogo e diretor do Cefac Centro de Pós-Graduação em Saúde e Educação. Possui graduação em fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1976), mestrado em distúrbios da comunicação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1988) e doutorado em educação pela Universidade Estadual de Campinas (1997) ZORZI Jaime Luiz. Aprendizagem e Distúrbios de Linguagem Escrita- questões clinicas e Educacionais. Ed. Artmed. Porto Alegre. 2007 Maria Regina Maluf é doutora em Psicologia pela Universidade de Louvain (Bélgica) e Livre Docente em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo. MALUF Maria Regina Maluf. Metalinguagem e aquisição da escrita - contribuições da pesquisa para a pratica da alfabetização. São Paulo. Casa do Psicologo.2003. Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2003). Relatório final do grupo de trabalho alfabetização infantil: Os novos caminhos. Brasília, 160p. (digitado). METAFONOLOGIA Aprendizagem da leitura e consciência fonológica. Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais www.inep.gov.br, 2002. JOSÉ, Elisabete da Assunção & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. Ed Ática. São Paulo. 2006. Segundo Jaqueline Moll : alfabetização é um processo mecânico, vinculado a habilidades de codificação e decodificação. - MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível. Porto Alegre: Mediação, 1997. Disgrafia: Incapacidade de o indivíduo produzir uma escrita culturalmente aceitável, apesar do individuo possuir nível intelectual adequado. Agrafia - Impossibilidade de escrever e reproduzir os seus pensamentos por escrito OBLER. Loraine, K. GJERLOW, Kris. PROBLEMAS DA PALAVRA ESCRITA: DISLEXIA E DISGRAFIA (p.141/155) in: A Linguagem e o Cérebro. Ed. Instituto Piaget. Porto Alegre. 2002 Segundo a World Federation of Neurologists (1968), dislexia do desenvolvimento é o distúrbio em que a criança, apesar de ter acesso à escolarização regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletração que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. GESHWIND, N. e GALABURDA, A. Cerebral Lateralizacion – Biological mechanisms, associations. And pathology. Camabridge Massachesetts. 1985. FONSECA, Vitor da. Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem- Insucesso Escolar, Cap. (in) Conclusão. Âncora Editora, Lisboa.1999. Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2003). Relatório final do grupo de trabalho alfabetização infantil: Os novos caminhos. Brasília, 160p. FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999 FONSECA, Vitor da. Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem- Insucesso Escolar. Âncora Editora, Lisboa. 1999. INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - www.inep.gov.br, 2002. JOSÉ, Elisabete da Assunção & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. Ed Ática. São Paulo. 2006. MALUF Maria Regina Maluf. Metalinguagem e aquisição da escrita - contribuições da pesquisa para a pratica da alfabetização. São Paulo. Casa do Psicologo. 2003. MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível. Porto Alegre: Mediação, 1997. OBLER. Loraine, K. GJERLOW, Kris. PROBLEMAS DA PALAVRA ESCRITA: DISLEXIA E DISGRAFIA (p.141/155) in: A Linguagem e o Cérebro. Ed. Instituto Piaget. Porto Alegre. 2002. ZORZI Jaime Luiz. Aprendizagem e Distúrbios de Linguagem Escrita- questões clinicas e Educacionais. Ed. Artmed. Porto Alegre. 2007 Currículo(s) do(s) autor(es) Marcos Tadeu Garcia Paterra - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Graduando em Psicopedagogia da UFPB

Inclusão

INCLUSÃO DE CRIANÇAS Raquel Santos Silva e Lilian Alves Pereira Sumário Inclusão de crianças com necessidades educativas especias: limites e possibilidades A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular é considerado um tema importante a ser pesquisado no âmbito educacional. Os decretos e as leis vem proporcionando melhorias para o conforto e qualidade da educação das pessoas com necessidades educativas especiais. Essas leis e decretos estão cada vez mais revigorados e adaptados proporcionando a inclusão dessas crianças no ensino regular. Neste sentido, o presente artigo teve por objetivo verificar como as políticas educacionais colocam o processo de inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais, bem como a formação dos professores para atuação nessa área. Para tanto, inicialmente buscou-se apresentar as legislações que asseguram essa política, com isso, foi possível analisar os limites e as possibilidades do processo de inclusão e da formação docente. A metodologia que deu suporte ao desenvolvimento desse artigo foi de cunho bibliográfico, tendo como base teórica os autores Neves (1991), Luckesi (1994), Freitas (2006), Mori (2000). O Decreto 7.611/2011 revogou o Decreto 6.571/2008 e a Resolução n°4 de 2009, assim vários benefícios dentro do sistema educacional de crianças com necessidades especiais foram ampliados como: o aumento no número de alunos especiais matriculados em escolas comuns, melhoria das salas de recursos multifuncionais, entre vários outros. Mudar a concepção de ensino desta modalidade educacional exige trabalho de todos os envolvidos no processo educacional, assim faz-se necessário colocar o aprendizado e o método em especial importância, para obtermos resultados positivos e transformativos para todos. Palavras-chave: Educação. Inclusão. Pessoas com Necessidades Educativas Especiais. 1. INTRODUÇÃO Este artigo foi apresentado originalmente na XI JORNADA DE PEDAGOGIA DA FAFIPA realizada entre 24 e 27 de setembro de 2012, como requisito para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia. As grandes transformações que vem acontecendo na sociedade atual, como mudanças políticas, econômicas e sociais têm afetado diretamente as pessoas. Esses acontecimentos acabaram influenciando o comportamento desses indivíduos. A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, no ensino regular tem sido um dos assuntos com pontos positivos quanto ao crescimento humano e a transformação do pensar da sociedade. Ainda pode se observar que a grande maioria desses alunos continua fora da escola, ou esta sendo encaminhado para o ensino regular sem critérios sérios de avaliação e acompanhamento (BRASIL, 2004). As leis educacionais desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024 – LDB (1961) estipularam capítulos destinados à educação de crianças com necessidades educativas especiais. A educação especial aparece nas políticas educacionais brasileiras, desde o final da década de 50 e sua situação atual decorre de todo um percurso estabelecido por diversos planos nacionais de educação geral, que marcaram os rumos traçados para o atendimento escolar de alunos com deficiências (NEVES, 1991). A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência, passando para, os aspectos médicos e psicológicos. Em seguida, chegou às instituições de educação escolar e depois, a integração da educação especial no sistema geral de ensino. Atualmente, choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino regular (NEVES, 1991). No Brasil, é na Lei 9.394 de 1996, que rege às Diretrizes e Bases da Educação no país, no seu artigo 58 que define que a educação especial deve ser oferecida na rede de ensino regular, para os educandos com necessidades educativas especiais. Porém, a lei não define qual a necessidade especial da criança (MORI, 2000). Segundo Neves (1991) essas transformações têm alterado o significado da educação especial e deixando esquecido o sentido dessa modalidade de ensino. A educação especial no Brasil é entendida também como um conjunto de métodos, técnicas e recursos especiais de ensino e de formas de atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que não conseguem atender as expectativas e exigências da educação regular. A formação dos profissionais da educação também se leva em conta, para garantir que o processo de inclusão se efetive. São muitas as questões que envolvem este ponto, uma vez que trazer essas pessoas para uma escola regular exige transformações, que vão desde a estrutura física até a psicológica de todas as pessoas envolvidas no meio escolar. Frente a este contexto, este artigo teve por objetivo verificar como as políticas educacionais colocam o processo de inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais, bem como a formação dos professores para atuação nessa área. Foram analisados a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 e o decreto lei 7.611/2011 com o intuito de analisar o perfil do professor, delineado pelas políticas nacionais de inclusão e de formação de professores, frente à diversidade. 2. PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL De acordo com Mazzota (1996) o atendimento educacional de pessoas com necessidades educativas especiais, até o século XVIII, era basicamente ligado ao misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realistas. O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado. A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, inculcava a ideia da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo parecidos com Deus, os portadores de deficiência (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana (MAZZOTA, 1996, p.16). Segundo o mesmo, o movimento de educação especial no Brasil foi inspirado na Europa e na América do Norte. Já havia atendimento aos portadores de deficiências no século XIX, não havendo, porém, uma integração das iniciativas, que ora eram particulares, ora oficiais. Historicamente, pode-se dividir a educação especial no Brasil em dois momentos; o primeiro caracterizou-se por iniciativas governamentais isoladas ou particulares e compreendeu os anos de 1854 a 1956; e o segundo caracterizou-se por iniciativas de âmbito nacional que se desenvolveram a partir de 1957 e se mantiveram até os dias atuais. Vale ressaltar diversos momentos históricos que marcaram a organização da educação especial descrita por Mazzota (1996): 1. Em 1854, foi fundada a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos por D. Pedro II. Passados 36 anos, Teodoro da Fonseca renomeou o local de Instituto Nacional dos cegos e no ano seguinte, para homenagear uma personagem importante da nossa história, esse lugar é novamente renomeado definitivamente de Instituto Benjamim Constant (IBC); 2. Em 1883, ocorreu o 1° Congresso de Instituições Público, cujo tema englobava a sugestão do currículo para formação de professores para cegos e surdos; 3. Em 1950, havia 40 estabelecimentos de ensino especial mantidos pelo poder público. Mazzota (1996) relata que a partir de 1957, começaram a ocorrer Campanhas Nacionais, sendo a primeira Campanha para Educação do surdo brasileiro; 4. Em 1958, aconteceu a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da visão; 5. Em 1960, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de deficientes mentais; 6. Em 1971, surgiu a lei “tratamento especial aos excepcionais”, tendo ocorrido numerosas ações para a implantação dessa lei. Nesse mesmo ano, foi fundado pelo presidente Médici, o Centro Nacional de Educação Especial, que tinha como finalidade promover, em todo território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais; 7. Em 1986 essa instituição foi renomeada para Secretaria de Educação Especial - SESPE; 8. Em março de 1990, foi reestruturado o Ministério da educação, ficando extinta a SESPE. As atribuições relativas à educação especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica - SENEB, a qual foi renomeada, em novembro de 1990: Departamento de Educação Supletiva e Especial –DESE; 9. Em 1992, com a queda do presidente Collor, a DESE tornou-se a Secretaria de Educação Especial. Atualmente, percebe-se a existência de um conflito entre todos os envolvidos no contexto da educação especial, no qual uns querem manter o status quo das instituições para alunos especiais e outros querem reestruturá-las, ou ainda abandoná-las. Nos últimos anos, ocorreram avanços importantes em relação à formação de professores no Brasil, não apenas em termos de legislação, mas também em relação à produção do conhecimento acadêmico voltado para o tema. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996) dedica um capítulo a formação de professores, assinalando os fundamentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores. Também no artigo 13, a LDB estabelece as incumbências dos professores, independentemente da etapa escolar em que atuam. Assim em 2008 com a implantação do Decreto Lei 6571/08 se tornou obrigatório a matrícula de crianças com necessidades especiais também nos ensinos regulares, da continuidade a formação dos professores nesta área para que sempre se tenha em vigor seus conhecimentos, entre vários outras itens para a melhoria da educação especial. E em 2011 com a implantação do Decreto Lei nº 7.611/11 passa a novamente permitir o retorno desses alunos as escolas especiais. Estes decretos buscaram melhorar e crescer a educação especial seguindo e se adequando as necessidades encontradas na sociedade atual. 3. FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL QUE ATUA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL De acordo com o Ministério de Educação e Cultura - MEC (2008) para trabalhar na educação especial, o profissional deve ter conhecimentos gerais, e uma formação continuada na área, precisa gostar do seu trabalho. Saber a função de cada trabalho, sabendo o porquê das dificuldades dessas pessoas. De acordo com Marques (1992) os profissionais que vão lidar com crianças com necessidades educativas especiais, devem ter uma dedicação mais elevada e o prazer em trabalhar com elas, e as escolas devem ser adequadas, conforme as necessidades das crianças. Muitos professores não sabem se quer o que e como se especializar sobre o conteúdo, acham que tem que saber de todas as deficiências, especificadas: A maioria dos cursos de formação ressaltam determinadas deficiências e sua dificuldade específica, não enfatizando as capacidades que o aluno com necessidades educativas especiais tem.Ou ainda, as funções cognitivas que se encontram deficientes, e como isto pode ser trabalhado. O enfrentamento destas questões é essencial para tornar possível uma escola realmente inclusiva, ou seja, uma escola para todos (MORI, 2000, p. 233). Luckesi (1994) afirma que, embora a LDB, tenha passado 15 anos de existência, o Brasil parece estar começando a intensificar o trabalho rumo a uma formação mais integral aos novos docentes, que ainda estão em formação. Mas, cabe aos que já atuam principalmente aqueles que já têm grande estrada trilhada, a pensar na opção de uma formação continuada que proporcione um melhor entendimento da educação especial. Por outro lado, cabe ao governo proporcionar uma formação a esses profissionais, uma vez que é da União a ideia de integrar as pessoas com necessidades especiais nas escolas de ensino regular. Não basta apenas jogar essas crianças no meio das outras e simplesmente querer que os professores aprendam a lidar com elas. Estes profissionais precisam de formação suficiente para ao menos entender o que se passa com todas as crianças, quais são suas verdadeiras potencialidades e limitações. É um caminho difícil, porém não impossível de se trilhar, contudo é responsabilidade de todos entender como se dará esse processo. 4. LEGISLAÇÕES E DECRETOS Nossa legislação entende que é direto de toda criança com ou sem necessidade educativa especial deve ter acesso ao espaço escolar. É de conhecimento que uma criança com necessidades educativas especiais, desde o seu nascimento, possua as oportunidades de aprendizagem restritas tanto no ambiente familiar quanto na escolar. Ela possui limitações que devem ser respeitadas, o que não quer dizer que não possa aprender(LUCKESI, 1994). No Brasil, é na Lei 9394 de 1996, que traz as diretrizes e bases da educação no país, no seu artigo 58° que define que a educação especial deve ser oferecida na rede de ensino, para educandos com necessidades educativas especiais. Porém, a lei não define qual a necessidade especial da criança (MORI, 2000). A implementação da inclusão é pontuada por um conjunto de leis e documentos subsidiários oficiais, que possibilitam a criação e a execução de políticas públicas tanto de uma educação inclusiva quanto de formação de professores, na tentativa de amenizar os efeitos da exclusão e atender à nova ordem vigente de educar a todos. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – BRASIL (2008), a qual conceitua a educação especial e define como público os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. E ainda argumenta sobre os alunos que: O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenças linguísticas, étnicas ou culturais. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008, p. 14) O Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA, Lei n°8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou responsáveis tenham a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Já o Decreto Lei 7.611/2011, decreta que os pais ou responsáveis obtém a opção de matricular seus filhos no ensino regular, continuando assim, o ensino básico de educação especial. Agora o aluno pode ter dupla matrícula, assim sendo que o aluno poderá estudar tanto na educação regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado. No artigo 9° do referido Decreto estipula que: Admitir-se-á. A partir de 1° de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o computo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do computo dessas matrículas na educação básica regular (BRASIL, 2011). Assim o Decreto n°6.571/2008 e a Resolução nº 4 de 2009 ficam revogados, na qual disponha sobre Atendimento Educacional Especializado-AEE, complementar ao ensino regular para os alunos público alvo da educação especial e o seu financiamento por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Nossa legislação entende que toda criança com necessidade especial deve ser incluída em uma escola de ensino regular. É de conhecimento que uma criança com necessidades especiais, desde o seu nascimento, possui as oportunidades de aprendizagem restritas tanto no ambiente familiar quanto no escolar. Ela possui limitações que devem ser respeitadas, o que não quer dizer que não possa aprender (LUCKESI 1994). 5. LIMITES E POSSIBILIDADES NO TRABALHO COM AS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS As concepções, crenças e hipóteses dos educadores sobre limites e possibilidades do ato educativo e da capacidade de aprendizagens das crianças, são de fundamental importância para o sucesso ou fracasso da integração e inclusão de pessoas com deficiência no sistema regular do ensino. A Resolução n°4/2008, argumenta sobre as salas de recursos multifuncionais, na qual essas devem ser ambientes equipados de materiais pedagógicos, para se trabalhar com cada dificuldade de cada criança. Deliberou que a educação especial tem que assegurar a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais educacionais, nas turmas do ensino regular. Este documento argumenta sobre as formas de garantir a educação para todos com uma aprendizagem significativa e que se mantenha a continuidade deste processo nos níveis mais elevados. O Decreto n° 7.611/2011 não retoma o conceito anterior de educação especial substitutiva à escolarização no ensino regular, mantendo o caráter complementar, suplementar e transversal desta modalidade, ao situá-la no âmbito dos serviços de apoio à escolarização, em seu art.2º: A Educação Especial deve garantir os serviços de apoio especializados voltados a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2011). Assim entende-se que Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional. Além disso, o professor dentro de suas áreas deve ensinar e usar a tecnologia assertiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação. Os centros de atendimentos educacionais especializados devem atender as normas assim demandadas, de acordo com a necessidade de todos que irão aprender e ensinar. Cumprindo as normas legais do Conselho de Educação de Ensino (BRASIL, 2010, p. 132-134). A inclusão é um tema desafiador para as escolas brasileiras de ensino regular, pois, ao mesmo tempo em que devem acolher a todos os alunos, precisam oferecer-lhes um aprendizado de qualidade real, diz Freitas (2006, p. 166); A educação das necessidades educacionais especiais, no contexto do ensino regular, permite, tanto aos professores já atuantes quanto aos que está em formação, rever os referenciais teórico-metodológicos que se alicerçaram na distinção entre educação especial e geral, uma vez que [...] a educação dos alunos com necessidades educacionais tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão. [...] Incluir e garantir uma educação de qualidade para todos é, hoje, o fator mais importante na redefinição dos currículos escolares, desafiando a coragem das escolas em assumir um sistema educacional ‘especial’ para todos os alunos (FREITAS, 2006, p.166). É fundamental que a escola atual aprimore suas ações pedagógicas, visando o atendimento às diferenças. Nesse sentido, é imprescindível a transformação desta na busca de novas alternativas metodológicas que proporcione um ensino de qualidade. Mudar a escola exige trabalho de todos os envolvidos no processo, e assim sendo, é preciso colocar a aprendizagem como eixo norteador das práticas educativas, para que os alunos aprendam a partir de suas potencialidades. Além do que, sabemos que a inclusão escolar não é um simples acesso e depósito de alunos, com algum tipo de deficiência, em uma classe comum. Opostamente ao movimento excludente, as políticas inclusivas consolidam a necessidade de garantir e oportunizar educação a todos os indivíduos de uma sociedade. De acordo como o MEC (2006), em um de seus documentos que orientam a educação inclusiva brasileira a concepção de escola inclusiva se fundamenta: [...] no reconhecimento das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencialidades dos alunos, ao invés da imposição de rituais pedagógicos pré-estabelecidos que acabe por legitimar as desigualdades sociais e negar a diversidade. Nessa perspectiva, as escolas devem responder às necessidades educacionais especiais de seus alunos, considerando a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de aprendizagem (BRASIL, 2006, p.13) Ao analisarmos a Educação Inclusiva pelo enfoque da acessibilidade, é prioritário que aconteça uma transformação da estrutura escolar, considerando-as duas modalidades necessárias para a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais: eliminação de barreiras arquitetônicas e metodológicas e as mudanças pedagógicas ou curriculares (OLIVEIRA; SÁ, 2008). Por fim a inclusão no ensino regular, nada mais é do que a garantia de uma efetivação da Lei “Educação para todos”, mas para que isso ocorra é necessário, conforme já explicitado, a transformação da estrutura escolar e a mediação do professor nas atividades pedagógicas e diárias. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebe-se que a educação inclusiva tem ocupado um significativo espaço de reflexões em todo o mundo. A proposta de uma educação inclusiva é um grande desafio, pois querer a quebra de muitos paradigmas. Percebemos que as escolas não estão preparadas, para receber de forma eficaz esse modelo de educação inclusiva. As instituições se deparam com a falta de equipamentos de segurança e de acessibilidade, sem salas de aula, que contribuam com o crescimento desses alunos, como as salas multifuncionais. Os saberes dos docentes que trabalham com a inclusão estão relacionados principalmente aos saberes pessoal e aos saberes provenientes de sua própria experiência. E como a maioria, não recebe a formação devida para tratar alunos com necessidades especiais, a prática em sala, é quem ensina e indica a melhor forma de treinamento e adaptação da didática necessária. Apesar de o Censo Escolar realizar anualmente em todas as escolas de educação básica pesquisas de qualidade ao ensino que as crianças estão tendo, e levantar o que ainda precisa ser melhorado, ainda existe a necessidade de colocar em prática vários aspectos exigidos nas leis, como de ensino quanto de segurança para a educação especial. Esta pesquisa também possibilitou conhecer o dever da escola sobre o processo de inserir as pessoas com NEE no meio educacional, e no meio da sociedade. Assim adaptando ambas as partes, conhecendo-se um pouco mais, descobrindo que a diferença não esta muito longe assim da normalidade. Por fim observa-se a importância dos decretos e leis em nosso país, em especial na educação das crianças com NEE, e por meio delas obtém-se maior qualidade e tranquilidade de trabalhar. Além disso, a pesquisa pode contribuir com os estabelecimentos de ensino para promover um aprendizado de acordo com as necessidades de cada um. Bibliografia BRASIL. Ministério da Educação. Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2011. ______. Resolução Nº. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2009. ______. Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008. ______. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008. ______. Ministério da Educação. 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In: TOLEDO, Cezar de Alencar Arnaut de; GONZAGA, Maria Tereza Claro (Orgs.). Metodologia e Técnica de Pesquisa nas Áreas de Ciências Humanas. Maringá: Eduem, 2011. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. MARQUES, Mário Osório. A Formação do Profissional da Educação. 1°ed. Coleção Educação, Editora: Unijuí, 1992. MAZZOTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MORI, Nerli N. R. (et al.). Educação especial: olhares e práticas. Londrina: UEL, 2000. NEVES, M.A.M. Psicopedagogia: Um só termo e muitas significações. Revista Psicopedagogia. São Paulo, 1991, p. 10-14. OLIVEIRA, Eloíza da Silva Gomes; SÁ, Márcia Souto Maior Mourão. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão: Atitudes e técnicas facilitadoras da inclusão. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2008. Publicado em 04/04/2013 12:00:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Raquel Santos Silva e Lilian Alves Pereira - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Raquel Santos Silva: Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá – Campus Paranavaí - UNESPAR/FAFIPA Lilian Alves Pereira: Curriculum lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4593199A2 Mestra em educação e doutoranda em educação pela Universidade Estadual de Maringá – UEM Professora Colaboradora do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual de Paraná – Campus Paranavaí – UNESPAR/FAFIPA