sexta-feira, 11 de novembro de 2011

Indisciplina X Disciplina

INDISCIPLINA X DISCIPLINA Mônica Nogueira da Costa Figueiredo Sumário Indisciplina x Disciplina: a relação com a escola e com a vida Resumo Disciplina não é algo inerente do ser humano ninguém nasce disciplinado, mas é importante tentar entender algumas coisas sobre a indisciplina e a disciplina, para podermos tornar este assunto mais fácil de lidar. O principal é percebermos qual é o maior problema que envolve o tema “indisciplina”. Por que este assunto nos incomoda tanto? A que a indisciplina pode levar? Algumas questões devem ser pontuadas para que as respostas possam ajudar a chegarmos a algum lugar. Introdução Por que existem pessoas indisciplinadas e outras disciplinadas? O que é a disciplina? O que fazer? Estas são algumas questões que aparecem quando este tema é abordado e acabam gerando uma grande ansiedade nas pessoas que estão envolvidas na história: filhos/alunos; pais/professores. Disciplina é uma questão contínua. Não se deve pensar que porque as regras já foram apresentadas, está terminado o trabalho. Enquanto o sujeito ainda não adquiriu um comportamento de entendimento sobre o que está vivendo ou vendo importância naquilo que foi demonstrado, não vai seguir ou utilizar aquelas regras em sua vida. Isto explica porque um sujeito é indisciplinado e o outro não. As pessoas são diferentes. Alguns acreditam que as normas apresentadas são importantes e outros, não. Ao falar de indisciplina, em primeiro lugar temos que pensar no sujeito e não focar na questão disciplina. A proposta, então, é fugir deste foco e tentar entender um pouco o sujeito. Para querer que as pessoas obedeçam às regras, é preciso haver explicação das mesmas para que possam ser compreendidas. É inevitável o questionamento delas ou desobediência, em algum momento, quando vêm impostas sem nenhuma explicação. Acabam provocando um estranhamento. Para tentar responder as questões apresentadas no início, e outras, elas serão separadas, na tentativa de serem esclarecidas aos poucos. Por que a indisciplina do nosso filho/aluno nos incomoda tanto? A maior preocupação de pais e professores, ao encararem este problema é a consequência desta ação. A indisciplina pode levar o sujeito ao desajuste social e/ou ao fracasso escolar. Temos que perceber que o nosso filho/aluno é um cidadão com direitos e deveres. Devemos criar metas, dentro da educação, para segui-las. Pensar o que é mais importante e quem é este pequeno cidadão que convive conosco. Esta é nossa missão. Prepará-lo para o convívio social é um dos objetivos da educação. Por isso, é tão importante que ele entenda as regras e possa estar com os outros. Realmente, é difícil que o sujeito consiga conviver com outros sem respeito aos limites e sem criar disciplina de convivência. Ao mesmo tempo imaginamos que sem participar do meio ele vá apresentar dificuldades de aprendizagem por falta de concentração e organização. Esta questão pode existir ou não. Existem vários casos de crianças que são indisciplinadas, mas que conseguem desenvolver um bom método de aprendizagem. Muitas vezes, o aluno até por não se sentir desafiado pelo sistema escolar, torna-se indisciplinado. Por que existem pessoas indisciplinadas e outras disciplinadas? Algumas pessoas nunca poderiam ser modelo ou ginasta. Nem por isso, podem ser consideradas pessoas indisciplinadas dentro da sociedade, por não conseguirem seguir as regras destas profissões. Com certeza, elas serão disciplinadas dentro das profissões que escolheram e que estão de acordo com as exigências. Então, por que generalizamos com as crianças? O que temos que pensar é: Isto que ele está fazendo atrapalha ou atrapalhará sua vida? A professora Zuleide Rodrigues escreveu em seu artigo, no site “pedagobrasil”, o seguinte: “As atitudes comportamentais vão se formando gradativamente a partir do nascimento por meio de diversos paradigmas, institucionais ou não, em sua maioria com a imposição de valores, de fora para dentro, obrigando a uma passividade que crianças e jovens não se predispõem a aceitar”. A importância das regras, ao serem interiorizadas pelo sujeito, faz com que ele as siga e perceba o quanto o seu envolvimento é importante. Vindo de fora para dentro só cria pessoas que não as seguirão. Ao fazer escolhas, a compreensão das regras é fundamental, pois caso não concordemos, estaremos cientes que não estamos fazendo a escolha certa. Ao nos adaptarmos às normas é sinal que concordamos e por isso iremos segui-las. Podemos, então, entender que ser disciplinado significa que concordamos e por isso conseguimos seguir as regras sem problema. A situação complicada surge quando não concordamos e estas normas são generalizadas e servem para todos. Isto ocorre, por exemplo, dentro da sociedade onde são para todos. Desta forma, temos que compreender que a obediência deve ocorrer para que não vire um caos, mas também perceber nosso papel nesta sociedade a ponto de podermos nos colocar e emitir nossas opiniões. Trabalhar as normas desde que somos pequenos facilita o seu entendimento e o porquê ela existe. O que é a disciplina? A revista Nova Escola, de julho de 2005, apresentou uma entrevista com o professor Lino de Macedo, sobre “disciplina”. Lá ele fala sobre a origem da palavra: “Em sua origem, a palavra disciplina tem a ver com discípulo. Discípulo é uma pessoa que tem alguém como modelo e se entrega pelo valor que atribui a essa pessoa. Com o tempo, perdeu-se o elemento de referência que havia antigamente. Isso tem de ser novamente conquistado, pouco a pouco, pelos dois lados.” Desta forma, vale pensar qual é o nosso exemplo. De que maneira nós levamos nosso dia a dia, com ou sem disciplina? Todos os dias, seguimos as mesmas regras? Se somos capazes de mudá-las de acordo com nossas conveniências, vale a pena prepararmos as crianças para esta mobilidade também. Nesta entrevista é perguntado o seguinte para ele: “Qual o principal erro da escola em relação à disciplina?” E ele responde: “É pensar que existe um único tipo de disciplina e que ela só pode ser imposta.” Devemos tomar cuidado com as regras rígidas. Será que nós suportamos estas regras? Então, imaginem uma criança, ou pior, um adolescente. As questões de disciplina variam: entre famílias; profissões; trabalhos; pessoas etc. Por isso, não podemos responder o que é disciplina. Talvez o que queiramos é: Pessoas responsáveis (cumpridoras de seus deveres e dos horários) Pessoas críticas que saibam colocar seus pensamentos Pessoas que saibam respeitar os outros. O que fazer? Tânia Zagury (2000) coloca que: “Ao longo dos anos, se os acostumarmos a serem “comprados”, “subornados” ou “chantageados” eles aprenderão a agir desta forma calculista; se, ao contrário, lhes dermos nosso carinho e aprovação, eles terão o seu ego fortalecido, sua auto-estima elevada e, a cada dia, sentirão mais prazer em agir de forma adequada.” Deve ficar claro o que estão ganhando e perdendo, na vida, caso façam ou não façam suas tarefas. Não devemos tirar o futebol, televisão, computador etc, como primeiro recuso, caso não cumpram; ou o contrário, caso cumpram, ganharão. Isto é tratá-los como animais domesticados. “Ganha um biscoitinho se pular direitinho pelo arco”. Claro que valorizar os atos que foram corretos é essencial. Isto envolve elogios, palmas e “festa”. Nunca se pode gerar uma expectativa de que haverá um ganho material por um comportamento de “obediência”. Por que não criar, juntos, as regras que mostrem as coisas mais importantes a serem seguidas? Juntos, eles também criarão comprometimento com o que é estabelecido. Eles devem entender que irão estudar, irão à escola e farão suas atividades caseiras e que isto tem importância. Só que isto pode ser harmonizado, permitindo que eles organizem também os seus horários. Afinal, se a preocupação é justamente que eles possam estar inseridos em uma sociedade, como podemos transformá-los em pessoas que aguardam algo por suas atitudes e não pessoas que agem de forma consciente e crítica. Conclusão Não é receita de bolo o que devemos fazer para buscar a disciplina, mas podemos enumerar algumas coisas num pequeno resumo daquilo que apareceu como o mais importante de tudo e foi citado: Conheça seu filho/aluno. Perceba que ele pode ser diferente de você. Converse com ele, não dê apenas “broncas”. Faça com que ele entenda quais são os direitos e os deveres. Permita que ele participe ativamente do processo de organização do seu dia e semana. Dê exemplo através de seu comportamento. Crie você a disciplina com relação ao seu filho. Ele deve perceber que você está dando importância a ele e que também existirão cobranças. Cumpra o que fala. A criança precisa perceber que, se falam algo, que deve ser feito, deve haver cobrança, senão ela relaxa. Um exemplo é o professor que não cobra o trabalho de casa, fazendo com que esta tarefa perca o valor. Pense duas vezes antes de fazer uma ameaça, para quando ela for feita, realmente seja cumprida. Enfim, perceba-se e veja o que foi fácil e difícil para você. Veja o outro, respeitando-o, desta maneira será fácil o diálogo e também respeitar os direitos das crianças. Não pense que disciplina e limite devam ser impostos, eles devem ser trabalhados e internalizados. Só assim serão compreendidos e respeitados. Zagury termina seu livro fazendo um levantamento de “regrinhas” importantes para que haja um bom resultado o desenvolvimento dos limites. Uma das ideias que ela levanta é: “... não espere que seu filho compreenda, aceite e se comporte além do que as necessidades da idade permitem.” Com esta ideia finalizo, para que possamos pensar no que vamos fazer daqui para frente. Bibliografia Referências Bibliográficas: MACEDO, Lino de. Fala, Mestre!. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0183/aberto/mt_73655.shtml. Acesso em: 3 de julho de 2005. RODRIGUES, Zuleide Blanco. Indisciplina, Mal dos Tempos!. Disponível em: http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/indisciplina.htm. Acesso em: 3 de julho de 2005. ZAGURY, Tânia. Limites sem Trauma: construindo cidadãos. Rio de Janeiro: Record, 2000. Publicado em 08/11/2011 15:15:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Mônica Nogueira da Costa Figueiredo - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Pedagoga; Psicopedagoga; Professora do Departamento de Educação da Universidade Gama Filho, professora da Disciplina Informática Educativa para o curso de Letras e Pedagogia; Professora de Psicopedagogia Institucional pela Universidade Castelo Branco. Outras obras de Mônica Nogueira da Costa Figueiredo O computador como elemento agregador no ambiente escolar Informática com uma abordagem psicopedagógica

terça-feira, 1 de novembro de 2011

Programa televisivo

PROGRAMA TELEVISIVO

Vanessa T. da Soler e Rafael S. de Guimarães

Sumário

Concepções de gênero transmitidas pelas brincadeiras de um programa televisivo direcionado ao público infantil. Conceptions of genders transmitted through childrens' plays on a tv show directed to the infantile public
Resumo
A construção dos gêneros depende das características impostas culturalmente para eles, já que juntamente com o sexo há uma série de comportamentos, interesses, características afetivas que são culturalmente impostos aos homens e às mulheres. São abundantes as produções da mídia e da cultura que transmitem essas concepções, e servem de instrumento para a dominação, selecionando quais conteúdos serão ditos e conhecidos pelo seu público. Nosso objetivo neste trabalho foi verificar quais são as concepções de gênero transmitidas pela mídia televisiva direcionada ao público infantil. Verificamos que as concepções de gênero são transmitidas de formas sutis ao público do programa. Por vezes, apreendem idéias mais atuais, caracterizando as meninas como guerreiras e ativas. Outras vezes reforçam as idéias referentes à hierarquia de gênero, em que os homens seriam mais capacitados para o desenvolvimento de algumas atividades.
Descritores: Mídia televisiva, relações de gênero, ideologia, público infantil.
Abstract
The building of genders depends on the characteristics culturally imposed. Along with sex, there are a series of behaviors, interests, affective characteristics also culturally imposed on men and women. Media and cultural productions that transmit these conceptions abound and function as instruments for domination, selecting what will be said or known by its public. Our aim was to verify what on television is directed to children. We have found out that the conceptions of genders are subtly transmitted to children. Sometimes they learn more current ideas, and we see girls playing warriors, being active, sometimes those conceptions only reinforce the hierarchy of genders, with men seen as more capable of developing some activities.
Key words: television, gender relations, ideology, infantile public.

I Introdução
As discussões em gênero tinham pouca expressão quando se iniciaram. Para atingirem os níveis atuais, foram necessárias a crise da Psicologia Social e também as pressões dos movimentos feministas que se consolidaram há poucas décadas.
As manifestações contra a discriminação feminina tiveram uma maior visibilidade na virada para o séc XX, época em que a mulher começou a “existir socialmente, a falar, a escrever, a votar [...] a mulher estaria começando a existir ‘para si’” e quando a idéia de direitos iguais entre homens e mulheres impulsionou uma mobilização em países da América do Norte e da Europa. Ocorreu, então, o chamado ‘sufragismo’, reivindicação feminina quanto ao direito de votar, algumas vezes somada à oportunidade de estudo e à própria organização da dinâmica familiar. Este movimento corresponde à primeira onda do movimento feminista, e estava ligado aos interesses das mulheres brancas e de classe média. Após uma certa acomodação, ocorre, no final da década de 60, a segunda onda do feminismo, e se caracteriza pelas construções teóricas das estudiosas e militantes, e dos críticos do movimento . A partir daí, originou-se e questionou-se o conceito de gênero.
As vertentes que surgiram da segunda onda do feminismo concordam que em termos políticos as mulheres ocupam posições sociais subordinadas em relação ao domínio masculino. A subordinação feminina é pensada como algo relativo à época histórica e à cultura que está sendo estudada, porém é encarada como algo universal, já que está presente em todas as partes do mundo e em todos os períodos históricos conhecidos .
Quando o controle social e o poder sobre o trabalho são associados à masculinidade, temos a hierarquia de gênero. Até pouco tempo atrás o patriarcado prevalecia como forma de hierarquia de gênero, a mulher passava do domínio do pai para o domínio do marido, podendo expressar alguma forma de poder no papel de mãe, diferente do papel de esposa ou filha, aos quais deveria ser subordinada. Hoje a autoridade e o poder social se identificam por atributos considerados como masculinos.
Algumas teorias explicam a subordinação do gênero. Segundo Strey , as teorias ligadas à sociobiologia atribuem a dominação masculina à seleção natural, na qual a mulher se submeteria ao homem que melhor ajudaria na criação dos filhos. Ela é quem deveria preservar seus óvulos, escolhendo um parceiro mais adaptado às condições da época, de forma que os filhos herdassem dele estas características biológicas e, para convencê-lo, a mulher se submeteria a ele. As teorias estruturalistas alegam que as mulheres têm menor status, pois são associadas ao domínio doméstico, já os homens, ao domínio público. A subordinação também pode ser baseada nas origens humanas. Segundo estas teorias, há dois milhões de anos os homens eram encarregados da caça e as mulheres eram naturalmente mais voltadas para a maternidade e para a família, então dependeriam deles para se alimentar. A autora expõe ainda que “não existem provas suficientes nesse sentido para dar sustentação a teorias deste tipo” .
A distinção entre gênero e sexo, iniciada pelas feministas anglo-saxãs, visava “rejeitar um determinismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou diferença sexual” . Gênero não está relacionado às diferenças sexuais, mas ao que é socialmente construído a partir destas diferenças. Segundo Strey gênero “depende de como a sociedade vê a relação que transforma um macho em um homem e uma fêmea em uma mulher” e das relações de poder existentes entre homens e mulheres.
O sexo biológico não determina comportamentos, interesses, estilos de vida, características afetivas, emocionais e intelectuais, mesmo que traga o estigma de que, se a criança recém nascida for menina receberá influências que buscarão adaptá-la aos comportamentos ‘de menina’, deverá constituir seu desejo, seu discurso, sua posição de desejante, através dessa mínima diferença, como coloca Kehl :
Somos desde o início e para sempre ‘homens’ ou ‘mulheres’ porque a cultura assim nos designou e nossos pais assim nos acolheram, a partir da mínima diferença inscrita em nossos corpos, com a qual teremos de nos haver para construir, isto sim, o desejo, a posição a partir da qual desejamos, o objeto que haveremos de privilegiar e o discurso a partir do qual enunciaremos nossa presença no mundo.
Nolasco também concorda com esta posição. Para o autor, quando uma criança nasce além de expectativas há o espaço para a realização dos desejos dos pais. Do menino espera-se ação e da menina, recato, recolhimento. O ponto de partida para a diferenciação dos comportamentos são os genitais e através deles se delineará a subjetividade dos indivíduos.
As relações vivenciadas pelos sujeitos, homens e mulheres, se dão no campo do social, e é nele, portanto, que se constroem os gêneros. Do mesmo modo, verificamos que o gênero afirma o aspecto relacional existente entre homem e mulher, em que o entendimento de qualquer um dos dois não pode ocorrer se o outro não for considerado, por isso a necessidade de verificar como ambos foram e são construídos socialmente. Para entendermos gênero, devemos buscar como o homem e a mulher foram socialmente construídos, mesmo sabendo que essa construção toma como base o ângulo masculino para interpretação da realidade, tornando-se uma visão excludente e unilateral. Além do caráter relacional, as concepções de gênero também afirmam as relações de poder existentes entre seus diferentes papéis.
Chamamos a situação “na qual o poder e o controle social sobre o trabalho, os recursos e os produtos, são associados à masculinidade” de hierarquia do gênero. Pessoas de ambos os sexos podem desempenhar funções onde o poder está explicito, porém esta função permanece sendo masculina. Essa distinção e a não capacidade de desempenhar funções são passadas ideologicamente aos integrantes da sociedade.
Segundo Chauí entendemos por ideologia um sistema de idéias e normas construído em separado das condições materiais, e que, sem perceber, seus produtores, os ideólogos, teóricos e intelectuais, exprimem esta desvinculação. Assim as idéias aparecem como separadas do mundo, mesmo que o expliquem, quando na verdade os pensadores que estão distanciados do mundo material e por isso suas idéias revelam tal separação. A autora argumenta que esta contradição entre as idéias e o mundo social também é uma conseqüência do próprio mundo social ser contraditório e pelas reais contradições permanecerem ocultas, pois são relacionadas às forças produtivas e as relações de poder.
A ideologia, portanto, “é um dos meios usados pelos dominantes para exercer a dominação, fazendo com que esta não seja percebida como tal pelos dominados” . A existência e a manutenção da ideologia se dão pelos seguintes fatores: a) a separação entre trabalho intelectual e trabalho material (pensadores e trabalhadores); b) o fenômeno de alienação, ou seja, a não percepção dos homens de que as condições reais de existência são produzidas por eles, e de que eles são produzidos por estas condições, atribuindo, então, a origem da vida social a forças independentes e superiores às suas, como deuses, o destino ou o próprio Estado; c) a dominação de uma classe sobre a outra:
A ideologia nasce para fazer com que os homens creiam que suas vidas são o que são em decorrência da ação de certas entidades [...] que existem em si e por si e às quais é legítimo e legal que se submetam [...] a ideologia cristaliza em verdades a visão invertida do real. Seu papel é fazer com que no lugar dos dominantes apareçam idéias “verdadeiras” [...] que tais idéias representam efetivamente a realidade [...] e que essas idéias são autônomas (não dependem de ninguém) e que representam realidades autônomas (não foram feitas por ninguém).

Segundo Kellner muitos críticos propuseram que o conceito de ideologia se estendesse a teorias e idéias que legitimem os interesses de forças dominantes nos termos de sexo e raça também, como o de classe. A ideologia então mobiliza “sentimentos, afeições e crenças para induzir anuência a certos pressupostos nucleares dominantes acerca da vida social [...] esses pressupostos nucleares, o “senso comum” de uma sociedade, são mobilizados por grupos” . Portanto não há uma só ideologia, mas há pressupostos que os grupos políticos movimentam e colocam em ação.
Quando se diz que a ideologia está relacionada com a existência da luta de classes/grupos sociais é porque um de seus papéis também é mascarar esta luta. Assim, quanto mais se ocultar a origem da divisão social e esta luta de pressupostos dos grupos, maior será o poder e a eficácia da ideologia.
Para Kellner uma ampla variedade de produções de mídia, cultura e comunicação serve de instrumento de dominação e oferece recursos para a resistência e para a mudança. Chouliaraki propõe que o diálogo público, inclusive o exposto pela televisão delimita conteúdos que devem ser ditos e conhecidos, e estabelece tais conteúdos como verdadeiros em detrimento de outros. Ou seja, a mídia televisiva seleciona os conteúdos que lhes serão úteis para a dominação e para a reprodução das idéias em voga e os transmitem ao público.
Podemos falar em cultura midiática quando reconhecemos o fato de que a maioria da população é socializada pelo sistema midiático-cultural desde sua mais tenra infância. Essa característica aponta para “a função pedagógica da mídia como a grande (des)educadora das massas e da infância” .
Os produtos da indústria cultural, como o rádio, a televisão, o cinema “fornecem os modelos daquilo que significa ser homem ou mulher, bem-sucedido ou fracassado, poderoso ou impotente [...] ajuda a modelar a visão prevalecente de mundo e os valores mais profundos” . O autor continua argumentando que a cultura contemporânea é dominada pela mídia, que aos meios de informação e entretenimento exercem a dominação, nos ensinando como pensar, sentir, se comportar, agir e em que temer. O modelo então é repassado ao público, que está saturado devido à enxurrada de influências vindas de todos os lados dos meios de comunicação.
A cultura midiática reorganiza a percepção do espaço, do tempo e das relações e as difundem. Verificar a dimensão da influência dos veículos da indústria cultural não é difícil, já que conforme Moreira “todas as expressões culturais, como a arte, as manifestações populares, a literatura, a política, a religião etc., passam ou acontecem por meio da mediação desse sistema de transmissão simbólica”.
Alguns aspectos que modificam a percepção da realidade são: o “contexto cultural, a história pessoal e familiar, classe social, gênero, idade, disposições herdadas etc” . O contexto cultural nos oferece uma abertura para discutirmos sobre a cultura midiática. Nela a realidade é filtrada e se oferece ao público uma percepção “altamente fragmentada, efêmera e impessoal, imersa no ambiente cultural da propaganda e do marketing” que na realidade estão interessados no consumo de suas mercadorias, sejam elas concretas e materiais, ou culturais. Os símbolos que utiliza, os valores, imagens e mensagens são cobertos por um poder, que pode ser ideológico na medida em que cria ou recria formas de dominação, seja ela sutil ou explícita.
O autor acredita que os meios de comunicação exercem uma função pedagógica que visa transmitir aos indivíduos os princípios de funcionamento do mundo, não desconsiderando outras instâncias, como a família, a escola e a religião. Considera que a propaganda pode traduzir a essência dos meios de comunicação já que é o principal financiador destes, e que a mercadoria da mídia possui uma correlação com os conteúdos veiculados pela publicidade já que também visam ao consumo.
Carmem Caldas-Coulthard argumenta que os anúncios publicitários, em particular, além de predispor seu público a adquirir um produto, também reforçam ou veiculam concepções de gênero e sociais. A publicidade então, é configurada como uma forma educativa, pedagógica, mas que se distingue das instituições de ensino devido ao seu apelo à emoção e ao desejo.
Verificamos então que a mídia tem um papel importante na introjeção de idéias e modos de pensar de seu público. Como nossos pais também estão inseridos nesta cultura, eles acabam por transmitir sua maneira de pensar e agir, influenciada pela mídia desde sua infância. A própria televisão tem programas voltados ao público infantil que além de entreter, acabam por disseminar, ideologicamente, os modelos de pensamentos e comportamentos a serem seguidos.
Segundo Perroti algumas visões, ajustadas a ótica do sistema econômico que organiza nossa sociedade, enfocam a criança como um ser culturalmente passivo, já que vista por esta maneira de organização, o adjetivo ativo é relacionado àquele que produz para o sistema, que o mantém e o reproduz. “E como esse sistema necessita de uma contrapartida cultural, reconhece-se enquanto tal somente aquilo que serve a ele, a cultura sendo, pois, confundida com a cultura dominante, a cultura do sistema” . O autor continua expondo que mesmo que grande parte dos elementos da ‘cultura infantil’ provenham da ‘cultura dos adultos’, eles podem ser incorporados ao universo cultural das crianças enquanto desaparecem da cultura de origem (a dos pais ou antepassados). Estes elementos sofrem modificações, mas continuam a exercer uma função no grupo social que os mantém.
Ainda segundo o mesmo autor, verificamos que a criança atua na cultura, mesmo que seu trabalho não seja reconhecido, pois como visto anteriormente, “na sociedade capitalista somente os que produzem e reproduzem o sistema econômico são passíveis de reconhecimento, de identificação” . Porém ao verificar que os veículos de comunicação transmitem conteúdos ideológicos culturais que devem ser reproduzidos e mantidos, constatamos que a criança atua, no momento em que acata as idéias impostas e as reproduz.
Esta dicotomia passividade/atividade pode ser transposta para a relação da criança com a indústria cultural. Em que momentos a criança pode ser ativa ao assistir televisão? Como ela pode ser ativa em relação aos veículos de comunicação se todos transmitem a mesma visão (hierarquizada) da realidade?
Somado ao fato da passividade diante dos meios de comunicação e dos conteúdos transmitidos por eles, vemos que o mundo da criança sofreu sérias conseqüências com a modernidade, que trouxe consigo o próprio conceito de infância e seus posteriores desdobramentos na cultura do consumo: seus espaços de desenvolvimento foram pouco a pouco retirados, a rua, o jardim, o espaço livre, o lúdico, devido à transformação do mundo na era pós-industrial. É por este motivo que se oferece “à criança, como substituição, a possibilidade de ela viver através de produtos culturais aquilo que lhe é negado no real” . Verifica-se também que pela primeira vez na história da humanidade as crianças estão em lares onde a televisão fica ligada, em média, sete horas por dia . Negar espaços e formas de brincar à criança, não é apenas negar a brincadeira. É negar atividades básicas de desenvolvimento do ser humano.
A criança, como sabemos, expressa suas fantasias, desejos e experiências através de jogos e brinquedos. Além disso, segundo Winnicott “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu self”. Sendo assim, ocorre uma sofisticação da representação do contexto social em que a criança vive, visto que pelo brinquedo acontecem os acertos e erros, as adaptações, as soluções de problemas, que vão torná-lo sujeito autônomo.
O autor argumenta que a importância do ato de brincar e do lúdico era observada na Antiguidade e ultrapassou os tempos, permanecendo nas culturas atuais. Os jogos e brincadeiras têm um caráter universal. Com a modernidade e o uso em grande escala do computador, surgiram os jogos virtuais, que atualmente mantêm a atenção das crianças para si, confirmando a modificação do espaço oferecido para a criança brincar.
Machado expõe que brincar também é explorar o mundo por meio de objetos, principalmente as brincadeiras sem regras rígidas. Poder, através do brinquedo, transformar e dar formas a matérias, proporciona às crianças instrumentos úteis para um crescimento mais saudável. “Brincar é, para a criança pequena, o que trabalhar deveria ser para o adulto: fonte de autodescoberta, prazer e crescimento” .
Transmitir conteúdos ideológicos para a criança de hoje através de uma cultura midiática voltada para ela é saber que quando adulta já terá introjetado esta maneira de ver o mundo e não estranhará a relação entre exploradores e explorados, a cultura do consumismo e os demais elementos transmitidos. Fazer com que estas crianças consumam, ou desejem consumir hoje, é torná-las consumidoras certas quando adultas.
A mídia não transmite somente conteúdos econômicos. A publicidade ainda baseia-se em velhos padrões da sociedade patriarcal, associando à imagem da mulher a idéia de domesticidade, em que ela é responsável pelo consumo de produtos e artefatos para a casa, e para os outros membros da família, além, é claro, de seu consumo pessoal , restando ao homem a idéia de provedor da casa. Portanto, a mídia considera o gênero mais um produto que deve veicular e que tem implicações diretas na vida dos indivíduos. Dizer que os gêneros e seus papéis recebem um reforço ideológico da mídia voltada ao público infantil, significa que esta é uma idéia que deve ser disseminada pela mídia de uma forma mascarada, que não cause impacto nos espectadores e que obtenha a credibilidade e a reprodução das idéias por eles.
Constatando então que a mídia transmite ideologicamente elementos que façam com que seu público veja a cultura de forma mascarada, incluindo nos seus conteúdos concepções de gênero, o objetivo desta pesquisa é verificar quais são estas concepções transmitidas pela mídia televisiva infantil ao seu público. Para isso, analisamos, em um programa infantil de auditório, as brincadeiras desenvolvidas, seus participantes, o cenário em que acontece e o discurso da apresentadora e dos participantes relacionados ao gênero.
A importância deste trabalho se justifica no fato da mídia influenciar e fazer com que seu espectador se identifique com as ideologias, as posições e as representações sociais que elas transmitem, objetivando com que pensem e comportem-se de acordo com os “valores, às instituições, às crenças e às práticas vigentes” . Investigamos assim, como a concepção de gênero é transmitida e qual é esta concepção.
II A escolha do programa e das categorias da análise
As fontes de dados deste estudo foram as brincadeiras desenvolvidas no programa infantil de auditório “Tv Xuxa” da Rede Globo. A seleção e análise das brincadeiras se deram após duas etapas. Primeiramente optamos por selecionar um programa de auditório infantil que é transmitido por emissoras de canais sem assinatura. Descartadas algumas possibilidades, escolhemos apenas uma que apresenta um programa com essas características. Assim, selecionamos o programa “TV Xuxa” da Rede Globo, que é transmitido das 10 às 12 horas. Quatro programas, escolhidos aleatoriamente, foram gravados e depois tiveram suas brincadeiras transcritas para a análise neste trabalho. Os programas dos dias 05/10/2006, 09/11/2006,16/11/2006 e 17/11/2006 foram os escolhidos e suas brincadeiras exibidas nestes programas estão relacionadas no quadro 1.
Quadro 1:

As brincadeiras do programa são divididas em dois momentos. Um chamado “Acampamento X”, que são atividades desenvolvidas em uma fazenda, num espaço característico de acampamento. O segundo momento das atividades se dá no próprio palco do programa e se chama “Game X”. Observamos que durante duas horas de programa, incluindo os intervalos, são efetuadas somente duas brincadeiras, uma em cada espaço descrito. Confirmando assim os argumentos de Perroti em que a criança, além de ter perdido um espaço concreto para suas atividades lúdicas, é investida de produções culturais a fim de substituir o que é negado no espaço real. Investe-se em desenhos animados e nega-se o lúdico. Podemos nos perguntar então, como está ocorrendo o entendimento dos mundos interno e externo da criança, já que o lúdico, que é essencial a este processo está lhe sendo negado.
Foram identificados como aspectos da análise todas as características expostas durante a brincadeira que se relacionem às discussões de gênero. Portanto os participantes das brincadeiras, os critérios de inclusão na mesma, o cenário em que esta ocorre e os discursos da apresentadora e dos participantes relacionados ao gênero serão os subtemas desta análise, visto sua importância referente ao tema principal. A partir da análise das falas foram identificadas algumas características comuns entre eles. Estas características foram agrupadas de forma que se constituíram em categorias para análise, são elas: padrões de masculinidade e feminilidade observados nas brincadeiras; indicação das brincadeiras por gêneros; hierarquia de gênero através da brincadeira.
III A análise das brincadeiras
O programa TV Xuxa inicia com a entrada da apresentadora, Xuxa, cantando uma música direcionada ao seu público. Uma das frases da letra diz “solte a criança que existe em você”. Pensamos que esta frase seja uma forma de capturar também quem está cuidando da criança neste período, seja a babá (no feminino, já que dificilmente vemos homens nesta profissão), a pessoa responsável pelas atividades do lar ou um dos pais. Junta-se a isso a frase popular de que todos teríamos uma criança em nós. A letra então diz ao responsável pela criança ‘solte a criança que existe em você’ a fim de que seu lado criança se dedique a assistir a programação. Apreende-se outro público, que poderá assistir os desenhos, as brincadeiras, os intervalos e assimilará as idéias expostas por eles. Idéias estas que dizem respeito à função pedagógica da mídia, exposta por Moreira , que visa transmitir aos indivíduos os princípios de funcionamento do mundo.
Na seqüência temos o quadro “Por dentro do assunto”, que é caracterizado por explicações e informações acerca de um tema, a cada dia a temática muda. Julgamos interessante expor um quadro assistido, já que sua temática se relaciona com este trabalho, e se refere à descrição do brinquedo. Segue o discurso da apresentadora:
“As crianças sempre gostaram de imitar os adultos, por este motivo muitos brinquedos foram inventados desde que a humanidade existe. As meninas gostam de imitar as mães, cuidando dos filhos, arrumando a casa, fazendo comida, daí o sucesso da boneca e daqueles brinquedos que imitam os aparelhos domésticos, a mini máquina de costura, as batedeiras, as panelinhas. Já os garotos se amarram nos carrinhos, nos aviões, nos trenzinhos. Os brinquedos também são inventados para acompanhar as novidades do mundo. Quando o homem começou a viajar pelo espaço, por exemplo, apareceram os primeiros foguetinhos de brinquedo, e hoje tem até computadores de brinquedo. Existem profissionais que trabalham o dia todo só inventando brinquedos, mas muita gente inventa brinquedo em casa mesmo, às vezes com sucata e material reciclado e com muita criatividade, e olha que fica lindo”.
Verificamos que nesta fala há uma concepção sobre o brinquedo e a brincadeira. Eles existiriam devido ao fato das crianças gostarem de imitar os adultos e não como uma etapa essencial do desenvolvimento. O brincar, portanto, estaria ligado à imitação e desta forma transmitiria os conteúdos a serem seguidos. Segundo esta fala o mundo dos adultos é caracterizado pela mulher ser dona de casa, por ela costurar, fazer bolos e alimentos para a família. Já os homens são responsáveis pelo sustento e locomoção da família, ou seja, pelos carros, aviões e trens.
No momento em que se diferenciam as atividades pelo sexo/gênero, (“as meninas gostam de imitar as mães [...] Já os garotos se amarram nos carrinhos”) verifica-se a cisão entre dois mundos, o masculino e o feminino. Segundo o trecho acima a criança é encarada como um futuro adulto, que deve treinar suas habilidades através do brinquedo e depois exercer os papéis acima descritos. As realidades a serem vividas aparecem então divididas, ou escolhe-se brincar com utensílios domésticos, ou com aviões, ou se escolhe a passividade, ou a atividade.
Ao utilizar brinquedos que imitem utensílios domésticos, a menina estaria imitando a mãe e assim se preparando para ser uma mãe. Esta maneira de pensar é transmitida através do enfoque no público alvo do brinquedo e do discurso e comportamento dos pais; a menina é vestida de rosa, deseja bonecas expostas pela mídia, ganha estas e não carrinhos de presente, e quando apresenta um comportamento diferenciado recebe denominações relacionando-a a um menino.
Ao mesmo tempo verificamos que, segundo esse trecho do programa, os brinquedos acompanham as novidades do mundo. Hoje muitas mulheres não querem ser mães e estão fora do ambiente doméstico. Porque não criar bonecas advogadas, médicas, professoras ao invés de garotinhas de plástico com corpos inatingíveis e que servem para levar cachorros passear, ou ficam a beira da piscina que acompanha a boneca? Conclui-se que o modelo de mundo adulto exposto no quadro “Por dentro do assunto” está equivocado.
Porém é esta ideologia que é transmitida, a da mulher submissa e dependente do homem para seu sustento, pois mesmo que a mulher adentre o mercado de trabalho, e torne-se independente, estará impregnado nela, desde criança, a sua submissão em relação ao homem. Submissão e passividade reforçadas pelos meios de comunicação, e por vezes através de vias simples, como a acima descrita.
Ao apresentar este discurso, o programa reforça esta idéia, de que as meninas devem brincar com bonecas e com utensílios domésticos, seguindo o ‘modelo do mundo adulto’ e os meninos brincam com seus bonecos de super heróis, com carros e aviões. Reforça-se então a diferença e a hierarquia de gênero, como aponta Strey , quando argumenta que o poder e o controle social sobre o trabalho são associados à masculinidade. Encaramos enquanto associados ao masculino, as atividades que envolvem o super herói, visto que nos desenhos animados ele desempenha o papel de solucionador de problemas sociais, garantindo o controle do ‘seu’ espaço público, e recolhendo a mulher ao espaço doméstico, das maquinas de costura, batedeiras e panelas. O discurso da apresentadora, portanto, investe na oposição masculino/feminino outras características, como dominante/dominado, acima/abaixo.
Depois da entrada da apresentadora no palco do programa e do quadro “Por dentro do assunto” inicia-se a exibição dos desenhos animados, que também acreditamos demonstrar as relações de gênero, mas que não são alvo desta pesquisa. Após os desenhos, e um intervalo comercial, temos a primeira brincadeira do programa que é no espaço do “Acampamento X”. As brincadeiras diferem a cada dia, sendo que duas equipes estão competindo durante o mês inteiro.
No “Acampamento X” as equipes são mistas, consistindo de meninos e meninas. As equipes são diferenciadas pela cor da camiseta, as meninas usam faixas no cabelo da cor da equipe e os meninos, bonés. As roupas e calçados são idênticos para todos. Nos programas selecionados temos as brincadeiras: Alvoando (descida por um cabo sobre um rio, no rio são colocados alguns círculos, a criança deve acertar a bola que carrega, enquanto desce pendurada pelo cabo, no interior dos círculos), Voleixiga (jogo de vôlei com uma bexiga cheia de água), Arco e flecha (o alvo são vários círculos, um dentro do outro, conforme aumenta a dificuldade, aumenta a pontuação) e Bourd Mountain (descida de uma montanha com uma prancha sobre rodas).
Estas brincadeiras não são coordenadas pela apresentadora Xuxa. O que é exibido são somente os participantes já atuando na brincadeira, portanto é raro observar algum discurso em paralelo com a brincadeira, a não ser incentivos do próprio time. A apresentadora Xuxa faz um comentário depois da brincadeira para encerrar o quadro, mas de outro espaço físico, não o mesmo em que as brincadeiras foram realizadas. A seleção dos participantes e a preparação para a brincadeira não são exibidas.
Não se apreende, ao assistir um só programa, o fato de que os meninos participam mais das brincadeiras que as meninas neste espaço, que é caracterizado por brincadeiras com características de esportes radicais. Ao analisar os programas, verificamos que na brincadeira Alvoando, dos doze participantes havia apenas uma menina. Na brincadeira Voleixiga observou-se uma aliança entre os meninos, cada time tinha seis participantes (3 meninos e 3 meninas), e quando os garotos estavam com a bexiga d’água na mão geralmente passavam-na para outro menino, excluindo as meninas da brincadeira. As meninas estavam, então, incluídas na brincadeira, porém excluídas dela pelos meninos. Na brincadeira Arco e flecha somente dois participantes de cada equipe brincava. Todos os representantes eram meninos. No Bourd Montain, observamos as mesmas características, três participantes de cada equipe, e somente uma menina em cada.
Como as regras para a participação e seleção dos integrantes de cada brincadeira não são transmitidas no programa, buscamos no site do mesmo estas informações, mas não encontramos. Pensamos na possibilidade de haver regras para a seleção dos membros que competem a cada dia e brincadeira. Desta forma a exclusão seria mais visível, já que partiria da direção do programa em questão. Se esta não participação ocorrer devido às escolhas da equipe, verificar-se-ia uma correlação entre os esportes mais radicais e sua prática feita por meninos, já que como dito anteriormente, os meninos brincam com os aviões e as meninas com bonecas inofensivas.
Pensamos então que, considerando esta segunda hipótese, estaria impregnado nestas crianças a hierarquia exposta acima, de que homens são fortes, corajosos e dominantes, e mulheres não. Como o que existe na brincadeira é uma competição, seleciona-se os membros que melhor representarão a equipe naquele momento. Neste caso então, os meninos, o que vem ao encontro das argumentações de Nolasco , sobre as expectativas de um comportamento ativo (guerreiro) dos meninos, e já das meninas, recato, recolhimento.
As outras brincadeiras ocorrem no palco do programa e ganham o nome de “Game X”. Em dois dos programas selecionados a brincadeira não foi feita, num deles em razão da emissora transmitir um jogo de um campeonato de futebol de areia no mesmo horário e por isso o programa foi encerrado antes do horário normal, e o outro dia houve a exibição de um concurso de cantores mirins no próprio programa.
Nos dois dias a brincadeira foi “Quem não dança, dança” que consiste em dançar de acordo com os passos ditados pelo computador. O cenário em que este quadro ocorre é no próprio palco, porém com características diferentes do início do programa, quando a platéia consistia de meninos e meninas reunidos e vestidos com as próprias roupas. Neste segundo momento, o da ‘competição’, observamos que ao lado direito da tela estão as meninas. A decoração, as roupas, as ‘bandeirinhas’ nas mãos, os bonés, as luzes que são emitidas pela estrutura da arquibancada, todas em cor de rosa. Ao lado esquerdo do vídeo, os meninos, tudo em verde. Percebe-se a cisão da platéia na hora da competição, os gêneros se unem para tentar superar um ao outro. Sabemos que há uma relação popular das cores com os papéis de gênero, na qual caracterizaria os rosas e seus tons derivados por cores mais femininas, já as cores ditas frias (azul e verde, por exemplo) representariam a masculinidade.
Neste espaço verificamos que quatro representantes de cada equipe ficam no palco ao lado da ‘sua’ torcida. Supomos que estes sejam os competidores que representem a platéia do mesmo sexo.
Para iniciar a brincadeira a apresentadora diz “Agora é hora de competição, menino contra menina”, chama os competidores e eles dão início ao jogo. Travando assim o início da batalha, que quando concluída demonstrará qual participante/gênero superou o outro.
A brincadeira tem três etapas. No resultado de cada uma delas é mostrado um placar eletrônico, com o objetivo de somar os pontos ganhos na etapa da brincadeira com os que a equipe já possuía. Para representar as equipes observamos neste placar o desenho de um menino e uma menina, loiros e sorridentes, como um espelho da apresentadora e vestidos como os competidores (verde e rosa). Os números recebem cores, amarelo para os meninos e rosa para as meninas.
Além desta característica de que a feminilidade seria representada por cores como o rosa para indicar delicadeza, observamos o discurso da apresentadora como uma narrativa do jogo. Ela não atribuía características associando-as com o sexo de cada competidor, mas incentivava aquele que estava perdendo “tem que pisar com força” “os meninos estão marcando mais pontos” “as meninas estão na frente. Vai, vai, vai gente!” “vai, não pára de fazer”. E deixa escapar: “as meninas não deixaram os meninos encostar e nem passar, elas se revelaram e disseram não, não, não, não! Não, não!!!”, demonstrando que as meninas não renunciariam a este espaço ganho, o de vencerem a brincadeira, e ao mesmo tempo conferindo à elas atributos que até o século XX caracterizavam os homens, como o de liderança. Estes atributos passaram a ser discutidos, juntamente com uma série de reivindicações que o movimento feminista realizava, desde pouco antes da virada para o século XX.
Interessante notarmos que Xuxa pouco fala durante as brincadeiras, nada de critérios de seleção ou de ir até a platéia escolher um participante, somente apresentou os competidores e entusiasmou-os para a brincadeira. Porém sua fala não lhe impediu de revelar algumas concepções. Notamos também que o descrito é o que a própria apresentadora reproduz: a imagem da mulher independente e ativa.
Ao falar dos prêmios que a equipe vencedora ganharia, foram aparecendo na tela imagens referentes a eles: uma mochila (de cor verde) um DVD da Xuxa e um tocador portátil de cd (cor de rosa). A divisão das equipes pelo sexo e as cores que a caracterizavam tornou-se mais visível já que todo o cenário estava organizado desta forma.
Perguntamos então se o programa está reproduzindo as idéias que relacionam o ‘cor de rosa’ à delicadeza e à própria feminilidade. Acreditamos que sim. Quantas vezes ouvimos mulheres grávidas falarem que esperam saber o sexo do bebê para assim comprarem suas roupas? Afinal como assevera Kehl , a linguagem precede os indivíduos e investe neles determinadas posições simbólicas,
homem e mulher são os primeiros significantes que nos designam, logo que chegamos ao mundo antes de qualquer possibilidade de escolha ou mesmo de desejo [...] somos ‘homens’ ou ‘mulheres’ porque a cultura assim nos designou e nossos pais assim nos acolheram.
Ao sexo do indivíduo a cultura associa uma série de comportamentos esperados, e é assim que nossos pais nos receberão, com as diferenciações das características de cada gênero, ou seja, roupas azuis e verdes para bebês meninos, e roupas rosas para bebês meninas. Acreditamos também que a cor da vestimenta para os diferentes sexos não seja problema para as mulheres, mas sim para os homens. Qualquer olhada atenta nas ruas nos faz perceber a precariedade de homens vestidos com cores associadas à delicadeza, o próprio rosa, por exemplo.
Quanto às falas das crianças durante a brincadeira verificamos que tanto no “Acampamento X” quanto no “Game X” ele é quase inexistente. Notamos no primeiro espaço citado que o grupo apoiava verbalmente com expressões como “é isso ai” “bom! Muito bom” quando o companheiro de equipe tinha sucesso. Já no segundo espaço o incentivo ao competir vinha da apresentadora, a torcida/platéia também o fazia, porém o telespectador não consegue identificar o que dizem, visto que todos falam ao mesmo tempo.
Como relatamos, o público do programa não tem contato com os critérios de seleção das crianças por jogo, e pouco fala durante a prática das brincadeiras, estes seriam interessantes pontos de análise, já que na prática diária das brincadeiras, as concepções de homem e de mulher e seus papéis na sociedade são demonstradas de forma mais concreta, como constatou Jucélia Santos Bispo Ribeiro , em um estudo desenvolvido numa comunidade praieira da Bahia.
A autora verificou que as brincadeiras desenvolvidas pelas crianças, e a sua forma de agir nestas brincadeiras estavam envolvidas por concepções sociais, sobre o homem e a mulher, aprendidas na família e no meio social em que vivem. Segundo a autora, as crianças reproduzem as informações transmitidas pelos adultos “reelaboram e criam idéias sobre a maneira de ser e agir das pessoas [...], iniciando um ciclo em que surgem as construções sociais mais sofisticadas sobre sexo e gênero, sob formas simbólicas de gestos, modos de andar e falar, brincadeiras de erotização do corpo” . Através das brincadeiras que participam, do modo com que brincam, e como reagem frente às criticas de outra criança durante a brincadeira, meninas e meninos caracterizam-se uns aos outros, elas descreveram os meninos como ousados, malvados, briguentos e eles, descreveram-nas como assanhadas, fogosas ou direitas. Adjetivos capturados pelas brincadeiras, que dão significado à cada criança que brinca.
Outro quadro em que Xuxa interage com crianças é quando ela e mais duas crianças entrevistam um convidado. Em um dos programas selecionados o skatista Bob Burnquist era o convidado e seus entrevistadores mirins eram dois meninos. Já no programa em que o ator Reinaldo Gianechini foi convidado, um menino e uma menina foram seus entrevistadores, juntamente com a apresentadora do programa. Interessante notar que as perguntas do menino direcionadas ao ator iam de encontro com a sua posição de homem, à sua masculinidade construída socialmente, e se ele abriria mão dela em função do seu trabalho: “Você pintaria seu cabelo de loiro se fosse chamado para uma novela?” ou “qual foi o momento da sua vida que foi mais difícil?”. Já a garota questionou enquanto falavam sobre novelas: “E se você tivesse que engordar?”.
Notamos que nestas frases se encontram as próprias preocupações infantis em relação aos seus corpos. Bordo assinala que os corpos também são investidos culturalmente, sendo então um texto da cultura e um outro lugar de controle social.
Segundo Nolasco , o estereótipo de homem se faz “sob sucessivos absolutos: nunca chora; tem que ser o melhor; competir sempre; ser forte; jamais se envolver afetivamente e nunca renunciar”. A dúvida do garoto sobre o ator colorir os cabelos vai de encontro com a renúncia deste último a este estereótipo de homem, já que o ator admite seu envolvimento afetivo com a profissão e que pintaria os cabelos por ela.
Como aponta Kehl , a feminização do homem é sentida por ele como perda. Notamos, através do questionamento do garoto, que seu entendimento de masculinidade vai de encontro com o medo da feminização do ator, por pintar seus cabelos, e que paralelo à sua pergunta encontra-se o desejo de saber qual a concepção de homem do ator. Da mesma forma a pergunta da garota refere-se ao corpo, que também é investido cultural e socialmente. O ‘engordar’ também é uma renúncia para ela, a renúncia do corpo magro exigido nos dias de hoje. Discutimos anteriormente sobre o quanto as cores são investidas de significados, verificando que a feminização é sentida como perda, justificamos o fato de que os homens, em sua grande maioria não se vestem com esta cor, pelo receio da sua feminização.
Portanto os ‘padrões’ de masculinidade e feminilidade observados no programa nos levam de encontro ao estereótipo de homem de Nolasco. No Acampamento X os meninos têm maior participação, pois segundo o autor espera-se ação deles, já das meninas, recato. O homem tem que competir e ser forte. Da mesma forma, as brincadeiras são indicadas pela diferença dos gêneros. Descida por um cabo sobre um rio para os meninos, para as meninas, elogio, pois não deixaram os meninos se igualarem a elas na brincadeira da dança. Verifica-se esta hierarquia de gênero também no quadro “Por dentro do assunto”, ao falar sobre o modelo de mundo adulto, direcionando também às brincadeiras aos meninos, e outras às meninas, ou seja, padronizando-as de acordo com o que a ideologia cultural deseja transmitir dos gêneros, do feminino e do masculino.
IV Considerações finais
Verificamos com esta pesquisa que as concepções de gênero são transmitidas de formas sutis ao público do programa. Por vezes, apreendem idéias que as aproximam de um ideal de gênero, aproximando-as dos meninos, como quando a apresentadora caracterizou as meninas que estavam brincando como guerreiras e ativas, dizendo muitos ‘nãos’ a fim de enfatizar não apenas que elas teriam ganho na brincadeira, mas que não teriam deixado os meninos se igualarem a elas. Outras vezes reforçam as idéias referentes à subordinação à hierarquia de gênero, em que os homens seriam mais capacitados para desenvolverem algumas atividades.
Um dado importante é o modelo de mundo adulto transmitido pelo programa ao falar sobre o brinquedo no quadro “Por dentro do assunto”. Mesmo ele não sendo objeto primeiro de nossa análise, o julgamos importante visto sua relação com o tema abordado. O modelo apresentado refere-se a uma mulher enquanto dona de casa e dependente do marido. Reforçando a idéia de submissão feminina e fazendo com que a criança se prepare para ela, ao enfatizar que brinquedos de menina são os relacionados ao lar. Ao enfatizar que as crianças gostam de imitar os adultos ao brincar, reforça-se também a idéia de que o brinquedo tem apenas esse papel no desenvolvimento da criança.
Verificamos as indicações das brincadeiras de acordo com o gênero. Brincadeiras mais ‘ousadas’ para os meninos, e elogios para as meninas por seu bom desempenho em brincadeiras mais delicadas. Outra característica observada é a reprodução da associação de conteúdos com feminilidade e masculinidade. O cor-de-rosa utilizado para identificar as meninas e o verde para identificar os meninos. Confirmamos assim a influência da mídia no reforço das ideologias vigentes relacionadas ao gênero.
Observamos também a falta de fala e interação das crianças com a apresentadora durante a brincadeira. As crianças estão no programa para desempenhar um papel, o de espectador e para auxiliar na produção do programa, como quando competem. A interação com o público infantil verificada há alguns anos, em que a apresentadora retirava da platéia alguém para brincar e depois lhe cedia espaço para fala e agradecimentos não ocorre mais. A criança neste espaço não tem voz, discurso ou criação alguma. Reproduz o que lhe é pedido, dança de acordo com o computador ou acerta flechas nos alvos indicados.
A precariedade do lúdico também foi verificada, levando-nos a questionar como está e como será o desenvolvimento infantil visto a negação deste recurso ao seu desenvolvimento. Esta foi uma das dificuldades do presente trabalho. Como analisar brincadeiras se elas são quase inexistentes? Ao mesmo tempo, observamos nesta dificuldade uma proposta de trabalho futuro: qual será o desenvolvimento das crianças que se privam ou são privadas do lúdico?
Este trabalho nos fez pensar também na constituição e reprodução dos gêneros, já que desde criança somos investidos de ideologias que impõem a hierarquia de um gênero sobre o outro e ditam a familiarização à esta hierarquia, quando exemplificam o mundo adulto, por exemplo. Uma outra proposta seria estudar o impacto, a aceitação e a ideologia transmitida por desenhos infantis que tem mulheres como super heroínas. Devemos nos perguntar até que ponto este desenho está ajudando a manter a ideologia e hierarquia presente nos gêneros, sendo apenas mais um veículo que visa o acúmulo de capital da empresa televisiva que o transmite. Estas análises também contribuiriam no entendimento da propagação das concepções de gênero, citadas no decorrer deste trabalho.
Bibliografia
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Publicado em 11/10/2011 11:23:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Vanessa T. da Soler e Rafael S. de Guimarães - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Vanessa Tramontin da Soler: Psicóloga, graduada pela Universidade Estadual do Centro Oeste e Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná.
Rafael Siqueira de Guimarães: Professor Adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual do Centro-Oeste, Campus de Irati. Psicólogo, graduado pela Universidade Estadual Paulista, mestrado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos e doutorado em Sociologia pela Universidade Estadual Paulista. rafaorlando@gmail.com

segunda-feira, 3 de outubro de 2011

A Infância ( des ) Protegida

PALESTRA: Dia 03/10/2011 - FAACAMP 1- O QUE É A FAMILIA NESTES TEMPOS PÓS-MODERNOS Por: Carmem Ap. Mendes Fidalgo Breve História: A família monogâmica foi fundamental para o desenvolvimento da sociedade, sua prevalência e reconhecimento entre os povos beneficiam o exercício da paternidade, proteção e assistência. Em decorrência, tornou-se também fator econômico de produção, pois muitos membros trabalhavam juntos pela subsistência do grupo. Além disso, foi com a agregação da família que surgiu a propriedade individual. Com o advento da industrialização, ocorreu o fim dessa concepção familiar. A industria retirou da família a função de fator de produção, e conseqüentemente, a autoridade do chefe sobre os demais membros. O homem passa a trabalhar nas fabricas, e, a mulher também ingressa no mercado de trabalho com fim de ajudar no sustento da família, causando assim profundas transformações na hierarquia familiar. E aqui vemos o nascimento, o surgimento de idéias de igualdade de direitos, advindos da Declaração Universal dos Direitos do Homem, sendo outro ponto significativo, é que, as famílias antes numerosas começam a restringir o número de filhos, adquirindo, portanto, uma nova estrutura, onde os filhos não mais são gerados para prover o sustento familiar. Surge então no século XX a família nuclear, compreendendo: pai, mãe e filhos ( no máximo 3 ). E neste sentido, o casamento perde a vinculação anterior, social/econômica - passa a ser a união afetiva entre dois indivíduos. Dando um salto na história, em meados da década de 1970, surgem as famílias monoparentais (Este neologismo, é bastante amplo, pois procura abranger, simultaneamente, as situações novas e as antigas. As primeiras advindas das rupturas voluntárias de casamentos e uniões e as segundas, oriundas de falecimentos, abandono de um dos cônjuges, nascimentos extramatrimoniais, etc) formadas por um dos genitores e a prole. O primeiro país a tratar deste tema foi a Inglaterra, em 1960, diante das estatísticas de divórcio. Atualmente a situação da família brasileira clássica vem dando lugar à relações abertas de convívio em comum, de pais e filhos e suas novas formações, filhos de outros relacionamentos convivendo sob o mesmo teto. E aqui percebemos que não muda somente a família, mudam os relacionamentos, onde aquilo que era certo ontem, hoje não é mais. O sentimentos e a vida afetiva são modificados, comprometer-se com um relacionamento em longo prazo é uma “faca de dois gumes”, porque o amor romântico foi substituído pelo “amor confluente” ( termo cunhado por Antony Giddens, que é uma a relação, que só pode durar enquanto permanecer a satisfação que traz a ambos os parceiros, e nem um minuto a mais. “ No caso dos relacionamentos, você deseja que a “permissão de entrar” venha acompanhada da “permissão de sair” no momentos em que não veja mais razão para ficar” ( Bauman, 2005, pg 72 ) A vida amorosa agora é mediatizada pela tela do computador, assim evitamos uma intimidade indesejável com a presença do parceiro, e neste mundo mágico podemos ser aquilo que quisermos, sem laços, sem vínculos, sem compromisso, apenas sendo bonitos e felizes nas fotos, tornando nossas relações cada vez mais fluidas e menos concretas, nos tornando seres virtuais, intocáveis. 2- A CRIANÇA DIANTE DA NOVA REALIDADE (Resiliência/Cuidar do ser) Diante destes novos relacionamentos que se vem estabelecendo, os filhos (frutos do descuido, e não uma opção pensada/planejada/desejada) sofrem as conseqüências das inconseqüências de seus pais. Cada vez mais crianças são deixadas aos cuidados de terceiros, e, com esta atitude terceirizam também a educação, os sentimentos os cuidados básicos. Os avós, em sua grande maioria (e aqui tendo uma visão muito otimista) assumem a criação de seus netos, diante da instabilidade econômica e emocional dos filhos, vem tornando-se provedores do lar, arcando com responsabilidades que não lhes são pertinentes, porque ainda carregam consigo valores tradicionais da educação que receberão no passado e com a noção ainda da família nuclear. Embora estes avós assimilem os conceitos de família monoparental, eles vivem seus próprios conflitos, ficando em situação de sofrimento, temendo pelo futuro dos filhos e dos netos, porém exercem diante de situações delicadas papéis conciliadores, contribuindo inclusive, para a harmonização de sentimentos e conflitos resultantes dos relacionamentos dos filhos. Porque os novos pais e a nova configuração familiar traz em seu bojo, uma fragmentação de saberes, entre o tradicional e as novas ideologias, onde o ser deu lugar ao ter, e você vale pelo que aparenta e não pelo que é, de fato. Os altos valores humanos, como: amor, respeito, cuidado, solidariedade, foram ultrapassados, tornaram-se obsoletos, demodês. Embora ainda sejamos seres gregários e necessitemos uns dos outros, os valores que hoje nos unem são outros pertencem à esfera do individualismo e do egocentrismo, os laços são frágeis e, as certezas provisórias. Os pais contemporâneos tem suas prioridades e como tal cuidam muito de si, pois necessitam estar bem, bem vestidos, boa aparência, bem falantes, comunicativos, produtivos e sempre bem humorados, freqüentar academia, cursar faculdade, ter facebook, estar plugado no mundo, atualizado, o que não é nada errado, uma vez que precisamos de uma auto-estima saudável, e disto sabemos, depende nossa sobrevivência no mundo. O que nos leva ao cuidado, cuidar de si, não exclui cuidar do outro. Quando você se prioriza relega o outro a segundo plano, e os filhos deixados aos cuidados dos avós, vizinhos, babás, creches, escolas, são uma preocupação desnecessária, uma vez que estão sendo “cuidados”. E aqui entramos no conceito de resiliência – É importante destacar dessas definições que a energia de impacto é armazenada pelo material, ou seja, provoca uma certa alteração neste, entretanto tal alteração não modifica a estrutura, retornando à sua posição de origem, a exemplo: uma mola, um elástico. Fundamentado na psicologia o conceito de resiliência traz em si a idéia de elasticidade, flexibilidade, capacidade de recuperação, adaptação, naquilo que concerne ao humano. Desenvolvemos a superação diante de uma dificuldade considerada de risco, e, a possibilidade de construção de novos caminhos de vida, a partir do enfrentamento de situações estressantes e traumáticas. E neste sentido aprendendo a lidar com os problemas que surgem (internos ou externos), e saindo relativamente bem diante dos conflitos, o que não significa que o ser saia ileso da crise, é que a criança, desenvolve cada vez mais cedo a resiliência, aprendendo a lidar com emoções, suas e dos pais, amadurecendo antes do tempo, criando autonomia e responsabilidades que não lhe são próprias da idade. A exemplo disso: relacionamentos rompidos com violência presenciados pelos filhos, pais irresponsáveis que promovem a alienação parental, onde a criança fica exposta a um “fogo cruzado” que se dá antes, durante e depois da separação dos pais, maus tratos, filhos mais velhos (5 anos) que cuidam de irmãos menores (2 anos), e inúmeras situações que aqui poderiam ser citadas. Caracterizando deste modo a desproteção de seus filhos, tornando assim, a infância tortuosa, o que provavelmente lhes trará problemas futuros. E quando pais se separam, e aqui não estamos generalizando, mas constatando comportamentos, eles regridem emocionalmente, encontram-se em estado de “juventude terminal”, estão com 30 a 35 anos, e precisam começar de novo, com urgência, namorar, sair, criar novos grupos . Ficam tão ou mais infantilizados que os filhos. E a criança assiste a tudo isso ( mesmo presenciando o pai ou a mãe com novos parceiros ) em seu imaginário, com uma esperança tácita de que o amor dos pais se restabeleça, pois não consegue assimilar o porque do amor dos pais terminou. E, se ele é fruto deste amor, o que ele é agora? O resto de um amor que acabou? E este “resto” atrapalha, pois o conflito já antes instaurado, tende a piorar. A criança fica com a identidade abalada diante do desamparo, cai no vazio e precisa desenvolver a resiliência criando suas próprias experiências de manter sua identidade, construir uma nova vida que não esta mais dada pela convivência, mas pela vontade. Não estamos fazendo apologia a casamentos perpétuos, chamamos a atenção para a consciência e a necessidade de cuidar do ser a fim de minimizar sofrimentos desnecessários, por irresponsabilidades pessoais. E o contrário também é perigoso, pais que superprotegem seus filhos, cobrindo-os de mimos, compensando sua ausência com presentes, passeios ao shopping, dando razão aos filhos quando este não há tem. Isto são recortes da nova realidade que se apresenta, e cabe ha nós pais, educadores, professores, termos uma visão objetiva da vida contemporânea, e buscarmos novas soluções, para estas novas realidades que se apresentam. No filme – Onde vivem os monstros – vemos claramente a reação da criança em adaptar-se a esta nova realidade. A relação familiar e o amadurecimento de Max através de sua imaginação. Quão necessário nos é amadurecer, a tempo oportuno, a maturidade vem, e traz consigo a autonomia necessidade básica para estarmos e sermos no mundo. Max quando não consegue cumprir a promessa de ser um rei que fará os monstros felizes, assume sua identidade enquanto menino, só um menino que por mais que queira deixar a vida segura, permanecer naquele momento de sua história, em sua zona de conforto, não consegue impedir as mudanças, mudanças inexoráveis, que constroem o ser, mesmo que isso decepcione a nós mesmos e aos outros, não podemos deixar de crescer, e crescer significa construir, desconstruir, se reinventar, aceitar, seguir em frente com tudo que a vida nos apresenta, ter sempre um novo olhar, e o olhar deseja sempre mais do que lhe é dado ver. E para que isso aconteça, necessário é, olhar para si mesmo, para o outro, saber quem somos, no contexto no qual estamos inseridos, na sociedade em que vivemos, e, neste sentido devemos traduzir o visível e exercitar o invisível, pois como já dizia o Pequeno Príncipe “ O essencial é invisível para os olhos” ... e, isso ... é para sempre! Referências Bibliográficas Augras, Monique – O ser da Compreensão (fenomenologia da situação de psicodiagnóstico) 2ª edição, Ed. Vozes – Petrópolis – 1981 Bauman, Zygmunt – Modernidade Liquida; tradução Plínio Dentzien – Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2001 Moysés, Maria Ap.Af – A Institucionalização invisível: Crianças que não aprendem na escola – Campinas,SP: Mercado das Letras, 2001 Morin, Edgar – Epistemologia da complexidade, in,: Schinitman, D. F. (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996a. Novaes, Adauto – O Olhar – São Paulo – Cia das Letras, 1997, 6ª reimpressão. Saint-Exupéry, Antoine de, - O Pequeno príncipe/ 48ª edição/42ª reimpressão - Agir Editora Ltda. 2009

domingo, 2 de outubro de 2011

Ensino Superior e a Psicopedagogia

ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR BUSCANDO CONDIÇÕES PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Angela Cristina Munhoz Maluf Introdução O ser humano é um ser pensante, que constrói o seu próprio saber, portanto as dificuldades no aprendizado estão ligadas ao sujeito aprendiz como um todo. O psicopedagogo é capaz de tentar descobrir e avaliar os obstáculos na construção do conhecimento do estudante no ensino superior, utilizando meios para que os mesmos criem e utilizem estratégias de aprendizagem visando aprendizagem significativa (totalizante) e um melhor desempenho acadêmico e nas diferentes situações de vida. A aprendizagem é um processo de construção de conhecimento, não de recordar ou de repetir mecanicamente conhecimentos, é um conhecimento dependente, enquanto as pessoas utilizam seus próprios conhecimentos para construir conhecimento novo. A aprendizagem está influenciada pelo contexto no qual está inserida. Vygotsky (1984) é o que apresenta maior contribuição no entendimento do complexo processo de aprendizagem humana. Ele propõe o interacionismo, que é baseado em uma visão de desenvolvimento apoiada na concepção de um organismo ativo, onde o pensamento é construído gradativamente em um ambiente histórico e, em essência, social. A interação social possui um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e toda função no desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro no nível social, entre pessoas, e depois no nível individual, dentro dele próprio. Segundo Rogers (1988), o aluno aprende, não simplesmente por ser exposto a toda forma de conhecimento, mas quando este entende que os fatos apreendidos são considerados relevantes para o seu crescimento como pessoa, ou seja, somente quando os seus pensamentos, sentimentos e comportamentos se modificam profundamente em conseqüência do que aprendeu, Rogers denominou como aprendizagem significativa. Ainda de acordo com Rogers (1988), a aprendizagem significativa é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma mudança, quer seja no comportamento do sujeito, na direção futura que propôs ou nas suas ações e personalidade. É uma aprendizagem intensa, que não se restringe a um acréscimo de informações, mas que se adentra intensamente em todos os elementos da sua vivência. Ausubel (1978), valorizava mais o cognitivo que faz com a pessoa cresça e se desenvolva como um todo. Segundo ele, No processo de aprendizagem significativa é essencial a interação entre idéias, que podem ser expressas, simbolicamente, de modo não-arbitrário e substantivo, isto é, não-literal, com aspectos específicos já presentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Assim, o conhecimento que o aluno possui - conhecimentos prévios - é o fator isolado mais importante que influenciará na aprendizagem subseqüente (Ausubel, 1978: 56). Aprendizagem significativa na Instituição do Ensino Superior pressupõe troca de informações, disponibilidade para resolver problemas e aprender assuntos novos, articulação entre o que se sabe e o que se está aprendendo. E pressupõe que os conhecimentos vão ganhando sentido quando são experimentados em contextos reais, na interação com as práticas sociais. Cremos que as aprendizagens significativas compartilhadas são integrações construtivas de pensamentos, sentimentos e ações. De acordo com Ausubel (1978), para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições: a) o educando precisa ter uma disposição para aprender: se o educando quiser memorizar a atividade arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica; b) a atividade a ser aprendida tem que ser potencialmente significativa: significado lógico e significado psicológico. Logicamente o significado lógico depende somente da natureza da atividade, e o significado psicológico é uma experiência que cada educando tem. Cada educando faz uma filtragem das atividades que têm significado ou não para si próprio. A importância da aprendizagem dos processos cognitivos e a implementação de técnicas capazes de favorecer uma aprendizagem deveras significativa revelam-se em todos os domínios abarcados pela escola. Quanto maior for o conhecimento dos modos de representação do saber e dos processos cognitivos, quanto maior for a consciência dos educandos neste processo, tanto mais terão vontade de aprender, tanto mais serão capazes de encarar a Instituição como a continuação da sua casa, do seu meio ambiente. De fato, quando a Instituição for capaz de ter em conta o capital cognitivo e sócio-cultural de cada educando como vertente fundamental da gestão e desenvolvimento curricular, quando for capaz de esbater os conhecimentos meramente acadêmicos e estereotipados, privilegiando saberes da vida e preparadores para a mesma, então certamente estará a fundamentar conhecimentos significativos, a potencializar transferências que tornarão as aprendizagens cada vez mais significativas; estará, numa palavra, a minimizar o insucesso. Estará, em outra palavra, maximizando o sucesso. Conhecimentos e informações obsoletas cuja única finalidade é uma memorização sem significado devem deixar de fazer parte da proposta de trabalho do educador e serem amplamente substituídas por conhecimentos verdadeiramente significativos para a vida do aluno para sua formação integral, holística. Segundo Masini (1984) a aprendizagem significativa é a aprendizagem Totalizante, entendida no sentido do conjunto de possibilidades próprias de cada ser humano, na sua unidade manifesta e cada situação.De acordo com o autor falamos em aprendizagem totalizante estamos nos referindo a: 1- Experiência global da qual participa a psique (aspecto afetivo, cognitivo) e envolve autopercepção e auto-avaliação (elaboração pessoal) de uma situação ou informação. 2- Um modo de ser, relacionar-se com as coisas e com os outros, de um ser que tem a possibilidade de compreender para organizar o que está o que está ao seu redor e agir segundo essa organização. A função do psicopedagogo no atendimento psicopedagógico no Ensino Superior é de prevenir como intervir nos processos cognitivos, emocionais,sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos do acadêmico, oferecendo ao mesmo suporte, atuando sobre os múltiplos fatores que possam estar interferindo, no seu desenvolvimento integral, nas questões ligadas a aprendizagem. Como também oferecer subsídios para que os docentes trabalhem com os acadêmicos em sala de aula, assumindo transformações necessárias, e buscando sempre soluções apropriadas ás demandas emergentes. Objetivos * Desenvolver competências dos acadêmicos que possam apresentar dificuldades de aprendizagem; * Oferecer suporte necessário a docentes e acadêmicos, para um melhor aproveitamento no processo ensino-aprendizagem; * Acompanhar o desempenho do acadêmico, a evasão escolar e índices de aproveitamento; * Mediar situações que envolvam o relacionamento do acadêmico com os demais profissionais da Instituição; * Compreender o acadêmico como ele é, na riqueza do seu sentir, pensar e agir, com suas próprias características, lidando com o que ele revela em todas as suas referências qualitativamente significativas. Metodologia O atendimento psicopedagógico compreenderá 2 sessões, que terão duração em média de 40 a 60 minutos e serão previamente agendadas dentro dos horários disponibilizados pelas coordenações dos cursos. O atendimento poderá ser individual ou grupal. Quando se refere ao individual, poderá ser para acadêmicos e educadores, no contexto do dia-a-dia que possam estar influenciando no desenvolvimento pessoal, profissional ou acadêmico. E quando se refere ao atendimento grupal, poderá ser para pequenos grupos (6 alunos) com dificuldades já detectadas anteriormente em triagens. O atendimento psicopedagógico será realizado por meio de entrevistas e aplicação de instrumentos formais, como também a conscientização do acadêmico de suas dificuldades e caso for imprescindível, o encaminhamento para outros profissionais como: psicólogos, médicos, oftalmologistas, entre outros. É necessário que se registre cada atendimento psicopedagógico e neste registro deverá constar, situações analisadas e soluções para os docentes acompanharem as diferentes maneiras do acadêmico lidar com a aprendizagem, suas condições e as implicações das atitudes do docente, estratégias para o mesmo trabalhar em sala de aula, numa proposta teoricamente fundamentada, além do motivo de encaminhamentos para outros profissionais, assinatura (coordenador de curso), um breve parecer do psicopedagogo e orientação para continuidade do atendimento, quando necessário. Resultado Objetivamos chegar a um resultado convicto que leve o acadêmico a ter consciência da sua dificuldade e poder transforma-la. O psicopedagogo enriquecerá e trará para o mundo vivencial e experimental do acadêmico, formas criativas para desenvolver o aumento da sua auto-estima, segurança, criatividade, maior autonomia, mobilidade em tomar decisões,flexibilidade no pensamento, maior responsabilidade para a sua própria aprendizagem, fortifica o seu desejo de aprender, coloca em evidência o que facilita e impede a sua Aprendizagem Significativa nas situações do cotidiano acadêmico. Quanto aos docentes, se conscientizarão em estar mais abertos para que os acadêmicos se revelem. Conclusão Numa instituição de Ensino Superior, o psicopedagogo também poderá encontrar resistências por parte dos docentes, pois o atendimento psicopedagógico no Ensino Superior vai sempre exigir reflexão sobre a ação do docente. Isto não é fácil pois envolve mudanças de atitudes e modo de pensar dos docentes. O estudo aqui apresentado, mostra que esta proposta é viável, com o propósito do acadêmico aprender de forma significativa, (totalizante), pois os docentes podem tornar viva a disciplina a ser ensinada, aproveitando a riqueza das experiências de vida dos acadêmicos. Bibliografia Referências AUSUBEL, Davi P. Psicologia educativa: um punto de vista cognitivo. México: Trillas. 1978. BOMTEMPO, E. Aprendizagem em Witter, G. P. E Romeraça, T. F. Psicologia da Aprendizagem. E. EPU, 1987. FREIRE, Paulo. ___________ Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15ª ed, São Paulo. Paz e Terra. 2000. MASINI Elcie F. Salzano (org) Edna Maria Santos, Helena Etsuko Shirahige-Psicopedagogia na Escola- Buscando condições para a aprendizagem significativa 1993 ___________ Aconselhamento escolar: uma proposta alternativa. São Paulo, ed Loyola, 1984. ROGERS, Carl. In: Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1988. VYGOTSKY L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. Publicado em 21/10/2008 10:22:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Angela Cristina Munhoz Maluf - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Ms. em Ciências da Educação,docente de graduação e pós-graduação,psicopedagoga, especialista em Educação Infantil e Especial, escritora, palestrante e consultora de projetos.

Transtorno de Aritmetica ou matematica

TRANSTORNO DA ARITMÉTICA OU MATEMÁTICA Angela Cristina Munhoz Maluf Discalculia é considerado um dos transtornos específicos das habilidades escolares. Acomete um número significativo de educandos na fase escolar.Pode trazer aborrecimento e desgaste para os indivíduos, suas famílias e para as escolas. O transtorno da aritmética ou matemática, conhecido como Discalculia, é um problema causado por má formação neurológica, que se manifesta como uma dificuldade do educando em realizar operações matemáticas, classificar números e colocá-los em seqüência. Nas fases mais adiantadas da vida escolar, a Discalculia também impede a compreensão dos conceitos matemáticos e sua incorporação na vida cotidiana. Para Novaes (2007) “A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do latin”. (calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra por calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um ábaco”. Já para José & Coelho (1997, p.148), a discalculia infantil ocorre em razão de uma falha na formação dos circuitos neuronais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos nervosos. Normalmente os neurônios transmitem informações quimicamente através da rede. A falha de quem sofre de discalculia está na conexão dos neurônios localizados na parte superior do cérebro, área responsável pelo reconhecimento dos símbolos. Detectar o problema, no entanto não é fácil. Na pré-escola é possível notar algum sinal do distúrbio, quando a criança apresenta dificuldade em responder ás relações matemáticas propostas - como igual e diferente, pequeno e grande. Mas nesta idade é cedo para um diagnóstico preciso. Somente partir dos 7 ou 8 anos, com a introdução dos símbolos específicos da matemática e das operações básicas, que os sintomas se tornam mais visíveis. Segundo Garcia (1998, p. 213) a discalculia é classificada em seis subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos de aprendizagem: * Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações. * Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente. * Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de simbolos matemáticos. * Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. * Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos. * Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos. É importante advertir que o distúrbio neurológico que provoca a Discalculia não causa deficiências. O discalcúlico necessita da compreensão de todas os individuos, pois depara com muitas dificuldades nos acontecimentos que são inconfundíveis. De acordo com Johnson e Myklebust (1987), as seguintes dificuldades podem ser encontradas em crianças com transtorno matemáticos: Dificuldade na leitura e compreensão * Confusão com o aspecto parecido dos números, 6 e 9 ou 3 e 8. * Falta de habilidade para compreender os espaços entre os números como, por Exemplo: 5 69 é lido como quinhentos e sessenta e nove. * Dificuldades no reconhecimento, e, portanto, no uso dos símbolos para calcular: mais, menos, multiplicação e divisão. * Dificuldades na leitura de números com mais de um dígito. Números com zero podem especialmente dificultar. Exemplo: 4002 ou 304. * Confusão na leitura da direção dos números: o 12 pode se tornar 21. Não é usual para algumas crianças mudarem a direção de alguns números que são lidos precisamente, da esquerda para direita, enquanto outras lêem de trás para frente. * Problemas com leitura de mapas, diagramas e tabuada. Dificuldade em entender conceito e Símbolos * Dificuldades em entender os símbolos matemáticos e em lembrar como deve ser usado, por exemplo, o sinal de subtração. * Problemas com o entendimento de conceitos de peso, direção e tempo. * Problemas para entender perguntas orais ou escritas que são apresentadas com palavras, texto ou figuras. * Problemas para entender conceito de soma, onde números são usados em conjunto com unidades como, por exemplo, 100 metros. Os problemas tam- bem podem ser no entendimento dos números ordinais, pois não entendem a seqüência, primeiro, segundo terceiro, etc. * Problemas em entender as relações entre as unidades. * Problemas na aplicação prática da matemática, por exemplo: A distância da casa de Ana até a escola é de 1 km. Maria mora duas vezes mais longe. Qual à distância que Maria tem que percorrer para chegar à escola? Métodos que podem ajudar * Consentir utilizar a calculadora e a tabela de tabuada * Usar caderno quadriculado. * O educador deve elaborar as avaliações contendo questões claras e diretas. * Reduzir ao mínimo o número de questôes. * O educando fará a avaliação individual, sem limite de tempo e com o auxílio do educador, para responder e sanar as possíveis dúvidas. * O educando poderá fazer avaliações oralmente. * As tarefas para casa devem ser moderadas, com exercícios repetitivos. O que é acalculia? A acalculia ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para realização de cálculos matemáticos. Sabemos que cada educando tem sua forma e tempo para aprender.Temos a Psicopedagogia que nos mostra a necessidade de analisar o jeito característico e individual com que cada educando aprende. Cabe aos educadores buscar modos e métodos significativos para aplicar em sala de aula. Esse desafio se benquisto de fato, pode revolucionar e, sobretudo, tornar muito mais atraente a aprendizagem, inclusive da matemática. Bibliografia Referências Bibliográficas GARCIA, Jesus Nicasio, Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998. JOSÉ, Elisabete Assunção e Coelho, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. Editora Ática. São Paulo. 1997 JOHNSON, D.J e Myklebust, H.M. Distúrbios de aprendizagem: princípios e práticas educacionais. Tradução Marília Zanella Sanvincente. 2ª Ed. São Paulo: Pioneira, 1987. NOVAES. Maria Alice Fontes. Transtornos de aprendizagem. 2007. Disponível em:

quinta-feira, 8 de setembro de 2011

Geração T

Geração T Por: Luciano Pires, jornalista, escritor e palestrante. Meu amigo Patrick é francês e vive no Brasil há anos. Tem uma visão crítica da forma de ser do brasileiro em comparação a outros povos, especialmente os europeus. E eu me divirto com ele. Recentemente, presente a um desses eventos badalados que tratam de redes sociais, ele me ligou para descrever o público. Jovens, muito jovens, com seus iPads e iPhones, tuitando furiosamente enquanto assistiam às palestras de dezenas de especialistas. Ao final da palestra, invariavelmente o apresentador dizia: - Alguma pergunta? Silêncio. Ninguém. Nada. E assim foi, de palestra em palestra. Ninguém nunca perguntava nada. O Patrick então disse que aquela era a geração T. Tê de testemunha: “Sou testemunha de tudo, mas não tenho opinião sobre nada”. É isso mesmo que tenho visto por aí: a geração T dominando os espaços e dedicando-se à única coisa que consegue fazer: contar para os outros o que viu. Ou no máximo, repetir a opinião de terceiros, enquanto permanece incapaz de analisar, comparar, julgar e de emitir opiniões. Mas sabe o mais louco? A “geração T”, diferente das outras gerações, parece não ter um período definido. Não é composta exclusivamente de gente que nasceu entre o ano x e o ano y... É claro que a quantidade de jovens é muito grande, mas ela generosamente engloba gente nascida desde 1950... Em minha palestra “Quem não se comunica, se estrumbica” falo de um estudo que mostra que nos 40 mil anos que se passaram desde o momento em que o homem desceu das árvores até inventar a internet, a humanidade produziu 12 bilhões de gigabytes de informação, algo como 54 trilhões de livros com 200 páginas cada. Agora veja esta: somente no ano de 2002 produzimos os mesmos 12 bilhões de gigas! Geramos num ano o mesmo que em 40 mil anos... Em 2007 foram mais de 100 bilhões de gigas! E em 2012 serão alguns trilhões! Produzimos informação numa velocidade cada vez maior enquanto inventamos traquitanas que tornam cada vez mais fácil acessar essas informações. Mas de que adianta ter acesso às informações se não temos repertório para dar um sentido à realidade? O resultado é a geração T, que sabe tudo que acontece, mas não tem ideia do por que acontece. Entrega-se à tecnologia de corpo e alma, como “vending machines”, aquelas máquinas automáticas de vender refrigerantes em lata, sabe? Distribuidores de conteúdo de terceiros, focados no processo de distribuição, mas sem qualquer compromisso com o conteúdo distribuído. Nada a estranhar, afinal. Querer que as gerações que saem de nosso sistema educacional falido conheçam questões conceituais, paradoxos, tradições, estilos de comunicação, relações de causa e efeito, encadeamento lógico dos argumentos e significados para poder exercer o senso crítico é demais, não? É mais fácil e menos comprometedor simplesmente contar para os outros aquilo que ficamos sabendo. A geração T não consegue praticar curiosidade intelectual, só a curiosidade social. Tentei achar um nome para esse fenômeno e acabei concluindo que só pode ser um: fofoca.

segunda-feira, 5 de setembro de 2011

Familia, psicopedagogia e pos-modernidade

Família, psicopedagogia e pós-modernidade Family, psychopedagogy and after – modernity Elisa Maria Pitombo* Instituto Sedes Sapientiae RESUMO Este artigo aborda a questão das relações familiares na pós-modernidade e suas implicações no atendimento psicopedagógico clinico. A autora parte da análise da família na modernidade para discutir as diferenças de discursos e posições da pós-modernidade. A perspectiva de identidades contraditórias e pluralidade de centros de poder que compõe o cenário cultural da família na pós-modernidade, encara o sujeito com problemas de aprendizagem como parte desta dinâmica. A escuta clinica do discurso, da comunicação e da linguagem estabelecida na família, através da ótica da Psicopedagogia, proporciona a compreensão do significado do não-aprender nesta instituição. Considera a autora que a comunicação entre pais e filhos no atendimento psicopedagógico clinico se entendido como um sistema flexível, que revê os limites e fronteiras segundo as demandas da pós-modernidade, possibilita intervenções que resignifiquem o sintoma de problemas de aprendizagem, como relações de aprendizagem humanas e plurais. Palavras- chave: Família, Aprendizagem, Psicopedagogia, Pós-Modernidade, Comunicação. ABSTRACT This article approaches the question of the familiar relations in After-Modernity and its implications in the psychopedagogic clinic attendance. The author has left of the analysis of the family in modernity to argue the differences of speeches and position of after-modernity. The perspective of contradictory identities and plurality of centers of being able that it composes the cultural scene of the family in After-Modernity, faces the citizen with learning problems as part of this dynamics. The clinic listening of the speech, the communication and the language established in the family, through the Psychopedagogy optic’s, provides the understanding of the meaning of not-learning in this institution. It considers the author who the communication between parents and children in the clinic if understood psychopedagogic attendance as a flexible system, that reviews the limits and borders according to demands of After-Modernity, makes possible interventions that they could remains the symptom of learning problems, as learning relations human and plural. Keywords: Family, Learning, Psychopedagogy, After- Modernity, Communication. Pretendo apresentar neste artigo a discussão sobre as relações entre a família na pós-modernidade e a Psicopedagogia, visando contribuir para ampliação da visão clinica e suas implicações. A necessidade que em geral a pessoa tem de uma outra para se completar, de pertencer, estende-se desde a família de origem até todos os relacionamentos. O pertencimento, a identidade, como o casamento e a família adquiriram novas formas na pós-modernidade. Numa época onde o tempo individual foi sendo aniquilado pelo espaço cotidiano, o aqui e o agora é ressaltado devido ao ritmo das mudanças da atualidade. As diferenças de papéis na família, na pós-modernidade, questionam as relações da modernidade. A crise da família moderna pode ser pensada conforme Vaitsman (1994) como resultado do questionamento da concepção de gênero desenvolvida pela modernidade. Assinala com lucidez, a autora, que a crise dos discursos na família da pós-modernidade instituiu, através dos vários desdobramentos, relações flexíveis e plurais. Stuart Hall (2001) na perspectiva dos Estudos Culturais, registra que há na pós-modernidade identidades culturais de pertencimento a culturas étnicas, raciais, lingüísticas, religiosas e nacionais. Defende que as sociedades da modernidade tardia são indicadas pela “(...) “diferença”; atravessadas por diferentes divisões e antagonismos sociais que produzem uma variedade de “posições de sujeito”, isto é, identidades - para os indivíduos (...) “ ( p. 17). No ponto de vista de Stuart Hall (2001), houveram cinco grandes avanços na teoria social e nas ciências humanas sobre o pensamento na segunda metade do século XX, descentramentos realizados através de rupturas do discurso moderno. O primeiro descentramento segundo o referido autor, foi a noção do Estruturalismo marxista de Althusser, de que há uma essência universal do homem, como atributo de cada indivíduo particular. Já o segundo descentramento advém da descoberta do inconsciente de Freud. Esta concepção concebe a identidade, não como algo inato, mas determinado pelos processos inconscientes e estabelecida de maneira dinâmica na relação com o outro. Esta é entendida com oposta a idéia de identidade fixa e estável. Representado pelas idéias do lingüista estrutural Saussure, o terceiro descentramento pontuado por Stuart Hall (2001), apregoa que a língua é um sistema social e não exclusivamente individual, ou seja, a identidade é representada por palavras com significados inerentes e instáveis. Nesta visão o indivíduo ao comunicar-se procura um fechamento representado pela identidade, mas é perturbado pela diferença, devido a significantes que escapam ao controle e que subvertem a tentativa do indivíduo criar mundos estáveis. Por outro lado o quarto descentramento da identidade e do sujeito é lançado pela visão de Foucault, sobre o “poder disciplinar” que regula desde o governo da espécie humana até o indivíduo e seu corpo, representado pelas instituições: oficinas, escolas, prisões, hospitais, clinicas, e outras. Para ele, as instituições da pós-modernidade quanto mais organizadas e coletivas forem, mais desenvolverão o isolamento, a vigilância e a individualização do sujeito. O ultimo descentramento, o quinto, é criado pela critica teórica do feminismo e seu movimento social. Este acentuou a distinção entre o subjetivo e objetivo, o privado e o público, a família e a sexualidade. Enfim, o feminismo politizou de certa forma, a subjetividade, a identidade e o processo de identificação de homens e mulheres, de mães e pais e de filhos e filhas. Estas idéias de Stuart Hall (2001) apontam na direção de reflexões e seus efeitos desestabilizadoras da pós-modernidade e sobretudo sobre a identidade e o sujeito. Penso ser importante considerar este cenário cultural na discussão sobre a família a Psicopedagogia e sua clinica. Desta forma a Psicopedagogia no Brasil é atingida por estas mudanças de identidade em relação aos sistemas culturais. Masini (2006) assinala com propriedade que os psicopedagogos assumem grandes desafios no contexto do século XXI “(...) em que o homem recobre sua maneira própria de sentir, pensar, agir em meio a tantas informações”( p. 249). Nessa perspectiva de pós-modernidade, a família na atualidade acena para identidades contraditórias, para a pluralidade de centros de poder, e o sujeito com problema de aprendizagem apresenta-se como parte desta dinâmica de diversidade e diferenciação. Para tanto, creio ser fundamental considerar na escuta clínica psicopedagógica a problemática do sujeito com problemas de aprendizagem, sobretudo através dos pais, a fim de iniciar o desvendar do significado que o não- aprender adquire na dinâmica familiar pós-moderna. Existe no ponto de vista de Paín (1986), ao abordar o sintoma do problema de aprendizagem e sua relação com a família, a concepção de articulação entre a instância e a estrutura. A partir desta maneira de entender o sintoma do problema de aprendizagem, aponta em direção à maneira particular dos membros da família, cuja função encontra-se no drama. Para ela o emergente, o sujeito com problema de aprendizagem, é o sinal, o sintoma e o significado. Considera que “as perturbações na aprendizagem, normais ou patológicas, tendem a evitar aquelas modificações que o grupo não pode suportar, em função do seu particular contrato de sobrevivência”(PAÍN, 1986, p. 37). Portanto, no meu ponto de vista, a compreensão da linguagem, da comunicação, ou seja, do discurso cultural estabelecido pela família pode oferecer dados que favorecerão a compreensão do significado do não-aprender nesta instituição. Na minha prática clínica psicopedagógica, atendendo famílias com problemas de aprendizagem, é comum os seguintes discursos ao referir-se a seus filhos: “é distraído”, “não quer nada com nada” ,“não tem força de vontade”, “é preguiçoso”, “talvez eu seja meio nervoso com ele”, “não tenho paciência”, “mimamos um pouco”, “não consegue fazer a lição de casa sozinho, então tenho que fazer com ele”... A comunicação segundo Bateson, citado por Watzlawick, Beavin e Jackson (1993), não transmite apenas informação, mas, sobretudo, impõe um comportamento. Essas operações são conhecidas respectivamente como “relato” e “ordem” da comunicação. Para explicitar tais conceitos serve-se de uma analogia fisiológica: se A, B e C forem considerados uma cadeia linear de neurônios, então B é o “relato” que o neurônio A lhe enviou ao disparar, e por outro lado é também uma “ordem” enviada ao neurônio C para que dispare. Ao ampliar esta discussão Bateson assinala, na referida obra, que o “relato“ da mensagem transmite informação, portanto o conteúdo da mensagem, que pode ser falsa ou válida, inválida ou indeterminável. Já a “ordem” é relativa à espécie da mensagem e como deve ser considerada, ou seja, refere-se às relações entre os comunicantes. Observa este autor que (...) parece que quanto mais espontânea e “saudável” é uma relação, mais o aspecto relacional da comunicação recua para um plano secundário. Inversamente, as relações “doentes” são caracterizadas por uma constante luta sobre a natureza das relações, tornado-se cada vez menos importante o aspecto de conteúdo da comunicação (In Watzlawick, Beavin, Jackson, 1993, p.48). Bateson pontua que o importante é perceber a relação existente entre o conteúdo (relato) e a relação (ordem) da comunicação. Paín (1986) alerta que a escuta clínica psicopedagógica deve focar-se para o contexto, no caso a relação (ordem) do relato dos pais. Caso acrescentem, por exemplo, à expressão “meu filho não aprende”, “mas ele é esperto que só vendo”. Aqui a mãe chega a distinguir a sua relação (ordem) com a criança e desta como sujeito independente. Por outro lado, a reação comunicativa que a família terá frente ao problema de aprendizagem, a meu ver, está vinculada aos valores sociais que atribui à aprendizagem escolar. O fracasso escolar, o não cumprimento dos “deveres escolares”, terá uma conotação muito grave para aquelas famílias que consideram a escola um local de prestígio e meio de inserção ou ascensão social. Há ainda outras famílias que, frente ao problema de aprendizagem, atribuem a dificuldade unicamente à escola com o seguinte discurso: “meu filho não se adapta a esta escola”, ou ainda “a professora não sabe ensinar a meu filho”. Outras famílias, de maneira oposta, vêem um abismo cultural entre a sua realidade e a escola e submetem-se passivamente às solicitações desta instituição, exercendo sobre o filho uma enorme pressão em termos de exigências, por vezes desqualificando suas reais dificuldades. Durante os atendimentos psicopedagógicos clínicos que realizo com as famílias, percebo nos pais, cada vez mais, uma ansiedade para demonstrar detalhes da problemática defrontada ao lidar no seu cotidiano com o comportamento de seus filhos. Em geral chegam ao atendimento com muitas questões para que respostas sejam dadas de pronto. Tais colocações demandam de minha parte, uma escuta clínica apurada para que estas questões comunicativas sejam transformadas e devolvidas a eles, a fim de encontrarem possíveis encaminhamentos dentro de sua dinâmica peculiar. A reflexão de seus discursos, que realizo, tem o intuito de oferecer condições para que os pais percebam o conteúdo (relato) e a ordem (relação) de sua comunicação e a resignifiquem no atendimento psicopedagógico familiar. Concordo com Paín (1986) quando assinala que “(...) é formidável a relação que se estabelece entre a articulação do sintoma e a reação que provoca (...)” (p. 39). O sintoma e seu significado, para a autora, constituir-se-ão na imagem que os pais possuem sobre as causas que originaram o problema de aprendizagem. E da mesma maneira desenvolvem mecanismos de defesa para suportar o problema de aprendizagem frente a desvalorização social relativa à ideologia da família perante a aprendizagem. Apesar de a família ser a matriz do desenvolvimento psicossocial de seus membros, deve adaptar-se as exigências culturais da pós-modernidade. Porém ao modificar-se frente a estas demandas socioculturais, deve manter a continuidade do crescimento de cada um garantindo-lhes as diferenças de comportamento, enquanto um sistema aberto e flexível, garantindo ao sujeito a possibilidade Minuchin (1990), em seus estudos, apresenta a idéia de que a família opera por meio de padrões transacionais. Estes se estabelecem em padrões de relacionamento, que por sua vez reforça e regula o próprio sistema familiar. Os padrões transacionais (Minuchin,1990), ao regularem o comportamento dos membros de uma família, são mantidos por dois sistemas de repressão: o genérico, composto de regras universais como a hierarquia de poder entre pais e filhos e a complementaridade de funções entre marido e mulher; e o idiossincrático, que se refere às expectativas mútuas entre os membros específicas de uma família, ou melhor, originadas em anos de negociações explícitas e implícitas em torno de eventos cotidianos, ou ainda em contratos originais esquecidos e não explicitados. A família, enquanto sistema na visão de Minuchin (1990), se mantém num interjogo de resistência à mudança e manutenção de padrões preferidos. No entanto, assinala que há padrões alternativos no sistema familiar a espera para serem utilizados frente a situações de conflito ou mudança. A adaptação da família nestas circunstâncias, depende da extensão dos padrões de acessibilidade a padrões transacionais alternativos e da própria flexibilidade que se instaura na situação. Noto, na minha prática e supervisão clínica psicopedagógica, que quando o problema de aprendizagem é entendido na família, em especial pelos pais, como a possibilidade para que se inaugurem novos padrões de comportamento, nas funções parentais e filiais, torna-se a oportunidade para clarear o significado do sintoma e re-significá-lo através de padrões alternativos de aprendizagem. No sistema familiar, quando as fronteiras de funções de pais , de filhos e de casais, são nítidas e entendidas como regras de quem participa e como participa neste grupo, promovem a diferenciação do sujeito No entanto, tais mudanças requerem novos padrões de negociação e aprendizagem mútuas. Os subsistemas, conjugal e parental, de complementação e acomodação, e o fraternal, de socialização e desenvolvimento da autonomia, são matrizes de apoio a novos padrões de aprendizagem. A diferenciação do sujeito que não-aprende, de padrões e modalidades de aprendizagem próprias, está vinculada à maneira como foi estabelecida a relação com seus pais. O nível de diferenciação se estabelece pelo relacionamento do sujeito que não aprende com seus pais, que determinam quanto e o como pode desenvolver a sua autonomia para aprender. O que observo, com certa freqüência, nos atendimentos psicopedagógicos clínicos familiares, é que o impedimento para lidar com o problema de aprendizagem está estreitamente vinculado ao grau de diferenciação e ansiedade apresentado pelos pais. Quanto mais os pais necessitam da criança ou jovem para completar seus egos e interesses pessoais, mais a criança ou jovem desenvolverá a necessidade de dependência para com os genitores na aquisição do conhecer. Quando a separação emocional se faz de forma incompleta, os pais e a criança ou jovem com problemas de aprendizagem permanecem sem autonomia para o pensar e conhecer. Quando ainda não há diferenciação de papéis e funções na família, a simbiose se instaura e conduz pais e filhos a uma situação de exclusividade para sobreviver e conhecer. A diferenciação de papéis e funções na família reflete a capacidade que o sujeito tem de distinguir entre os comportamentos que se fundamentam no seu sistema emocional e aqueles relativos a seu sistema intelectual e sua capacidade para conhecer e aprender. A relação do conhecer é estabelecida pelo conhecimento do outro na relação familiar. O conhecimento do outro, segundo Paín (1988), é desenvolvido na relação de aprendizagem, porque “(...) este outro é conhecido ou pelo menos reconhecido como possuidor de saber (...)” (p. 82), portanto, difere no papel de ensinante e atribui para o outro, o de aprendente A atribuição de papéis no sistema familiar, com relação à aprendizagem e ao sintoma do problema de aprendizagem, estará estabelecida pela comunicação, pela linguagem. Paín (1986) sugere que o nível de comunicação se relaciona com o significado do sintoma, que explicita a articulação do triângulo pai-mãe-filho e os signficantes que o representam. A autora exemplifica a questão relevante da comunicação dos pais com o psicopedagogo quando utilizam pronomes tais como: “dele” ou “dela“ ao se referirem a seus filhos, ou ainda com maior distância usam o “pai” ou “a mãe” , “minha esposa” ou “meu esposo”. Estas comunicações realizadas com “(...) um vago gesto de inclusão” (1986, p. 41) denotam como situam o sintoma, suas funções parentais e filiais e, sobretudo, as fronteiras do sistema familiar. Quando os pais mantêm uma postura comunicativa com uso predominante da primeira pessoa, observo que manifestam o desejo de partilhar com o psicopedagogo a sua ansiedade, suas expectativas e dúvidas. Tal conduta abre um espaço de padrões transacionais alternativos (Minuchin,1990) de interlocução para a articulação da funcionalidade do sintoma. Paín (1986) apresenta alguns pontos importantes na entrevista, “motivo da consulta”, dos quais compartilho em minha escuta clínica psicopedagógica: “(...) reações comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema (...) fantasias de enfermidade e cura e expectativa acerca de sua intervenção no processo de diagnóstico e de tratamento; modalidades de comunicação do casal e função do terceiro.. “ (p. 42) Penso que ao considerar a comunicação dos pais e filhos no atendimento psicopedagógico clínico como um sistema familiar flexível, que refaz seus limites e fronteiras conforme as demandas culturais da pós-modernidade, haverá uma atuação clínica dirigida para a re-significação do sintoma na pluralidade de espaços com a atribuição de múltiplas significações que marcaram a formação das práticas e discursos da modernidade. Nesse momento, dada as características da pós-modernidade de identidades, de pluralidade de centros de poder, novos papéis e funções se instalam no cenário cultural. Acredito que a Psicopedagogia contribui com a diferença de perspectiva sobre a família, a aprendizagem e seus problemas, de maneira a favorecer a construção de relações humanas radicalmente flexíveis e plurais. Referências Hall, S. (2003) Da diáspora identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG. Hall, S. (2001) A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A. Masini, E. F. S. (2006) Formação profissional em Psicopedagogia: embates e desafios. Revista de Psicopedagogia, 72, (23), pp. 248-257. Minuchin, S. (1990) Famílias funcionamento e tratamento. Porto Alegre: Artes Médicas. Paín, S. (1988) A função da ignorância. Porto Alegre: Artes Médicas, vol. 1. Paín, S. (1986) Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas. Stucci, B. (1996) Intervenção simultânea pais-criança com problemas de aprendizagem. São Paulo: Revista Construção Psicopedagógica, n. 3, 1996, pp.18-22. Vaitman, J. (1994) Flexíveis e plurais: identidade, casamento e família em circunstâncias pós-modernas. Rio de Janeiro: Rocco. Watzlawick, P. & Beavin Helmick & JJackson, D. (1993) Pragmática da comunicação humana: um estudo dos padrões, patologias e paradoxos da interação humana. São Paulo: Cultrix. Endereço para correspondência Rua Ministro Godoi, 1484 Perdizes São Paulo-SP – CEP: 11-3866-2730 e-mail: elisapitombo@ig.com.br

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