Alunos com Dificuldade de Aprendizagem em Escrita: Um Olhar Psicopedagógico
Autores: Kelly Priscilla Lóddo Cezar, Fabiane Freire França, Geiva Carolina Calsa, Edson Carlos Romualdo
Resumo
A partir dos dados oficiais sobre a defasagem escolar dos alunos na disciplina de língua portuguesa juntamente aos questionamentos de pais e professores nas clínicas de psicopedagogia sobre as dificuldades de aprendizagem em escrita, em especial, aos erros ortográficos. Este estudo visa apresentar uma proposta de intervenção de caráter psicopedagógico envolvendo a importância da desvinculação entre a oralidade e a escrita com alunos com dificuldade de aprendizagem em escrita. Como vertente teórico utilizou a Epistemologia Genética de Jean Piaget, em especial, o processo de tomada de consciência da acentuação gráfica e da sílaba tônica. Para tanto, serão apresentados os resultados de um aluno de 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública do município de Maringá/PR. Para acompanhar as modificações de desempenho do aluno durante as intervenções foram aplicados exames sobre tonicidade e acentuação gráfica, bem como entrevistas individuais do tipo semi-estruturada realizadas em três momentos: antes do início da intervenção; o segundo, imediatamente após o encerramento da intervenção, e o terceiro vinte dias após a intervenção. A intervenção pedagógica foi dividida em seis encontros de duas horas cada um (total de 12h.). De acordo com os dados, o aluno investigado apresentou um movimento cognitivo ascendente durante o processo de intervenção: os dados quantitativos e qualitativos revelaram a ocorrência de tomada de consciência das regras ortográficas a partir da desvinculação entre oralidade e escrita. De caráter psicopedagógico, as intervenções realizadas mostraram-se promissoras para reorganização conceitual das regras ortográficas em um curto período de tempo.
Introdução
Resultados oficiais vêm evidenciando que o ensino de Língua Portuguesa apresenta resultados insatisfatórios entre os alunos do ensino fundamental e médio. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), os resultados da primeira edição da Prova Brasil que avaliou 3.306.317 estudantes brasileiros no desempenho de língua portuguesa e matemática em escolas da rede pública da educação básica. As provas foram aplicadas em cerca de 160 mil turmas de 41 mil escolas, em 5.398 municípios com alunos dos primeiros finais de ciclo (4ª e 8ª séries). A avaliação foi realizada em novembro de 2005, em todos os estados e Distrito Federal. O desempenho dos alunos no conhecimento de Língua Portuguesa evidenciou que os alunos apresentam defasagem de três anos de diferença entre as séries que se encontram e os conhecimentos que possuem. Os dados indicam que o desempenho dos alunos nessa disciplina vem se agravando a cada pesquisa.
Por outro lado, ensinar Língua Portuguesa aos próprios falantes para alguns se constitui um paradoxo, pois se acredita que quem domina a forma oral de sua respectiva língua tende a dominar plenamente a língua escrita. Contudo, de acordo Cagliari (2001) e Morais (2002), não há correspondência entre as duas aprendizagens. Quem domina a linguagem oral da modalidade padrão não necessariamente domina a língua escrita. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), o baixo desempenho dos alunos pode ser explicado pela ineficácia das metodologias de ensino desta disciplina, em especial, no que se refere à língua falada e às regras gramaticais (BRASIL, 1998; BATISTA, 1997; TRAVAGLIA, 1996).
Segundo Travaglia (1996), a falta de compreensão por parte dos alunos sobre o ensino de Língua Portuguesa deve-se ao fato das metodologias de ensino serem baseadas predominantemente em uma abordagem tradicional empobrecida e reducionista, ou seja, a regra pela regra. Além disso, o professor acaba por não ceder espaço à atividade de reflexão do aluno em decorrência da ênfase dessa abordagem metodológica. Para Catelão e Calsa (2007) o ensino de língua materna é visto unicamente como um conjunto de regras a serem seguidas sem uma compreensão adequada das funções e relações existentes entre os conceitos.
Calsa (2002) assinala que o ensino repetitivo e fragmentado não traz resultados satisfatórios para os alunos, pois, a partir deste método, os alunos deixam de ativar os conhecimentos e procedimentos de solução de tarefas e passam a utilizar somente informações memorizadas e não, necessariamente, compreendidas conceitualmente. A falta de compreensão por parte dos alunos e professores sobre os temas de língua portuguesa faz com que os alunos não sejam capazes de explicar e justificar os conceitos e procedimentos utilizados ao resolverem as tarefas escolares.
Por outro lado, segundo o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa que será implantado a partir de 2009 - Unificação Ortográfica (Decreto 43/91), a área mais afetada pelas novas regras será a acentuação gráfica das palavras, em especial, as regras dos vocábulos paroxítonos. Vários estudos (CEZAR, CALSA e ROMUALDO, 2005) reforçam a importância da acentuação gráfica, considerada um dos conteúdos mais relevantes para a escrita padrão dos vocábulos.
Levando em conta as dificuldades da escola na aplicação de um novo modelo de ensino de gramática, em especial das novas regras ortográficas, o presente artigo visa demonstrar a importância de intervenções de caráter psicopedagógico que enfatizem a diferenciação entre oralidade e escrita no processo de ensino de regras de acentuação entre crianças com dificuldades de aprendizagem em escrita.
Aprendizagem de conceitos e tomada de consciência
Para Calsa (2002), uma aprendizagem de nível conceitual exige a reorganização do conhecimento anterior do sujeito por meio do estabelecimento de novas relações e inferências desse saber com os objetos de conhecimento que estão em processo assimilação e acomodação. Essas relações fortalecem o processo de acomodação dos conceitos, permitindo que os novos conceitos se transformem em esquemas assimiladores das próximas aprendizagens do indivíduo. É condição para isso, contudo, que o indivíduo venha a se desequilibrar cognitivamente a partir do enfrentamento de situações-problemas apresentadas pela escola.
Segundo Pozo (1998), embora novas aprendizagens impliquem a reorganização de esquemas conceituais prévios, esses esquemas nem sempre facilitam novas apropriações, pois têm como uma de suas características mais importantes a resistência à mudança. O autor observa que essa modificação dos conhecimentos prévios pode ser facilitada se os conteúdos ensinados pela escola forem relacionados à vida cotidiana dos alunos, uma vez que dessa maneira os alunos encontrariam um sentido mais evidente para o que estão aprendendo, em especial nas primeiras séries escolares. Ao contrário, na aprendizagem de cunho mnemônico ou factual, o aluno fixa e aplica os conteúdos ensinados tão somente para a realização de determinadas atividades escolares, como provas ou trabalhos.
De acordo com Arnay (1999), o conhecimento mais fortemente utilizado pelos indivíduos é o cotidiano cuja característica é a menor complexidade de seus conceitos e procedimentos, assim como sua utilidade imediata. Para o autor, esse tipo de conhecimento é fundamental para a compreensão do mundo social e natural imediato que cerca o indivíduo, e precisa ser conciliado com o científico escolar. Esse tipo de conhecimento tem como característica principal sua maior complexidade e independência em relação às condições e necessidades imediatas do meio e do próprio indivíduo. Em razão dessas diferenças, para o autor, é importante a escola estimular a convivência dos dois tipos de conhecimentos e utilizá-los de acordo com as demandas de cada situação cotidiana ou escolar. O conhecimento cotidiano ou prévio deve ser preservado ao serem ensinados os conteúdos científicos escolares, pois o conhecimento cotidiano desempenha um papel fundamental na compreensão e ação das pessoas em contextos de atividade específicos, e, portanto, (que) não existe nenhuma razão para empenhar esforços e recursos educativos em sua anulação. Assim, não deveríamos continuar considerando o conhecimento cotidiano como sinônimo do mau conhecimento. (ARNAY, 1999, p.40-41)
Para Arnay (1999), ao mesmo tempo em que busca preservar os conhecimentos prévios, é papel da escola estimular e favorecer a mudança conceitual. São duas as maneiras de compreender o processo de mudança conceitual: a de compatibilidade e a de incompatibilidade. A primeira leva em conta as relações de compatibilidade entre o conhecimento científico e o cotidiano o que implica em modificações cognitivas significativas na passagem de um tipo de conhecimento para outro. Para a segunda, a incompatibilidade, o processo de mudança exige a construção de novos esquemas conceituais e substituição dos anteriores em seu sistema cognitivo. Pozo (1999) destaca que a mudança conceitual é fundamental para aprendizagem dos saberes escolares, pois implica não é apenas uma modificação nos conceitos, mas uma mudança na forma do indivíduo compreender o mundo.
A mudança conceitual pode ocorrer de duas formas, a primeira se constitui em uma mudança mais “leve”, ou seja, envolve o acréscimo ou substituição de alguns conceitos prévios. A segunda envolve a reorganização radical dos conceitos, o que significa a reorganização dos esquemas conceituais anteriores. O autor salienta que “todas as (mudanças conceituais) alteram o significado de alguns conceitos” anteriores, e a dimensão dessa mudança depende das necessidades do sistema cognitivo do indivíduo naquele determinado momento. A mudança conceitual radical ou mais complexa não ocorre de maneira imediata, mas a médio e longo prazo, ao longo da escolarização (Pozo, 1999, p. 98).
De acordo com DiSessa (1993 apud Pozo 1999), a mudança conceitual envolve a ampliação e a e acréscimo de maior complexidade aos saberes. Neste processo, a tomada de consciência sobre o próprio pensamento é um ponto fundamental para que a mudança conceitual seja refletida, explicada e justificada pelo indivíduo. A tomada de consciência leva o aluno a pensar sobre os limites e as vantagens dos conceitos que domina e os que ainda precisa aprender.
Em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da inteligência humana Piaget (apud Dolle, 1991) acabou por encontrar regularidades no pensamento e condutas dos indivíduos que denominou estádios. O progresso dos estádios de pensamento é acompanhado por vários mecanismos cognitivos, entre eles destaca-se a tomada de consciência. Para Piaget (1986), esse mecanismo ocorre a partir da coordenação entre as ações do sujeito e os objetos de conhecimento, físicos ou abstratos. O processo de tomada de consciência permite aos sujeitos pensar sobre suas ações coordenando objetivo, procedimento, variáveis e resultados de uma determinada situação-problema a ponto de explicá-las e justificá-las. Na obra intitulada A Tomada de consciência, Piaget (1986) descreve e analisa esse processo desde as ações precoces dos indivíduos não acompanhadas de tomada de consciência, passando pelas ações acompanhadas de tomada de consciência e a ocorrência de tomada de consciência como mecanismo precedente e organizador da ação.
O autor descreve as etapas desse processo por meio dos níveis de conceituação alcançados pelos sujeitos. Esses níveis estão diretamente relacionados aos tipos de regulação da ação realizados pelos sujeitos: automáticas ou ativas. No primeiro caso, a ação não envolve escolha consciente de procedimentos por parte do sujeito; no segundo, suas escolhas são conscientes. Em relação ao processo de tomada de consciência pode-se estabelecer a diferença entre inteligência prática (relações causais) e inteligência conceituada (capacidade de escolhas). A inteligência causal característica da fase sensório-motriz em que predominam as ações automáticas os indivíduos estabelecem relações entre as variáveis apenas em um nível causal. O sujeito realiza a tarefa de maneira intuitiva, mas não é capaz de explicar como e porque a realizou de determinada maneira e, por isso, não ocorre a tomada de consciência neste estágio. A inteligência conceituada é característica de uma fase de desenvolvimento posterior: estádio operatório concreto. Nesse estádio de pensamento o conceito passa a dirigir as ações dos sujeitos, ou seja, a reflexão sobre os conceitos que domina é capaz de antecipar e organizar suas ações de forma consciente.
Procedimentos da pesquisa
Nesse estudo utilizou-se como método de pesquisa qualitativo o estudo de caso. Este tipo de abordagem busca analisar uma unidade de estudo descrevendo-a e analisando-a com o objetivo de verificar como e o motivo pelo qual determinados fenômenos ocorrem. Segundo Triviños (1987), as hipóteses da investigação são provisórias construídas ao longo do processo a partir dos dados que vão sendo obtidos. Lüdke e André (1986, p. 19) apresentam como características deste tipo de pesquisa os seguintes aspectos: 1) descoberta; 2) interpretação em contexto; 3) retratação da realidade de forma completa e profunda; 4) variedade de fontes de informação; 5) experiência vicária que permite generalizações naturalísticas.
Realizou-se a pesquisa com um aluno de 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública de Maringá/PR. A escola e a classe da qual foi retirado o sujeito da pesquisa foi escolhida a partir do aceite da professora. Para a seleção do aluno foi aplicado o teste de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita – ADAPE (SISTO, 2002) por meio do qual foi identificado o que apresentava a nota mais baixa da sala, ou seja, 30 erros – dificuldade de aprendizagem média.
Para acompanhar o processo de aprendizagem do aluno com maior objetividade foram aplicados exames sobre tonicidade e acentuação gráfica, bem como entrevistas individuais do tipo semi-estruturadas em três momentos da pesquisa: antes do início da intervenção; o segundo, imediatamente após o encerramento da intervenção, e o terceiro 20 dias após a intervenção. A intervenção pedagógica foi dividida em seis encontros de duas horas cada um (total de 12h.).
Do teste de acentuação gráfica fizeram parte os exercícios o “Balão de palavras” (Exercício 1) e o “Ditado” (exercício 2). O primeiro exercício solicitou ao aluno que observasse o balão com dez vocábulos e acentuassem-nos, se necessário. Este exercício pretendeu verificar como são acentuadas as palavras isoladas e quais os critérios (sílaba tônica, regras gramáticas ou lembrança de leitura) utilizados para a resolução deste tipo de atividade. O ditado foi composto por dez palavras (as mesmas do “Balão de palavras”). Solicitou-se que escrevesse a palavra ditada isoladamente, embora fosse acompanhada em seguida pela apresentação de uma frase que a contemplava. O modelo de execução do ditado foi adaptado do Teste de Dificuldades Escolares (TDE). Considerou-se este modelo de instrumento de coleta de dados o mais adequado aos objetivos da pesquisa, pois permite a verificação de dificuldades quanto à prosódia. De acordo com a literatura especializada, a tonicidade das palavras quando ditadas isoladamente não mantém o mesmo ápice silábico de quando estão inseridas em um contexto frasal.
Para o desenvolvimento das entrevistas individuais escolheu-se o método clínico piagetiano, para que pudesse ser obtida a descrição dos procedimentos de resolução, bem como explicação e justificativa desses procedimentos nas tarefas de acentuação gráfica propostas nos testes (pré-teste, pós-teste e teste postergado). Nelas objetivaram a identificação de conceitos e procedimentos envolvidos na atividade de acentuação gráfica e o processo de tomada de consciência desses aspectos em relação à fala e à escrita. Para tanto, elaboraram-se perguntas de natureza explicativa imediata como: O que é sílaba tônica para você?; Por que é que você acha que estuda este conteúdo na escola?; Você acredita que a sílaba tônica é importante fora da escola? Por quê?; O que é acentuação gráfica para você?; Por que é que você acha que estuda este conteúdo o na escola?; Você acredita que a acentuação gráfica é importante fora da escola? Por quê?; O que é uma palavra oxítona para você?; O que é uma palavra paroxítona para você?; O que é uma palavra proparoxítona para você?. As entrevistas foram gravadas e tiveram uma duração média de 15 min.
Desenvolvimento da pesquisa - intervenções de caráter psicopedagógico
Para o desenvolvimento do processo de intervenção foram utilizados como referencial teórico os estudos de Piaget (PIAGET, 1998) sobre a tomada de consciência de conceitos e procedimentos de resolução de tarefas e os relativos ao processo de aprendizagem de conceitos (ARNAY, 1999; POZO, 1998 e COLL, 1998). Em vista disso, o conjunto das sessões de intervenção teve como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos. O conjunto de sessões contemplou atividades de resolução de situações-problema capazes de ativar conhecimentos prévios a partir dos quais os alunos poderiam iniciar a exploração do conteúdo por meio de levantamento de hipóteses, sua testagem e comparação com as dos colegas.
Na atividade de resolução de problemas o papel de professor é fundamental para a ativação dos conhecimentos prévios e o estabelecimento de sua relação com os novos saberes. Para isso, o professor pode sugerir hipóteses, solicitar explicações, contra-argumentar e questionar a fim de que os alunos tomem consciência dos conceitos e do processo envolvido na atividade de resolução de problemas. Pozo (1998) assinala que para favorecer os estudantes na resolução de problemas e na tomada de consciência de seus próprios conceitos e procedimentos, é importante estimular a formulação de hipóteses explicativas. Para isso, o professor deve favorecer as discussões dos alunos entre si, permitindo que exponham suas idéias, mesmo que contraditórias, e elaborem novas relações conceituais.
A intervenção pedagógica realizada nesta pesquisa teve como objetivo melhorar o desempenho em acentuação gráfica dos alunos de 4ª série que obtiveram índice insatisfatório na Avaliação de Aprendizagem da Escrita - ADAPE (SISTO, 2001b) a partir de uma perspectiva construtivista. Para tanto, durante o desenvolvimento da intervenção priorizou-se, entre os mecanismos cognitivos descritos pela Epistemologia Genética, o processo de tomada de consciência dos alunos quanto aos conceitos e procedimentos utilizados na resolução da atividade de acentuação gráfica. Cada sessão de intervenção pedagógica foi organizada conforme as seguintes etapas: levantamento de hipóteses (antecipação do resultado e do procedimento de resolução), apresentação das respostas e discussão de sua pertinência ou não, e justificativa do saber e do fazer do aluno durante o processo de resolução das atividades de acentuação gráfica.
Primeira sessão
A primeira sessão iniciou-se com o esclarecimento do motivo pelos quais os alunos foram selecionados para a pesquisa, bem como sua forma de escolha. A pesquisadora esclareceu o contrato didático que orientaria o desenvolvimento das sessões de intervenção: freqüência às sessões de intervenção e interação com os colegas e o pesquisador. O desenvolvimento da sessão teve com ponto de partida o levantamento de hipóteses dos alunos sobre o que é Língua Falada e Língua Escrita. Após esse levantamento, mostrou-se a importância de diferenciar as duas possibilidades de comunicação enfatizando-se a escrita padrão como forma de comunicação universal, sem deixar, contudo, de abordar a existência das variações lingüísticas. Segundo Cagliari (2001), a escola deve manter a ênfase na aprendizagem da escrita padrão, pois apesar do respeito que se deve manter em relação às variações lingüísticas na fala, na escrita, as normas da língua precisam ser seguidas.
Para que os alunos conseguissem entender com mais facilidade esses aspectos solicitou-se a apresentação oral de situações de correção da fala vividas em seu grupo familiar ou de amigos: se já haviam sido corrigidos em sua fala ou se já haviam corrigido alguém.
Durante a sessão foi realizado um ditado contendo três vocábulos isolados e três frases (com e sem acento gráfico). A pesquisadora indagou-os sobre a presença de acento em algumas palavras e em outras não. Para a discussão do tema, a pesquisadora valeu-se do procedimento de contra-argumentação adaptada do método de entrevista clínica de Piaget. As respostas dos alunos permitiram verificar a confusão conceitual existente entre fala e escrita – tonicidade e regras de acentuação. Durante a discussão do tema esclareceu-se a função de diacrítico til (irmã) confundido com um acento gráfico, e a antecedência da língua falada em relação à escrita. Neste momento foi oportuna a explicação da origem da Língua Portuguesa.
Na continuidade da aula, a pesquisadora apresentou dicionários da Língua Grega e da Língua Latina com o intuito de evidenciar a importância das normas na organização da língua escrita, o que permite a manutenção de seu significado e de sua escrita ao longo do tempo. Para tanto, os alunos pesquisaram uma palavra escrita em grego e latim cujo significado fosse o mesmo. A pesquisadora apresentou também a história infantil Marcelo, Marmelo, Martelo, de Ruth Rocha, para enfatizar a existência de convenções sociais (normas) na definição das palavras.
Ao final da sessão, apresentou-se um ditado no qual os alunos deveriam escrever as palavras fora das normas, ou seja, escrevessem da forma como um estrangeiro escreveria se não conhecesse as normas da Língua Portuguesa. Além disso, solicitou-se que justificassem o porquê dos erros elaborados (atividade adaptada de Morais, 2002).
Segunda sessão
No início desta sessão, a pesquisadora solicitou aos alunos que comentassem o conteúdo da aula anterior - língua falada e escrita - e anotou os tópicos no quadro de resumo. As anotações foram comparadas com as da sessão anterior para que fossem identificadas semelhanças e diferenças entre os dois quadros. Foi então solicitada a organização das idéias expostas em um único quadro de resumo.
O conteúdo de sílaba tônica foi iniciado, a partir dos conhecimentos dos alunos sobre o tema. A pesquisadora explicou a necessidade e a função do conhecimento da tonicidade dos vocábulos para a leitura adequada dos textos. Esses conceitos foram apresentados na mesma seqüência já desenvolvida sobre a língua falada e escrita: levantamento de hipóteses e organização dos quadros de resumos - anterior e posterior à abordagem do conteúdo. Explicou-se aos alunos que muitas vezes a sílaba tônica não permanece no mesmo lugar em que se posicionam nos vocábulos isolados, pois ao serem lidas dentro de um contexto frasal as palavras podem ter seu ponto de tonicidade alterado.
Posteriormente, foi realizado um ditado de frases contendo monossílabos átonos e tônicos, bem como a identificação da sílaba tônica em vocábulos isolados. Durante essa atividade mostrou-se aos alunos a importância de se identificar a sílaba tônica antes de realizar a separação silábica, pois nessa situação o ápice silábico desaparece a tonicidade das sílabas é igualada. Ensinou-se a forma sugerida por Cagliari (2001, p. 14) de identificação da sílaba tônica “colocando a palavra na esquina”, ou seja, pronunciando a palavra como se estivesse chamando alguém distante. Por último, apresentou-se a classificação das palavras em proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas, organizou-se o quadro de resumo da aula a ser comparado com o das hipóteses iniciais, e solicitou-se a resolução de exercícios sobre os conteúdos abordados.
Terceira e quarta sessões
Na terceira sessão foram terminados e corrigidos os exercícios do encontro anterior e retomados os conceitos já abordados. Por meio do quadro de resumos os alunos explicitaram esses conteúdos organizando-os em tópicos. Após essa atividade, a pesquisadora continuou a apresentação dos conceitos de acentuação gráfica e de monossílabos retomando os conhecimentos anteriores dos alunos, e levantando hipóteses sobre os dois temas. Durante o levantamento de hipóteses os alunos manifestaram confusão conceitual em relação ao diacrítico til. Para o esclarecimento desta questão a pesquisadora apresentou exemplos de vocábulos e a regra de acentuação de palavras paroxítonas. Segundo a regra de acentuação, as palavras terminadas em ÃO devem ser acentuadas (como mostra exemplo). Esta atividade promoveu uma reflexão sobre a diferença entre os acentos e o diacrítico til.
A quarta sessão iniciou-se com um ditado de palavras e frases típicas do conteúdo anterior. A correção teve como objetivo a integração dos exercícios com os conceitos apresentados anteriormente. Compararam-se as idéias antecipadas pelos alunos sobre acentuação gráfica e monossílabos e as apresentadas pela pesquisadora. As regras referentes ao acento agudo e circunflexo foram explicadas por meio da apresentação de edições antigas de livros de literatura existentes na biblioteca da escola. Ao examinar e comparar a escrita dos livros atuais e antigos, os alunos concluíram que a acentuação gráfica é fruto de convenções sociais e, portanto, depende de acordos ortográficos que podem se modificar ao longo do tempo. Reproduzindo sessões anteriores, a pesquisadora solicitou a lembrança de palavras oxítonas, a partir das quais foram apresentadas as regras de acentuação que foram então memorizadas por meio de jogos orais. Após essa atividade, explicou-se a necessidade de atenção ao descolamento da tonicidade dos vocábulos durante a produção textual. Nesse caso, para evitar dúvidas na acentuação gráfica os alunos foram alertados a recorrer à rememoração das palavras ou às regras de acentuação.
Quinta e sexta sessões
Na quinta sessão retomaram-se os conteúdos das aulas anteriores por meio dos quadros de resumos. As regras de acentuação dos monossílabos e das oxítonas foram enfatizadas com a intenção de mostrar que as palavras que não recebem acento também são dependentes das regras de acentuação. Depois dessa retomada foi realizada a resolução de exercícios sobre esses conteúdos.
Durante a sexta sessão foram retomados os conteúdos anteriores por meio do quadro de resumos e realizado o levantamento de hipóteses sobre os conteúdos a serem apresentados: palavras paroxítonas e acento diferencial. Após a explicação desses conceitos realizou-se um ditado de frases com palavras cujos significados se alteram de acordo com a posição da sílaba tônica, ou seja, palavras com acento diferencial. Por meio do ditado tentou-se despertar a percepção do acento diferencial com o objetivo de diferenciar as palavras por meio do contexto frasal, pois analisada de forma isolada não há garantia da significação exata da palavra.
Para encerrar o desenvolvimento desse conteúdo, comparou-se o quadro de hipóteses e de resumo, e solicitou-se o preenchimento de frases com palavras contendo acento diferencial. Após essa atividade, a pesquisadora apresentou as regras de acentuação das palavras paroxítonas. Além disso, desenvolveu um exercício de fixação de palavras paroxítonas com uso do livro Marcelo, Martelo, Marmelo, pois essas constituem a maioria dos vocábulos da Língua Portuguesa.
Por ser a última sessão de intervenção, para finalizar o trabalho, retomaram-se os conteúdos abordados durante esse processo. Para tanto, solicitou-se aos alunos que verbalizassem os conceitos aprendidos durante as sessões. Na atividade seguinte, leu-se o conto Emília no País da Gramática, de Monteiro Lobato e pediu-se aos alunos que estabelecessem relação entre o que foi lido e os conteúdos aprendidos durante a intervençãso pedagógica. Como última atividade, os alunos corrigiram o teste ADAPE realizado pelo colega antes do início do processo de intervenção. Após a correção esclareceu-se que os testes corrigidos, na verdade, eram de cada um deles e que a correção teve por objetivo que percebessem a melhoria de seu desempenho nos conteúdos desenvolvidos durante as sessões. Encerrou-se a intervenção solicitando depoimentos individuais sobre o que mais gostaram e o que não gostaram no trabalho realizado, bem como sugestões às aulas ministradas pela pesquisadora.
Apresentação e discussão dos resultados
Os resultados dos testes (pré-teste, pós-teste e pós-teste postergado) sobre acentuação gráfica e as entrevistas individuais confirmaram a hipótese inicial da pesquisa sobre a possibilidade de melhoria do desempenho dos alunos com desempenho insatisfatório submetidos ao processo de intervenção pedagógica de caráter psicopedagógico. O aluno A1, foco deste relato, além de ter melhorado seu desempenho na acentuação dos vocábulos isolados em termos quantitativos evidenciou modificações qualitativas para maior em relação à diferença entre fala (sílaba tônica) e escrita (acentuação gráfica), fundamental para a compreensão do sentido da acentuação gráfica na língua portuguesa. No pré-teste A1apresentou o pior desempenho em escrita entre os alunos investigados (30 erros) considerada dificuldade em escrita do tipo média e, ao final do processo de intervenção (terceiro teste), no pós-teste postergado evidenciou uma dificuldade de tipo leve, correspondente à 18 erros.
O mesmo movimento de aprendizagem ocorreu no teste de acentuação gráfica e tonicidade. No exercício de palavras isoladas entre as avaliações anteriores à intervenção e a avaliação realizada 20 dias após o término da intervenção A1 apresentou um aumento progressivo de acertos passando de 40% (4) para 90% (9) no último teste (Gráfico 1).
O aumento da quantidade de acertos correspondeu redução da quantidade de erros cometidos por A1 nos dois tipos de exercícios "balão de palavras" e no "ditado", o primeiro vinculado as regras ortograficas e o segundo a observação da acentuação com a influência da fala. A melhoria de seu desempenho tem hipótese explicativa à influência positiva das características das intervenções que enfatizaram a tomada de consciência dos conceitos e procedimentos de resolução das tarefas de acentuação gráfica.
Durante o pré-teste quando se solicitou justificativa da acentuação ou não de alguns vocábulos A1 cometeu o maior número de erros nos vocábulos: acordár, palacio, madrásta, castélo e súditos, provavelmente relacionados à forte vinculação entre acentuação gráfica e sílaba tônica. Essa vinculação foi evidenciada por A1 em sua verbalização, como segue:
E- O que é sílaba tônica para você?
A1- é a sílaba fraca que tem que acentuar;
E- O que é acentuação gráfica para você?
A1 - para a gente falar mais forte para não ficar fraco.
A indiferenciação entre tonicidade e acentuação gráfica demonstra a existência de confusão conceitual entre os aspectos da fala e da escrita. A maior parte dos erros cometidos por A1 ocorreu em decorrência da transposição da fala para escrita. O aluno acabou definindo sílaba tônica como sendo a entonação mais forte da palavra e que, por conseguinte, exige acentuação. Segundo Borba (1978), a sílaba tônica constitui-se um aspecto da fala que depende de vários fatores como as variantes lingüísticas (regionais) e sentido coletivo e espontâneo das situações. A linguagem escrita, da mesma forma que a linguagem oral, apresenta certas peculiaridades como o caráter individual de sua produção e a predominância de elementos lógico-gramaticais.
No segundo momento (ao final da intervenção), A1 apresentou maior clareza sobre a diferença entre os dois conceitos e passou a utilizar novos argumentos:
E- O que é sílaba tônica para você?
A1 - é a sílaba mais forte da palavra.;
E- O que é acentuação gráfica para você? –
A1 - são os acentos o agudo e o circunflexo para colocar nas palavras que precisam pela norma.
O aluno afirmou que a sílaba tônica é a sílaba mais forte de um vocábulo, mas, ao conceituar acentuação gráfica, desvinculou os dois temas. Afirmou que a acentuação gráfica é dependente de normas ou regras da escrita, além de salientar os dois tipos de acentuação gráfica estudados na intervenção pedagógica: acento agudo e circunflexo.
Ao conceituar acentuação gráfica evidenciou a organização mais adequada de seu pensamento do ponto de vista ortográfico sobre as regras de acentuação das palavras. O movimento cognitivo de A1, resgatando as conclusões de Becker (2001) em estudos anteriores, pode ser explicado como sendo uma reconstrução do conhecimento. Neste processo, A1 assimilou e acomodou o conteúdo aprendido, ou seja, o que antes manifestava uma confusão conceitual entre oralidade (sílaba tônica) e escrita (acentuação gráfica) após as sessões uma nova forma de definição os mesmos evidenciando um processo de tomada de consciência sobre estes dois conteúdos. Tomando emprestadas as palavras de Pozo (1998), pode-se afirmar que ocorreu uma aprendizagem conceitual que permitiu ao aluno estabelecer relações e inferências entre seus conhecimentos prévios e os novos conceitos. Essas relações fortalecem o processo de acomodação dos conceitos, integrando-os ao sistema cognitivo do sujeitos de forma servirem como novos esquemas assimiladores.
Os dados sugerem que as sessões de intervenção permitiram a tomada de consciência de A1 sobre as regras ortográficas desvinculando-as da oralidade. Em outras palavras, o processo de tomada de consciência permitiu ao aluno pensar sobre suas ações coordenando objetivo, procedimentos, variáveis e resultados dos conceitos investigados possibilitando explicar e justificar seu pensamento.
Considerações Finais
Os resultados evidenciaram a possibilidade de melhoria do desempenho de alunos diagnosticados com dificuldade de aprendizagem em escrita submetidos a um processo de intervenção de caráter psicopedagógico envolvendo aprendizagem conceitual e tomada de consciência da diferença entre oralidade e escrita. É exemplo dessa ocorrência o caso de A1, sujeito apresentado neste artigo, que além de ter melhorado seu desempenho na acentuação dos vocábulos isolados em termos quantitativos evidenciou modificações qualitativas para maior em relação à diferença entre fala (sílaba tônica) e escrita (acentuação gráfica), fundamental para a compreensão do sentido da acentuação gráfica na língua portuguesa. Além disso, o tempo e quantidade de sessões parecem ter sido suficientes para o processo de assimilação e acomodação das diferenças existentes entre os dois tipos de linguagem.
Experiências dessa natureza mostram o quanto é promissora a integração entre a aprendizagem de conceitos escolares e a perspectiva psicopedagógica deste processo como um espaço de emancipação intelectual dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem em escrita. A indiferenciação dos dois tópicos ortográficos - acentuação gráfica e tonicidade -, principalmente nesta etapa da escolarização, não favorece o progresso necessário dos alunos nas atividades de escrita. A falta de compreensão dos alunos em relação à diferença entre fala e escrita compromete o acesso e o domínio das normas ortográficas não permitindo a ampliação de seus recursos lingüísticos e, em última instância, dificulta sua inserção social.
Acredita-se que se não sanadas as dificuldades ortográficas, típicas da primeira etapa do ensino fundamental, a socialização dos alunos no âmbito lingüístico, a partir da segunda etapa do ensino fundamental, pode ser comprometida. Isso acarreta prejuízos à formação intelectual desses alunos, pois os anos seguintes são direcionados ao ensino de estruturas gramáticas consideradas mais complexas, como o funcionamento da estrutura da língua (morfologia e sintaxe). Conclui-se que é possível favorecer a aprendizagem da ortografia como uma ferramenta intelectual disponível aos indivíduos, em um curto período de tempo, se identificados e atendidos com adequação conceitual e metodológica suas dificuldades de aprendizagem.
Referências
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BATISTA, A. A. G. Aula de Português: discurso e saberes escolares. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BORBA, F. da S. Introdução aos estudos lingüísticos. 4. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1975.
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Kelly Kelly Priscilla Lóddo Cezar: Mestranda do curso de pós-graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá. Maringá /PR.
Fabiane Freire França: Mestranda do curso de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá/PR.
Geiva Carolina Calsa: Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Doutora em Educação/UNICAMP.
Edson Carlos Romualdo: Professor do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá. Doutor em Letras/UNESP.
segunda-feira, 22 de agosto de 2011
Dificuldades de Leitura
AS DIFICULDADES NA LEITURA
Telma Almeida Franco e Eunice Barros Ferreira Bertoso
As Dificuldades na Leitura – uma Proposta de Intervenção Psicopedagógica
Resumo
Este artigo apresenta como questão central conhecer as principais causas das dificuldades no processo de leitura e as intervenções psicopedagógicas, conceituar aprendizagem e dificuldades da mesma e analisar a opinião dos psicopedagogos quanto ao seu papel nas dificuldades de leitura. A leitura é definitivamente indispensável para que o indivíduo tenha uma comunicação com o mundo e para tirar as informações que ele perceba como adequadas para sua sobrevivência. Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi à pesquisa qualiquantitativa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário constituído de questões fechadas e abertas.
Foram escolhidos quinze psicopedagogos que atuam na área Clínica e Institucional na zona Sul da cidade de São Paulo. Dos quinze sujeitos entrevistados 33% possuem um tempo de experiência profissional de 0 a 2 anos, 7% de 3 a 5 anos, 7% de 6 a 8 anos e 53% acima de 09 anos. Desses sujeitos 87% afirmaram participar de eventos relacionados à educação citando palestras, feiras, congressos, oficinas e cursos.
Os resultados indicaram que uma porcentagem significativa de psicopedagogos, 93%, são persistentes quanto ao uso de estratégias de intervenção nas dificuldades de leitura, ou seja, buscam estar cada vez mais atualizados sobre assuntos pertinentes ao seu trabalho.Observamos que a leitura é trabalhada diariamente, o que amplia a compreensão do aluno/paciente e melhora o seu rendimento escolar. De acordo com as respostas dos sujeitos são usados como recursos na intervenção livros paradidáticos e música que proporcionaram a criança um melhor desenvolvimento de suas capacidades de linguagem oral e escrita. As crianças aprendem quando estão presentes certas integridades básicas e quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem.
Palavras chave
Dificuldades na leitura, intervenção psicopedagógica.
ABSTRACT
This article presents a central issue to know the main causes of difficulties in the process of reading and the psycho-pedagogical intervention, and learning difficulties to conceptualize it and analyze the views of educational psychologists and their role in reading difficulties. The reading is definitely essential if the individual has a communication with the world and to get the information that it perceives as adequate for their survival. For the study, the methodological approach was qualitative-quantitative research. To collect data we used a questionnaire consisting of closed and open questions.
We choose fifteen educational psychologists working in the Clinical and Institutional in the southern city of Sao Paulo. Of the fifteen subjects interviewed 33% had a time of professional experience 0 to 2 years, 7% in 3 to 5 years, 7% from 6 to 8 years and 53% over 09 years. Of these subjects 87% said they participate in events related to education citing lectures, fairs, conferences, workshops and courses.
The results indicated that a significant percentage of psychologists, 93% are persistent in the use of intervention strategies in reading difficulties, or seek to be more knowledgeable about issues relevant to their work.Observed that reading is worked daily , which increases the understanding of the student / patient and improves their academic performance. According to the responses of the subjects are used as resources for intervention didactic books and music that gave the child a better development of their skills oral and written language. Children learn when they are present certain basic integrity and when they are offered adequate opportunities for learning
KEY WORDS
Difficulties in reading, pedagogic intervention.
INTRODUÇÃO
(FARIA, 2007, p. 114) “Ler não é uma obrigação, é um hábito que se adquire ao longo da vida e que deve começar cedo, pois isso faz com que aumentem o vocabulário e a confiança para se expressar melhor.”
(CAGLIARI, 2007, p. 148) “Cagliari nos fala sobre a fundamental importância da leitura para o indivíduo na formação de sua aprendizagem e na vida como um todo. Que a mesma é uma “extensão da escola na vida das pessoas”, sendo essa herança “maior que qualquer diploma”.”
Saber ler e compreender o que se lê é algo que deve ser praticado de forma contínua em nossa vida. Podemos concluir então que ler é vital em nossas vidas, porém muitas pessoas têm dificuldade nesse processo. A leitura é definitivamente indispensável para que o indivíduo tenha uma comunicação com o mundo e para tirar as informações que ele perceba como adequadas para sua sobrevivência.
Nessa revisão bibliográfica, abordaremos juntamente a influência da família na busca do prazer pela leitura, pois como veremos a seguir, a mesma tem grande parcela de influência não só na aprendizagem, mas na construção da personalidade e do caráter de cada um de seus membros. Pretende colaborar na compreensão dos distúrbios de aprendizagem da leitura, pelo menos os mais comuns, dando um modelo de intervenção psicopedagógica para esse problema. Tudo isso, buscando-se olhar sob uma ótica psicopedagógica.
Este artigo tem por objetivos: Conhecer as principais causas das dificuldades no processo de leitura e as intervenções psicopedagógicas, verificar as contribuições de intervenção psicopedagógica para o desenvolvimento do hábito da leitura e analisar a opinião dos psicopedagogos quanto ao seu papel nas dificuldades de leitura. E também proporcionar uma reflexão sobre a leitura e as dificuldades no desenvolvimento do hábito de ler. Procurará discorrer sobre o processo de aprendizagem e quais as causas que estão atrapalhando uma determinada criança a ler com eficiência e prazer.
Ler não é simplesmente decodificar símbolos. Vários autores nos falam que leitura implica compreensão e reflexão. Uma leitura sem compreensão do assunto é algo sem significado e vazio que em nada contribui.
(LIMA, 2006, p. 58) “Lima discorre sobre o assunto: “o ato de ler envolve várias áreas do cérebro e o de escrever ainda mais”. A leitura é fundamental para a nossa vida. É um hábito que deve ser ensinado às crianças desde cedo e praticado constantemente.”
Ser alfabetizado não implica em apenas escrever o próprio nome, são necessárias diversas habilidades, como a capacidade de ler, entender e interpretar, além de escrever e se comunicar. Quando a leitura é praticada com compreensão, o sujeito torna-se crítico, tendo a facilidade de expressar e dizer o que pensa.
(BRIZ, 2004, p. 34-35) “A leitura produz uma visão ampla e coerente capaz de reproduzir idéias, segundo Briza “A leitura é mais do que ler nas linhas – é identificar as informações apresentadas e reproduzi-las”.”
Um bom leitor tem a característica do sucesso onde desenvolve de forma contínua as áreas do cérebro com uma melhor desenvoltura em colocar seus pensamentos.
(FERRARI, 2005), afirma que: “Bons leitores são bons alunos em qualquer disciplina. Quando a garotada lê bem (e compreende o que lê) tem mais chances de sucesso. Se os alunos forem acostumados a ler vários modelos de texto, vão desenvolver espírito crítico para perceber essas nuances. Em pouco tempo saberão expor as próprias ideias. Por escrito, com argumentos destinados a convencer o leitor.”
A leitura crítica e reflexiva é de fundamental importância, pois exigem do leitor tempo, concentração, compreensão e envolvimento com o assunto intencionando adquirir mais conhecimentos e fazer descobertas. Para se comunicar cada vez melhor é preciso ser um leitor constante.
(BENCINI, 2006) comenta sobre essa importância e as funções da leitura: “Ler, todo mundo sabe, está longe de ser uma tarefa fácil. Qualquer leitura exige o domínio da língua e suas nuances, além de tempo e concentração, determinação e conhecimento sobre o tema, mas ler é o único jeito de se comunicar de igual para igual com o restante da humanidade, seja no tempo – por meio de textos e escritos. Os procedimentos de leitura eficiente para ensinar os seus alunos são três comportamentos: ler por prazer, ler por estudar, ler para se informar.”
(BARROS, 2007, p. 39) “Ler é mais do que ler literatura, é inserir o indivíduo na sociedade, defende Paulo Mendes, consultor do PNLD. (Programa Nacional do Livro Didático).”
A leitura dá a possibilidade de lidar com as ideias e pensamentos escritas por outras pessoas. Ler é envolver-se no conteúdo como parte integrante das palavras e frases, é comunicar-se com o mundo e adquirir experiências.
(DOCKRELL E MCSHANE, 2000), afirmam que: “o ato de ler consiste em um complexo conjunto de habilidades que incluem: o reconhecimento e decodificação de palavras impressas, determinação do significado de palavras e frases, coordenação e interpretação desses significados dentro do contexto geral do tema.”
Neste sentido, a leitura e seu significado se complementam. Ao ler o aluno precisa fazer uma análise crítica de todo o material lido, para uma melhor compreensão e enriquecimento de suas capacidades intelectuais.
(DOCKRELL e MCSHANE, 2000, p. 85) “A principal característica na dificuldade em ler é a falta da compreensão do texto e interpretar a mensagem. Segundo Dockrell e Mcshane “Normalmente, as dificuldades da leitura envolvem a incapacidade de reconhecer ou de compreender o material escrito”.“
Quando o leitor tem dificuldades em compreender um texto sua aprendizagem fica atrasada. Essa dificuldade precisará ser trabalhada e abrangerá várias áreas do cérebro. Quais seriam as causas que levam a essas dificuldades? Também encontramos diversos materiais sobre o assunto. Muitas vezes a dificuldade no processo de leitura está relacionada ao sujeito e para reverter esta deficiência devem ser aplicadas formas para adquirir o prazer no ler.
(CORSO, 2004), afirma que: “As dificuldades de leitura podem estar relacionadas às dificuldades internas do aprendiz como o desenvolvimento inadequado de habilidades metacognitivas. São essas as habilidades que ajudam o aluno a "dar-se” e "controlar" seu processo de aprendizagem, refletindo, então, sobre sua atividade de leitura.”
Alguns leitores fracos - mas não todos - mostram memória insuficiente para material auditivo, o que pode impedir a habilidade para agrupar os sons e formar uma palavra.
As crianças com dificuldades de leitura são menos eficazes, possuem uma compreensão fraca e não conseguem corrigir com facilidade erros existentes em textos, ou seja, não detectam erros nos textos tão bem como as crianças que não apresentam dificuldades de leitura. Quando é percebida a dificuldade na leitura do aluno, este processo de intervenção tem que ser trabalhado com vários métodos, sendo que a dificuldade pode estar na forma que o sujeito tem de compreender o texto lido, em sua audição, no falar e etc.
O professor, em sua formação inicial, deveria ter mais subsídios sobre os conteúdos em geral e mais especificamente sobre o processo de leitura para poder, então, conduzir o aluno de maneira mais eficaz ao seu desenvolvimento leitor.
(GURGEL, 2008), complementa que: “O professor, por excelência, é o profissional que sabe ensinar e tem o domínio sobre os conteúdos que leciona. Aparentemente óbvios esses preceitos infelizmente não se confirmam no dia – a – dia, e a maior causa disso é a formação inicial. De todos os fatores que influenciam a qualidade da escola, o professor é sem dúvida o mais importante. Por isso, a formação faz tanta diferença – para o bem e para o mal.”
Os professores têm que despertar dentro de si o prazer pela leitura, a busca por novos conhecimentos e assim transmitir para seus alunos a grande importância sobre o ato de ler e compreender textos. A escola tem que apresentar a leitura para seus alunos de forma significativa e dinâmica para que seja despertado na criança o prazer pela leitura.
Outro fator que impede a formação de crianças leitoras e consequentemente, ao fracasso escolar, são as condições econômicas das famílias. Segundo pesquisas realizadas, quanto maior o poder aquisitivo melhores são as condições em permanecer na escola, ter notas satisfatórias tendo maior possibilidade em ingressar em uma faculdade. A classe social também se relaciona com a evasão escolar.
(LEITE, 1988, p. 21) “A pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (1977 apud Sipavicus 1987) conclui que as crianças oriundas de melhores condições sócoeconômicas têm maior chance de tirar notas altas, serem promovidas e permanecerem na escola.”
A escola, os professores e os pais devem estar atentos para os diversos fatores que podem levar as crianças ao fracasso escolar, pois o objetivo deve ser a formação de futuros cidadãos qualificados. O professor precisa observar atentamente como se dá o processo de aprendizagem da criança, quais as dificuldades que a mesma apresenta e o que deve ser feito. O sistema educacional, os governantes e a sociedade precisam formar e exigir profissionais aptos e valorizá-los em sua atuação.
Método
Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi à pesquisa qualiquantitativa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário constituído de questões fechadas e abertas.
Foram escolhidos quinze psicopedagogos que atuam na área Clínica e Institucional na zona Sul da cidade de São Paulo. Dos quinze sujeitos entrevistados 33% possuem um tempo de experiência profissional de 0 a 2 anos, 7% de 3 a 5 anos, 7% de 6 a 8 anos e 53% acima de 09 anos. Desses sujeitos 87% afirmaram participar de eventos relacionados à educação citando palestras, feiras, congressos, oficinas e cursos. O primeiro contato com os participantes foi o preenchimento do “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” para a participação da pesquisa, após aprovação do Comitê de Ética.
Os resultados serão analisados e organizados de acordo com as informações obtidas através da bibliografia consultada e da análise estatística das questões dos questionários. A interpretação final desses dados empíricos se dará combinando a consulta a literatura especializada com as percepções e ideias inferidas pelos pesquisadores no estudo do material coletado. Os resultados terão por base as contribuições dos sujeitos em questão.
Resultados
Através dos dados coletados percebemos a importância da leitura na vida do indivíduo. E também que o psicopedagogo é de fundamental importância para ajudar as crianças com dificuldades de leitura, onde disponibilizam de vários recursos para que o processo de intervenção seja satisfatório.
De acordo com os sujeitos entrevistados 93% afirmam fazer a leitura de materiais que abordam como tema o processo de leitura e atendimento, enquanto que 7% disseram não fazer leitura destes materiais.
É possível observar que a maioria dos psicopedagogos buscam estar cada vez mais atualizados sobre assuntos pertinentes ao seu trabalho.Também é importante frisar a importância da leitura na vida do indivíduo .
(CAGLIARI, 2007), afirma que: “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma. Ensinar as crianças a ler no seu próprio dialeto é fundamental para formar bons leitores”.
Através dos dados levantados 67% afirmaram sentir-se parcialmente preparados para atender a clientela com dificuldades de leitura, enquanto 26% afirmaram que estão preparados para fazer o atendimento e a minoria, 7% não estão preparados.
O psicopedagogo tem uma grande missão em suas mãos, ajudar o aluno com dificuldades de leitura, proporcionando ao mesmo um maior contato com uma diversidade de textos, jogos e músicas, para que um melhor desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
(BOSSA, 1994), afirma que: “cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito que aprende transforma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que dispõe, como produz conhecimento e como aprende. Tal informação incidirá nos meios necessários para suscitar o progresso e o sucesso dos alunos que apresentam sintomas do não aprender.”
Observamos que 28% dos sujeitos entrevistados citaram jogos como uma forte ferramenta de intervenção nas dificuldades de aprendizagem, 21% afirmam ser os livros paradidáticos um recurso que auxilia no trabalho de intervenção do psicopedagogo, 19% consideram a música um recurso muito importante, 16% afirmam usar classificação de textos, 13% disseram que usam poesias/poemas/gibis .
(PIAGET, 1971) Neste sentido Piaget afirma que: “O jogo é um tipo da atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da criança.”
O que vai promover uma boa aprendizagem é o clima de discussão e troca, permitindo tentativas e respostas, fazendo assim uma análise de suas respostas e em seguida debater com o psicopedagogo.
Constatou-se na pesquisa que 33% afirmaram que o incentivo a leituras diversas/música com expressão corporal e escrita são atividades que auxiliam na superação das dificuldades de leitura, 22% enfatizam alfabeto móvel e colagem, 18% consideram jogos/classificação de textos/poesia/poema, 15% consideram desenhos, contar e recontar histórias/fantoches/receitas/bulas/textos, 7% consideram cópia/ditado/redação/interpretação e 5% leitura diária pelo professor.
Ler é essencial, é um hábito que se adquire ao longo da vida e que deve começar cedo. Podemos usar vários recursos, como livros paradidáticos e música que proporcionaram a criança um melhor desenvolvimento de suas capacidades de linguagem oral e escrita. As crianças só aprendem normalmente quando estão presentes certas integridades básicas e quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem
(FONSECA, 199, p. 368) Em complemento: “É preciso igualmente renovar e inovar materiais didáticos e a apresentação de estímulos.”
Na questão que tange a opinião dos psicopedagogos sobre as causas das dificuldades de leitura um percentual de 40% consideram os bloqueios emocionais/problemas na época da alfabetização, 25% a ausência dos pais/criança não tem estímulos/escola sem êxito e a minoria problemas biológicos, 17% interpretação/leitura de textos inadequados para a idade, 13% indisciplina/falta de ambiente alfabetizador e 5% problemas biológicos.
(PINCUS e DARE, 1987), afirmam que: “O sucesso da criança ao enfrentar as difíceis tarefas subjetivas ao longo do seu desenvolvimento depende, em grande parte, das condições psicológicas que os pais lhe oferecem, sem esquecer que as próprias experiências infantis dos pais, assim como a sua relação conjugal, são fatores importantes no seu processo de interação com a criança. Vemos, deste modo, como os laços familiares são essenciais para estruturação psíquica desde os primeiros momentos da vida.”
O psicopedagogo trabalha em prol de melhoria na vida da criança, ajudando-o por meio de intervenção e diagnóstico e também precisa de um apoio dos pais que proporcionem aos filhos convivência em um ambiente psicologicamente saudável.
É possível observar um índice significante onde 36% consideram a leitura constante - utilizando estratégias estimulantes como um fator predominante para a intervenção nas dificuldades de leitura, 31% incentivo a leitura de textos diversificados, músicas, jogos, auto-estima, 16% diálogo com a criança/família/escola, 11% dramatização, leitura de interesse da criança, pseudo-leitura e 6% enfatizam atualizar-se buscando mais conhecimento.
(BARBOSA, 2006) “O professor também necessita testar suas hipóteses a partir do seu referencial teórico e do conhecimento que tem das crianças. Ele terá de fazer suas observações da turma e, a partir daí, encontrar alternativas que lhe propiciem uma satisfação maior com resultados da aprendizagem. É uma construção conjunta de estratégias de ensino e aprendizagem, envolvendo professor e aluno.”
O psicopedagogo deve primeiramente conhecer a realidade de seus clientes/pacientes, construindo assim um vínculo de confiança e em seguida procurar aplicar estratégias de leitura adequadas a vivência da criança, obtendo uma melhor compreensão de sucesso na aprendizagem.
Considerações finais
Observa-se nesta investigação que ler é um aprendizado importantíssimo. Ler é essencial! Mesmo que no início seja uma tarefa um pouco difícil e delicada, porém com incentivo, esforço e determinação cada criança pode aprender a ler.
O objetivo da leitura é adquirir o significado da palavra escrita. Cada criança precisa ser avaliada para determinar suas necessidades específicas e os meios mais eficazes para ensiná-la a ler e a descobrir que coisas interessantes podem ser colhidas da página, a leitura torna-se sua própria recompensa.
Para concluir, as dificuldades de leitura constituem uma situação real presentes no cotidiano escolar das crianças em fase de alfabetização. Portanto é necessário que todos os profissionais relacionados à educação realizem pesquisas que possibilitem conhecer cada vez melhor seus alunos/clientes e ajudá-los na superação destas dificuldades.
Referências
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BENCINI, Roberta. Todas as Leituras. Revista Escola, ano XXI nº 194, agosto de p. 31, 2006.
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas. 1994.
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FARIA, Fabiana. Lugar de Pequenos Leitores. Revista Escola, ano XXI, outubro de
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FERRARI, Marcio. Bons leitores são bons alunos em qualquer disciplina. Revista Escola, ano XX nº. 180, p. 32, março, 2005.
FONSECA, Vitor da Introdução as Dificuldades de Aprendizagem. 2ª ed. Porto
GURGEL, Thaís. A origem do sucesso e do fracasso escolar. Revista Escola, XXIII nº. 216, pp. 48 e 49. 2008.
LEITE, Sergio Antonio da Silva. Alfabetização e Fracasso Escolar. São Paulo/Edicon, p. 21, 1988.
LIMA, Elvira Souza, Alfabetização: educadores discutem como melhorar o ensino na área. Revista Escola, ano XXI nº. 197 ,p. 58, novembro de 2006.
PIAGET, Jean..; INHELDER B.Gênese das estruturas lógicas elementares.Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PINCUS, L., & DARE, C. Psicodinâmica da família (2ª ed., p. 68-89) Porto Alegre: Artes Médicas. (1987).
Publicado em 26/08/2010 11:09:00
Telma Almeida Franco e Eunice Barros Ferreira Bertoso - Telma Almeida Franco: discente, UNASP.
Eunice Barros Ferreira Bertoso: Mestre, docente, orientadora, UNASP.
e-mail: euni.barros@bol.com.br
Telma Almeida Franco e Eunice Barros Ferreira Bertoso
As Dificuldades na Leitura – uma Proposta de Intervenção Psicopedagógica
Resumo
Este artigo apresenta como questão central conhecer as principais causas das dificuldades no processo de leitura e as intervenções psicopedagógicas, conceituar aprendizagem e dificuldades da mesma e analisar a opinião dos psicopedagogos quanto ao seu papel nas dificuldades de leitura. A leitura é definitivamente indispensável para que o indivíduo tenha uma comunicação com o mundo e para tirar as informações que ele perceba como adequadas para sua sobrevivência. Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi à pesquisa qualiquantitativa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário constituído de questões fechadas e abertas.
Foram escolhidos quinze psicopedagogos que atuam na área Clínica e Institucional na zona Sul da cidade de São Paulo. Dos quinze sujeitos entrevistados 33% possuem um tempo de experiência profissional de 0 a 2 anos, 7% de 3 a 5 anos, 7% de 6 a 8 anos e 53% acima de 09 anos. Desses sujeitos 87% afirmaram participar de eventos relacionados à educação citando palestras, feiras, congressos, oficinas e cursos.
Os resultados indicaram que uma porcentagem significativa de psicopedagogos, 93%, são persistentes quanto ao uso de estratégias de intervenção nas dificuldades de leitura, ou seja, buscam estar cada vez mais atualizados sobre assuntos pertinentes ao seu trabalho.Observamos que a leitura é trabalhada diariamente, o que amplia a compreensão do aluno/paciente e melhora o seu rendimento escolar. De acordo com as respostas dos sujeitos são usados como recursos na intervenção livros paradidáticos e música que proporcionaram a criança um melhor desenvolvimento de suas capacidades de linguagem oral e escrita. As crianças aprendem quando estão presentes certas integridades básicas e quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem.
Palavras chave
Dificuldades na leitura, intervenção psicopedagógica.
ABSTRACT
This article presents a central issue to know the main causes of difficulties in the process of reading and the psycho-pedagogical intervention, and learning difficulties to conceptualize it and analyze the views of educational psychologists and their role in reading difficulties. The reading is definitely essential if the individual has a communication with the world and to get the information that it perceives as adequate for their survival. For the study, the methodological approach was qualitative-quantitative research. To collect data we used a questionnaire consisting of closed and open questions.
We choose fifteen educational psychologists working in the Clinical and Institutional in the southern city of Sao Paulo. Of the fifteen subjects interviewed 33% had a time of professional experience 0 to 2 years, 7% in 3 to 5 years, 7% from 6 to 8 years and 53% over 09 years. Of these subjects 87% said they participate in events related to education citing lectures, fairs, conferences, workshops and courses.
The results indicated that a significant percentage of psychologists, 93% are persistent in the use of intervention strategies in reading difficulties, or seek to be more knowledgeable about issues relevant to their work.Observed that reading is worked daily , which increases the understanding of the student / patient and improves their academic performance. According to the responses of the subjects are used as resources for intervention didactic books and music that gave the child a better development of their skills oral and written language. Children learn when they are present certain basic integrity and when they are offered adequate opportunities for learning
KEY WORDS
Difficulties in reading, pedagogic intervention.
INTRODUÇÃO
(FARIA, 2007, p. 114) “Ler não é uma obrigação, é um hábito que se adquire ao longo da vida e que deve começar cedo, pois isso faz com que aumentem o vocabulário e a confiança para se expressar melhor.”
(CAGLIARI, 2007, p. 148) “Cagliari nos fala sobre a fundamental importância da leitura para o indivíduo na formação de sua aprendizagem e na vida como um todo. Que a mesma é uma “extensão da escola na vida das pessoas”, sendo essa herança “maior que qualquer diploma”.”
Saber ler e compreender o que se lê é algo que deve ser praticado de forma contínua em nossa vida. Podemos concluir então que ler é vital em nossas vidas, porém muitas pessoas têm dificuldade nesse processo. A leitura é definitivamente indispensável para que o indivíduo tenha uma comunicação com o mundo e para tirar as informações que ele perceba como adequadas para sua sobrevivência.
Nessa revisão bibliográfica, abordaremos juntamente a influência da família na busca do prazer pela leitura, pois como veremos a seguir, a mesma tem grande parcela de influência não só na aprendizagem, mas na construção da personalidade e do caráter de cada um de seus membros. Pretende colaborar na compreensão dos distúrbios de aprendizagem da leitura, pelo menos os mais comuns, dando um modelo de intervenção psicopedagógica para esse problema. Tudo isso, buscando-se olhar sob uma ótica psicopedagógica.
Este artigo tem por objetivos: Conhecer as principais causas das dificuldades no processo de leitura e as intervenções psicopedagógicas, verificar as contribuições de intervenção psicopedagógica para o desenvolvimento do hábito da leitura e analisar a opinião dos psicopedagogos quanto ao seu papel nas dificuldades de leitura. E também proporcionar uma reflexão sobre a leitura e as dificuldades no desenvolvimento do hábito de ler. Procurará discorrer sobre o processo de aprendizagem e quais as causas que estão atrapalhando uma determinada criança a ler com eficiência e prazer.
Ler não é simplesmente decodificar símbolos. Vários autores nos falam que leitura implica compreensão e reflexão. Uma leitura sem compreensão do assunto é algo sem significado e vazio que em nada contribui.
(LIMA, 2006, p. 58) “Lima discorre sobre o assunto: “o ato de ler envolve várias áreas do cérebro e o de escrever ainda mais”. A leitura é fundamental para a nossa vida. É um hábito que deve ser ensinado às crianças desde cedo e praticado constantemente.”
Ser alfabetizado não implica em apenas escrever o próprio nome, são necessárias diversas habilidades, como a capacidade de ler, entender e interpretar, além de escrever e se comunicar. Quando a leitura é praticada com compreensão, o sujeito torna-se crítico, tendo a facilidade de expressar e dizer o que pensa.
(BRIZ, 2004, p. 34-35) “A leitura produz uma visão ampla e coerente capaz de reproduzir idéias, segundo Briza “A leitura é mais do que ler nas linhas – é identificar as informações apresentadas e reproduzi-las”.”
Um bom leitor tem a característica do sucesso onde desenvolve de forma contínua as áreas do cérebro com uma melhor desenvoltura em colocar seus pensamentos.
(FERRARI, 2005), afirma que: “Bons leitores são bons alunos em qualquer disciplina. Quando a garotada lê bem (e compreende o que lê) tem mais chances de sucesso. Se os alunos forem acostumados a ler vários modelos de texto, vão desenvolver espírito crítico para perceber essas nuances. Em pouco tempo saberão expor as próprias ideias. Por escrito, com argumentos destinados a convencer o leitor.”
A leitura crítica e reflexiva é de fundamental importância, pois exigem do leitor tempo, concentração, compreensão e envolvimento com o assunto intencionando adquirir mais conhecimentos e fazer descobertas. Para se comunicar cada vez melhor é preciso ser um leitor constante.
(BENCINI, 2006) comenta sobre essa importância e as funções da leitura: “Ler, todo mundo sabe, está longe de ser uma tarefa fácil. Qualquer leitura exige o domínio da língua e suas nuances, além de tempo e concentração, determinação e conhecimento sobre o tema, mas ler é o único jeito de se comunicar de igual para igual com o restante da humanidade, seja no tempo – por meio de textos e escritos. Os procedimentos de leitura eficiente para ensinar os seus alunos são três comportamentos: ler por prazer, ler por estudar, ler para se informar.”
(BARROS, 2007, p. 39) “Ler é mais do que ler literatura, é inserir o indivíduo na sociedade, defende Paulo Mendes, consultor do PNLD. (Programa Nacional do Livro Didático).”
A leitura dá a possibilidade de lidar com as ideias e pensamentos escritas por outras pessoas. Ler é envolver-se no conteúdo como parte integrante das palavras e frases, é comunicar-se com o mundo e adquirir experiências.
(DOCKRELL E MCSHANE, 2000), afirmam que: “o ato de ler consiste em um complexo conjunto de habilidades que incluem: o reconhecimento e decodificação de palavras impressas, determinação do significado de palavras e frases, coordenação e interpretação desses significados dentro do contexto geral do tema.”
Neste sentido, a leitura e seu significado se complementam. Ao ler o aluno precisa fazer uma análise crítica de todo o material lido, para uma melhor compreensão e enriquecimento de suas capacidades intelectuais.
(DOCKRELL e MCSHANE, 2000, p. 85) “A principal característica na dificuldade em ler é a falta da compreensão do texto e interpretar a mensagem. Segundo Dockrell e Mcshane “Normalmente, as dificuldades da leitura envolvem a incapacidade de reconhecer ou de compreender o material escrito”.“
Quando o leitor tem dificuldades em compreender um texto sua aprendizagem fica atrasada. Essa dificuldade precisará ser trabalhada e abrangerá várias áreas do cérebro. Quais seriam as causas que levam a essas dificuldades? Também encontramos diversos materiais sobre o assunto. Muitas vezes a dificuldade no processo de leitura está relacionada ao sujeito e para reverter esta deficiência devem ser aplicadas formas para adquirir o prazer no ler.
(CORSO, 2004), afirma que: “As dificuldades de leitura podem estar relacionadas às dificuldades internas do aprendiz como o desenvolvimento inadequado de habilidades metacognitivas. São essas as habilidades que ajudam o aluno a "dar-se” e "controlar" seu processo de aprendizagem, refletindo, então, sobre sua atividade de leitura.”
Alguns leitores fracos - mas não todos - mostram memória insuficiente para material auditivo, o que pode impedir a habilidade para agrupar os sons e formar uma palavra.
As crianças com dificuldades de leitura são menos eficazes, possuem uma compreensão fraca e não conseguem corrigir com facilidade erros existentes em textos, ou seja, não detectam erros nos textos tão bem como as crianças que não apresentam dificuldades de leitura. Quando é percebida a dificuldade na leitura do aluno, este processo de intervenção tem que ser trabalhado com vários métodos, sendo que a dificuldade pode estar na forma que o sujeito tem de compreender o texto lido, em sua audição, no falar e etc.
O professor, em sua formação inicial, deveria ter mais subsídios sobre os conteúdos em geral e mais especificamente sobre o processo de leitura para poder, então, conduzir o aluno de maneira mais eficaz ao seu desenvolvimento leitor.
(GURGEL, 2008), complementa que: “O professor, por excelência, é o profissional que sabe ensinar e tem o domínio sobre os conteúdos que leciona. Aparentemente óbvios esses preceitos infelizmente não se confirmam no dia – a – dia, e a maior causa disso é a formação inicial. De todos os fatores que influenciam a qualidade da escola, o professor é sem dúvida o mais importante. Por isso, a formação faz tanta diferença – para o bem e para o mal.”
Os professores têm que despertar dentro de si o prazer pela leitura, a busca por novos conhecimentos e assim transmitir para seus alunos a grande importância sobre o ato de ler e compreender textos. A escola tem que apresentar a leitura para seus alunos de forma significativa e dinâmica para que seja despertado na criança o prazer pela leitura.
Outro fator que impede a formação de crianças leitoras e consequentemente, ao fracasso escolar, são as condições econômicas das famílias. Segundo pesquisas realizadas, quanto maior o poder aquisitivo melhores são as condições em permanecer na escola, ter notas satisfatórias tendo maior possibilidade em ingressar em uma faculdade. A classe social também se relaciona com a evasão escolar.
(LEITE, 1988, p. 21) “A pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (1977 apud Sipavicus 1987) conclui que as crianças oriundas de melhores condições sócoeconômicas têm maior chance de tirar notas altas, serem promovidas e permanecerem na escola.”
A escola, os professores e os pais devem estar atentos para os diversos fatores que podem levar as crianças ao fracasso escolar, pois o objetivo deve ser a formação de futuros cidadãos qualificados. O professor precisa observar atentamente como se dá o processo de aprendizagem da criança, quais as dificuldades que a mesma apresenta e o que deve ser feito. O sistema educacional, os governantes e a sociedade precisam formar e exigir profissionais aptos e valorizá-los em sua atuação.
Método
Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi à pesquisa qualiquantitativa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário constituído de questões fechadas e abertas.
Foram escolhidos quinze psicopedagogos que atuam na área Clínica e Institucional na zona Sul da cidade de São Paulo. Dos quinze sujeitos entrevistados 33% possuem um tempo de experiência profissional de 0 a 2 anos, 7% de 3 a 5 anos, 7% de 6 a 8 anos e 53% acima de 09 anos. Desses sujeitos 87% afirmaram participar de eventos relacionados à educação citando palestras, feiras, congressos, oficinas e cursos. O primeiro contato com os participantes foi o preenchimento do “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” para a participação da pesquisa, após aprovação do Comitê de Ética.
Os resultados serão analisados e organizados de acordo com as informações obtidas através da bibliografia consultada e da análise estatística das questões dos questionários. A interpretação final desses dados empíricos se dará combinando a consulta a literatura especializada com as percepções e ideias inferidas pelos pesquisadores no estudo do material coletado. Os resultados terão por base as contribuições dos sujeitos em questão.
Resultados
Através dos dados coletados percebemos a importância da leitura na vida do indivíduo. E também que o psicopedagogo é de fundamental importância para ajudar as crianças com dificuldades de leitura, onde disponibilizam de vários recursos para que o processo de intervenção seja satisfatório.
De acordo com os sujeitos entrevistados 93% afirmam fazer a leitura de materiais que abordam como tema o processo de leitura e atendimento, enquanto que 7% disseram não fazer leitura destes materiais.
É possível observar que a maioria dos psicopedagogos buscam estar cada vez mais atualizados sobre assuntos pertinentes ao seu trabalho.Também é importante frisar a importância da leitura na vida do indivíduo .
(CAGLIARI, 2007), afirma que: “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma. Ensinar as crianças a ler no seu próprio dialeto é fundamental para formar bons leitores”.
Através dos dados levantados 67% afirmaram sentir-se parcialmente preparados para atender a clientela com dificuldades de leitura, enquanto 26% afirmaram que estão preparados para fazer o atendimento e a minoria, 7% não estão preparados.
O psicopedagogo tem uma grande missão em suas mãos, ajudar o aluno com dificuldades de leitura, proporcionando ao mesmo um maior contato com uma diversidade de textos, jogos e músicas, para que um melhor desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
(BOSSA, 1994), afirma que: “cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito que aprende transforma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que dispõe, como produz conhecimento e como aprende. Tal informação incidirá nos meios necessários para suscitar o progresso e o sucesso dos alunos que apresentam sintomas do não aprender.”
Observamos que 28% dos sujeitos entrevistados citaram jogos como uma forte ferramenta de intervenção nas dificuldades de aprendizagem, 21% afirmam ser os livros paradidáticos um recurso que auxilia no trabalho de intervenção do psicopedagogo, 19% consideram a música um recurso muito importante, 16% afirmam usar classificação de textos, 13% disseram que usam poesias/poemas/gibis .
(PIAGET, 1971) Neste sentido Piaget afirma que: “O jogo é um tipo da atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da criança.”
O que vai promover uma boa aprendizagem é o clima de discussão e troca, permitindo tentativas e respostas, fazendo assim uma análise de suas respostas e em seguida debater com o psicopedagogo.
Constatou-se na pesquisa que 33% afirmaram que o incentivo a leituras diversas/música com expressão corporal e escrita são atividades que auxiliam na superação das dificuldades de leitura, 22% enfatizam alfabeto móvel e colagem, 18% consideram jogos/classificação de textos/poesia/poema, 15% consideram desenhos, contar e recontar histórias/fantoches/receitas/bulas/textos, 7% consideram cópia/ditado/redação/interpretação e 5% leitura diária pelo professor.
Ler é essencial, é um hábito que se adquire ao longo da vida e que deve começar cedo. Podemos usar vários recursos, como livros paradidáticos e música que proporcionaram a criança um melhor desenvolvimento de suas capacidades de linguagem oral e escrita. As crianças só aprendem normalmente quando estão presentes certas integridades básicas e quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem
(FONSECA, 199, p. 368) Em complemento: “É preciso igualmente renovar e inovar materiais didáticos e a apresentação de estímulos.”
Na questão que tange a opinião dos psicopedagogos sobre as causas das dificuldades de leitura um percentual de 40% consideram os bloqueios emocionais/problemas na época da alfabetização, 25% a ausência dos pais/criança não tem estímulos/escola sem êxito e a minoria problemas biológicos, 17% interpretação/leitura de textos inadequados para a idade, 13% indisciplina/falta de ambiente alfabetizador e 5% problemas biológicos.
(PINCUS e DARE, 1987), afirmam que: “O sucesso da criança ao enfrentar as difíceis tarefas subjetivas ao longo do seu desenvolvimento depende, em grande parte, das condições psicológicas que os pais lhe oferecem, sem esquecer que as próprias experiências infantis dos pais, assim como a sua relação conjugal, são fatores importantes no seu processo de interação com a criança. Vemos, deste modo, como os laços familiares são essenciais para estruturação psíquica desde os primeiros momentos da vida.”
O psicopedagogo trabalha em prol de melhoria na vida da criança, ajudando-o por meio de intervenção e diagnóstico e também precisa de um apoio dos pais que proporcionem aos filhos convivência em um ambiente psicologicamente saudável.
É possível observar um índice significante onde 36% consideram a leitura constante - utilizando estratégias estimulantes como um fator predominante para a intervenção nas dificuldades de leitura, 31% incentivo a leitura de textos diversificados, músicas, jogos, auto-estima, 16% diálogo com a criança/família/escola, 11% dramatização, leitura de interesse da criança, pseudo-leitura e 6% enfatizam atualizar-se buscando mais conhecimento.
(BARBOSA, 2006) “O professor também necessita testar suas hipóteses a partir do seu referencial teórico e do conhecimento que tem das crianças. Ele terá de fazer suas observações da turma e, a partir daí, encontrar alternativas que lhe propiciem uma satisfação maior com resultados da aprendizagem. É uma construção conjunta de estratégias de ensino e aprendizagem, envolvendo professor e aluno.”
O psicopedagogo deve primeiramente conhecer a realidade de seus clientes/pacientes, construindo assim um vínculo de confiança e em seguida procurar aplicar estratégias de leitura adequadas a vivência da criança, obtendo uma melhor compreensão de sucesso na aprendizagem.
Considerações finais
Observa-se nesta investigação que ler é um aprendizado importantíssimo. Ler é essencial! Mesmo que no início seja uma tarefa um pouco difícil e delicada, porém com incentivo, esforço e determinação cada criança pode aprender a ler.
O objetivo da leitura é adquirir o significado da palavra escrita. Cada criança precisa ser avaliada para determinar suas necessidades específicas e os meios mais eficazes para ensiná-la a ler e a descobrir que coisas interessantes podem ser colhidas da página, a leitura torna-se sua própria recompensa.
Para concluir, as dificuldades de leitura constituem uma situação real presentes no cotidiano escolar das crianças em fase de alfabetização. Portanto é necessário que todos os profissionais relacionados à educação realizem pesquisas que possibilitem conhecer cada vez melhor seus alunos/clientes e ajudá-los na superação destas dificuldades.
Referências
BARBOSA, Laura Monte Serrat. O Foco deve ser na Aprendizagem? In. Atividades & Experiências. Curitiba: Positivo, ano VII, nº 3, p.13-15, agosto, 2006.
BARROS, Rubens. Leitura: a grande travessia da educação. Revista Educação, ano II, nº. 121, p. 30-39, 2007
BENCINI, Roberta. Todas as Leituras. Revista Escola, ano XXI nº 194, agosto de p. 31, 2006.
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas. 1994.
BRIZ, Lucita. Como saber se seu aluno entendeu o que leu. Revista Escola, ano XIX, nº 197, nº 177, p. 34 e 35, novembro de 2004,
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. 10ª edição, São Paulo: Editora Scipione, 2007.
CORSO, Luciana Vllino. Dificuldade na Compreensão da Leitura: uma abordagem metacognitiva. Revista Psicopedagógica, p. 206, 2004.
DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com Dificuldades de Aprendizagem – uma abordagem cognitiva. Porto Alegre/Artmed, p. 85, 2000.
FARIA, Fabiana. Lugar de Pequenos Leitores. Revista Escola, ano XXI, outubro de
p. 114 e 115, 2007.
FERRARI, Marcio. Bons leitores são bons alunos em qualquer disciplina. Revista Escola, ano XX nº. 180, p. 32, março, 2005.
FONSECA, Vitor da Introdução as Dificuldades de Aprendizagem. 2ª ed. Porto
GURGEL, Thaís. A origem do sucesso e do fracasso escolar. Revista Escola, XXIII nº. 216, pp. 48 e 49. 2008.
LEITE, Sergio Antonio da Silva. Alfabetização e Fracasso Escolar. São Paulo/Edicon, p. 21, 1988.
LIMA, Elvira Souza, Alfabetização: educadores discutem como melhorar o ensino na área. Revista Escola, ano XXI nº. 197 ,p. 58, novembro de 2006.
PIAGET, Jean..; INHELDER B.Gênese das estruturas lógicas elementares.Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PINCUS, L., & DARE, C. Psicodinâmica da família (2ª ed., p. 68-89) Porto Alegre: Artes Médicas. (1987).
Publicado em 26/08/2010 11:09:00
Telma Almeida Franco e Eunice Barros Ferreira Bertoso - Telma Almeida Franco: discente, UNASP.
Eunice Barros Ferreira Bertoso: Mestre, docente, orientadora, UNASP.
e-mail: euni.barros@bol.com.br
Como descobrir a dislexia
Como Descobrir uma Criança Disléxica
"Como educadores, pela primeira vez, temos a real chance de plantar alguma coisa, em uma criança..."
Autor: Professor Vicente Martins.[1]
Saber tratar as carências psicológicas, isso é conhecimento.
Eis a seguir as observações de um Educador e Pesquisador, Professor Vicente Martins, sobre a Dislexia.
São importantes aspectos coletados com a prática didática e que vão ajudar você a aprender e entender mais sobre esse distúrbio tão comum atualmente.
Nos últimos sete anos, venho desenvolvendo estudos sobre a contribuição da lingüística para o diagnóstico da dislexia. A dislexia é uma síndrome pouco conhecida e pouco diagnosticada por pais e educadores, especialmente os pedagogos e médicos, que se voltam ao desenvolvimento cognitivo das crianças na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio)
A dislexia é uma perturbação ou transtorno ao nível de leitura. A criança disléxica é um mau leitor: é capaz de ler, mas não é capaz de entender eficientemente o que lê.
O que nos chama atenção, à primeira vista, é que uma criança disléxica é inteligente, habilidosa em tarefas manuais, mas persiste um quadro de dificuldade de leitura da educação infantil à educação superior.
Minha estimativa, por baixo, é a de que, no Brasil, pelo menos, 15 milhões crianças e jovens sofram com distúrbios de letras. Creio que a dislexia é a maior causa do baixo rendimento escolar.
A linguagem é fundamental para o sucesso escolar. Ela está presente em todas as disciplinas e todos os professores são potencialmente professores de linguagem, porque utilizam a língua materna como instrumento de transmissão de informações.
Muitas vezes uma dificuldade no ensino da matemática está relacionada à compreensão do enunciado do que ao processo operatório da solução do problema.
Os disléxicos, em geral, sofrem com a discalculia (dificuldade de calcular) porque encontram dificuldade de compreender os enunciados das questões.
É necessário que diagnóstico da dislexia seja precoce, isto é, os pais e educadores se preocupem em encontrar indícios de dislexia em crianças aparentemente normais, já nos primeiros anos de educação infantil, envolvendo as crianças de 4 a 5 anos de idade.
Quando não se diagnostica a dislexia, ainda na educação infantil, os distúrbios de letras podem levar crianças de 8 a 9, no ensino fundamental, a apresentar perturbações de ordem emocional, efetiva e lingüística.
Uma criança disléxica encontra dificuldade de lê e as frustrações acumuladas podem conduzir a comportamentos anti-sociais, à agressividade e a uma situação de marginalização progressiva.
Os pais, professores e educadores devem estar atentar a dois importantes indicadores para o diagnóstico precoce da dislexia: a história pessoal do aluno e as suas manifestações lingüísticas nas aulas de leitura eescrita.
Quando os professores se depararem com crianças inteligentes, saudáveis, mas com dificuldade de ler e entender o que lê, devem investigar imediatamente se há existência de casos de dislexia na família. A história pessoal de um disléxico, geralmente, traz traços comuns como o atraso na aquisição da linguagem, atrasos na locomoção e problemas de dominância lateral.
Os dados históricos de dificuldades na família e na escola poderão ser de grande utilidade para profissionais como psicólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos que atuam no processo de reeducação lingüística das crianças disléxicas.
No plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia como "a-o", "e-d", "h-n" e "e-d", por exemplo.
As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio.
As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço como " b-d". "d-p", "b-q", "d-b", "d-p", "d-q", "n-u" e "a-e". A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo.
Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de letras, educadores, professores e pais devem ter atenção para as inversões de sílabas ou palavras como "sol-los", "som-mos" bem como a adição ou omissão de sons como "casa-casaco", repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.
Por fim, com os novos recursos da sociedade informática, pais e educadores devem redobrar os cuidados. O mau uso do computador, por exemplo, pode levar a criança a ter algum distúrbio de letras. Até agora, não há estudos científicos sobre o assunto, mas, pelo relato de pais e professores, dirigidos ao meu site (http://sites.uol.com.br/vicente.martins) , na Internet, revelam que posições pouco ergonômicas perante a um computador, pode comprometer o sistema perceptivo da criança, levando à dificuldade de leitura e escrita.
Acredito também que o transporte inadequado de mochilas pode também comprometer o sistema perceptivo da crianças, de modo a embaraçar sua visão na hora de ler ou escrever
Este artigo resulta dos trabalhos de investigação do professor Vicente Martins sobre as Dificuldades de Aprendizagem relacionadas à Linguagem.
Para referência webliográfica:
MARTINS, Vicente. (2001). " Como descobrir um disléxico". Disponível em Internet: http:// www.x.y.z Capturado em xx/yy/zz.
A informação aqui apresentada não substitui a consulta de um médico ou profissional especializado. Para obter informações mais precisas e indicadas para o seu caso específico, consulte o seu médico de família ou um especialista na área de Distúrbios de Linguagem.
Autor: Professor Vicente Martins
vicente.martins@uol.com.br
Notas adicionais sobre o Autor:
[1] - O Professor Vicente Martins é graduado e pós-graduado em Letras pela UECE com mestrado em educação pela UFC. É professor , na área de Letras e Educação, com dedicação exclusiva, da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Ceará.
Para conhecer mais sobre seu trabalho, veja os sites:
* http://www.dislexiologia.hpg.com.br
* http://sites.uol.com.br/vicente.martins/
"Como educadores, pela primeira vez, temos a real chance de plantar alguma coisa, em uma criança..."
Autor: Professor Vicente Martins.[1]
Saber tratar as carências psicológicas, isso é conhecimento.
Eis a seguir as observações de um Educador e Pesquisador, Professor Vicente Martins, sobre a Dislexia.
São importantes aspectos coletados com a prática didática e que vão ajudar você a aprender e entender mais sobre esse distúrbio tão comum atualmente.
Nos últimos sete anos, venho desenvolvendo estudos sobre a contribuição da lingüística para o diagnóstico da dislexia. A dislexia é uma síndrome pouco conhecida e pouco diagnosticada por pais e educadores, especialmente os pedagogos e médicos, que se voltam ao desenvolvimento cognitivo das crianças na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio)
A dislexia é uma perturbação ou transtorno ao nível de leitura. A criança disléxica é um mau leitor: é capaz de ler, mas não é capaz de entender eficientemente o que lê.
O que nos chama atenção, à primeira vista, é que uma criança disléxica é inteligente, habilidosa em tarefas manuais, mas persiste um quadro de dificuldade de leitura da educação infantil à educação superior.
Minha estimativa, por baixo, é a de que, no Brasil, pelo menos, 15 milhões crianças e jovens sofram com distúrbios de letras. Creio que a dislexia é a maior causa do baixo rendimento escolar.
A linguagem é fundamental para o sucesso escolar. Ela está presente em todas as disciplinas e todos os professores são potencialmente professores de linguagem, porque utilizam a língua materna como instrumento de transmissão de informações.
Muitas vezes uma dificuldade no ensino da matemática está relacionada à compreensão do enunciado do que ao processo operatório da solução do problema.
Os disléxicos, em geral, sofrem com a discalculia (dificuldade de calcular) porque encontram dificuldade de compreender os enunciados das questões.
É necessário que diagnóstico da dislexia seja precoce, isto é, os pais e educadores se preocupem em encontrar indícios de dislexia em crianças aparentemente normais, já nos primeiros anos de educação infantil, envolvendo as crianças de 4 a 5 anos de idade.
Quando não se diagnostica a dislexia, ainda na educação infantil, os distúrbios de letras podem levar crianças de 8 a 9, no ensino fundamental, a apresentar perturbações de ordem emocional, efetiva e lingüística.
Uma criança disléxica encontra dificuldade de lê e as frustrações acumuladas podem conduzir a comportamentos anti-sociais, à agressividade e a uma situação de marginalização progressiva.
Os pais, professores e educadores devem estar atentar a dois importantes indicadores para o diagnóstico precoce da dislexia: a história pessoal do aluno e as suas manifestações lingüísticas nas aulas de leitura eescrita.
Quando os professores se depararem com crianças inteligentes, saudáveis, mas com dificuldade de ler e entender o que lê, devem investigar imediatamente se há existência de casos de dislexia na família. A história pessoal de um disléxico, geralmente, traz traços comuns como o atraso na aquisição da linguagem, atrasos na locomoção e problemas de dominância lateral.
Os dados históricos de dificuldades na família e na escola poderão ser de grande utilidade para profissionais como psicólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos que atuam no processo de reeducação lingüística das crianças disléxicas.
No plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia como "a-o", "e-d", "h-n" e "e-d", por exemplo.
As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio.
As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço como " b-d". "d-p", "b-q", "d-b", "d-p", "d-q", "n-u" e "a-e". A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo.
Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de letras, educadores, professores e pais devem ter atenção para as inversões de sílabas ou palavras como "sol-los", "som-mos" bem como a adição ou omissão de sons como "casa-casaco", repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.
Por fim, com os novos recursos da sociedade informática, pais e educadores devem redobrar os cuidados. O mau uso do computador, por exemplo, pode levar a criança a ter algum distúrbio de letras. Até agora, não há estudos científicos sobre o assunto, mas, pelo relato de pais e professores, dirigidos ao meu site (http://sites.uol.com.br/vicente.martins) , na Internet, revelam que posições pouco ergonômicas perante a um computador, pode comprometer o sistema perceptivo da criança, levando à dificuldade de leitura e escrita.
Acredito também que o transporte inadequado de mochilas pode também comprometer o sistema perceptivo da crianças, de modo a embaraçar sua visão na hora de ler ou escrever
Este artigo resulta dos trabalhos de investigação do professor Vicente Martins sobre as Dificuldades de Aprendizagem relacionadas à Linguagem.
Para referência webliográfica:
MARTINS, Vicente. (2001). " Como descobrir um disléxico". Disponível em Internet: http:// www.x.y.z Capturado em xx/yy/zz.
A informação aqui apresentada não substitui a consulta de um médico ou profissional especializado. Para obter informações mais precisas e indicadas para o seu caso específico, consulte o seu médico de família ou um especialista na área de Distúrbios de Linguagem.
Autor: Professor Vicente Martins
vicente.martins@uol.com.br
Notas adicionais sobre o Autor:
[1] - O Professor Vicente Martins é graduado e pós-graduado em Letras pela UECE com mestrado em educação pela UFC. É professor , na área de Letras e Educação, com dedicação exclusiva, da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Ceará.
Para conhecer mais sobre seu trabalho, veja os sites:
* http://www.dislexiologia.hpg.com.br
* http://sites.uol.com.br/vicente.martins/
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