terça-feira, 27 de agosto de 2013

Inclusão

INCLUSÃO DE CRIANÇAS Raquel Santos Silva e Lilian Alves Pereira Sumário Inclusão de crianças com necessidades educativas especias: limites e possibilidades A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular é considerado um tema importante a ser pesquisado no âmbito educacional. Os decretos e as leis vem proporcionando melhorias para o conforto e qualidade da educação das pessoas com necessidades educativas especiais. Essas leis e decretos estão cada vez mais revigorados e adaptados proporcionando a inclusão dessas crianças no ensino regular. Neste sentido, o presente artigo teve por objetivo verificar como as políticas educacionais colocam o processo de inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais, bem como a formação dos professores para atuação nessa área. Para tanto, inicialmente buscou-se apresentar as legislações que asseguram essa política, com isso, foi possível analisar os limites e as possibilidades do processo de inclusão e da formação docente. A metodologia que deu suporte ao desenvolvimento desse artigo foi de cunho bibliográfico, tendo como base teórica os autores Neves (1991), Luckesi (1994), Freitas (2006), Mori (2000). O Decreto 7.611/2011 revogou o Decreto 6.571/2008 e a Resolução n°4 de 2009, assim vários benefícios dentro do sistema educacional de crianças com necessidades especiais foram ampliados como: o aumento no número de alunos especiais matriculados em escolas comuns, melhoria das salas de recursos multifuncionais, entre vários outros. Mudar a concepção de ensino desta modalidade educacional exige trabalho de todos os envolvidos no processo educacional, assim faz-se necessário colocar o aprendizado e o método em especial importância, para obtermos resultados positivos e transformativos para todos. Palavras-chave: Educação. Inclusão. Pessoas com Necessidades Educativas Especiais. 1. INTRODUÇÃO Este artigo foi apresentado originalmente na XI JORNADA DE PEDAGOGIA DA FAFIPA realizada entre 24 e 27 de setembro de 2012, como requisito para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia. As grandes transformações que vem acontecendo na sociedade atual, como mudanças políticas, econômicas e sociais têm afetado diretamente as pessoas. Esses acontecimentos acabaram influenciando o comportamento desses indivíduos. A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, no ensino regular tem sido um dos assuntos com pontos positivos quanto ao crescimento humano e a transformação do pensar da sociedade. Ainda pode se observar que a grande maioria desses alunos continua fora da escola, ou esta sendo encaminhado para o ensino regular sem critérios sérios de avaliação e acompanhamento (BRASIL, 2004). As leis educacionais desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024 – LDB (1961) estipularam capítulos destinados à educação de crianças com necessidades educativas especiais. A educação especial aparece nas políticas educacionais brasileiras, desde o final da década de 50 e sua situação atual decorre de todo um percurso estabelecido por diversos planos nacionais de educação geral, que marcaram os rumos traçados para o atendimento escolar de alunos com deficiências (NEVES, 1991). A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência, passando para, os aspectos médicos e psicológicos. Em seguida, chegou às instituições de educação escolar e depois, a integração da educação especial no sistema geral de ensino. Atualmente, choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino regular (NEVES, 1991). No Brasil, é na Lei 9.394 de 1996, que rege às Diretrizes e Bases da Educação no país, no seu artigo 58 que define que a educação especial deve ser oferecida na rede de ensino regular, para os educandos com necessidades educativas especiais. Porém, a lei não define qual a necessidade especial da criança (MORI, 2000). Segundo Neves (1991) essas transformações têm alterado o significado da educação especial e deixando esquecido o sentido dessa modalidade de ensino. A educação especial no Brasil é entendida também como um conjunto de métodos, técnicas e recursos especiais de ensino e de formas de atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que não conseguem atender as expectativas e exigências da educação regular. A formação dos profissionais da educação também se leva em conta, para garantir que o processo de inclusão se efetive. São muitas as questões que envolvem este ponto, uma vez que trazer essas pessoas para uma escola regular exige transformações, que vão desde a estrutura física até a psicológica de todas as pessoas envolvidas no meio escolar. Frente a este contexto, este artigo teve por objetivo verificar como as políticas educacionais colocam o processo de inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais, bem como a formação dos professores para atuação nessa área. Foram analisados a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 e o decreto lei 7.611/2011 com o intuito de analisar o perfil do professor, delineado pelas políticas nacionais de inclusão e de formação de professores, frente à diversidade. 2. PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL De acordo com Mazzota (1996) o atendimento educacional de pessoas com necessidades educativas especiais, até o século XVIII, era basicamente ligado ao misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realistas. O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado. A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, inculcava a ideia da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo parecidos com Deus, os portadores de deficiência (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana (MAZZOTA, 1996, p.16). Segundo o mesmo, o movimento de educação especial no Brasil foi inspirado na Europa e na América do Norte. Já havia atendimento aos portadores de deficiências no século XIX, não havendo, porém, uma integração das iniciativas, que ora eram particulares, ora oficiais. Historicamente, pode-se dividir a educação especial no Brasil em dois momentos; o primeiro caracterizou-se por iniciativas governamentais isoladas ou particulares e compreendeu os anos de 1854 a 1956; e o segundo caracterizou-se por iniciativas de âmbito nacional que se desenvolveram a partir de 1957 e se mantiveram até os dias atuais. Vale ressaltar diversos momentos históricos que marcaram a organização da educação especial descrita por Mazzota (1996): 1. Em 1854, foi fundada a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos por D. Pedro II. Passados 36 anos, Teodoro da Fonseca renomeou o local de Instituto Nacional dos cegos e no ano seguinte, para homenagear uma personagem importante da nossa história, esse lugar é novamente renomeado definitivamente de Instituto Benjamim Constant (IBC); 2. Em 1883, ocorreu o 1° Congresso de Instituições Público, cujo tema englobava a sugestão do currículo para formação de professores para cegos e surdos; 3. Em 1950, havia 40 estabelecimentos de ensino especial mantidos pelo poder público. Mazzota (1996) relata que a partir de 1957, começaram a ocorrer Campanhas Nacionais, sendo a primeira Campanha para Educação do surdo brasileiro; 4. Em 1958, aconteceu a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da visão; 5. Em 1960, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de deficientes mentais; 6. Em 1971, surgiu a lei “tratamento especial aos excepcionais”, tendo ocorrido numerosas ações para a implantação dessa lei. Nesse mesmo ano, foi fundado pelo presidente Médici, o Centro Nacional de Educação Especial, que tinha como finalidade promover, em todo território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais; 7. Em 1986 essa instituição foi renomeada para Secretaria de Educação Especial - SESPE; 8. Em março de 1990, foi reestruturado o Ministério da educação, ficando extinta a SESPE. As atribuições relativas à educação especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica - SENEB, a qual foi renomeada, em novembro de 1990: Departamento de Educação Supletiva e Especial –DESE; 9. Em 1992, com a queda do presidente Collor, a DESE tornou-se a Secretaria de Educação Especial. Atualmente, percebe-se a existência de um conflito entre todos os envolvidos no contexto da educação especial, no qual uns querem manter o status quo das instituições para alunos especiais e outros querem reestruturá-las, ou ainda abandoná-las. Nos últimos anos, ocorreram avanços importantes em relação à formação de professores no Brasil, não apenas em termos de legislação, mas também em relação à produção do conhecimento acadêmico voltado para o tema. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996) dedica um capítulo a formação de professores, assinalando os fundamentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores. Também no artigo 13, a LDB estabelece as incumbências dos professores, independentemente da etapa escolar em que atuam. Assim em 2008 com a implantação do Decreto Lei 6571/08 se tornou obrigatório a matrícula de crianças com necessidades especiais também nos ensinos regulares, da continuidade a formação dos professores nesta área para que sempre se tenha em vigor seus conhecimentos, entre vários outras itens para a melhoria da educação especial. E em 2011 com a implantação do Decreto Lei nº 7.611/11 passa a novamente permitir o retorno desses alunos as escolas especiais. Estes decretos buscaram melhorar e crescer a educação especial seguindo e se adequando as necessidades encontradas na sociedade atual. 3. FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL QUE ATUA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL De acordo com o Ministério de Educação e Cultura - MEC (2008) para trabalhar na educação especial, o profissional deve ter conhecimentos gerais, e uma formação continuada na área, precisa gostar do seu trabalho. Saber a função de cada trabalho, sabendo o porquê das dificuldades dessas pessoas. De acordo com Marques (1992) os profissionais que vão lidar com crianças com necessidades educativas especiais, devem ter uma dedicação mais elevada e o prazer em trabalhar com elas, e as escolas devem ser adequadas, conforme as necessidades das crianças. Muitos professores não sabem se quer o que e como se especializar sobre o conteúdo, acham que tem que saber de todas as deficiências, especificadas: A maioria dos cursos de formação ressaltam determinadas deficiências e sua dificuldade específica, não enfatizando as capacidades que o aluno com necessidades educativas especiais tem.Ou ainda, as funções cognitivas que se encontram deficientes, e como isto pode ser trabalhado. O enfrentamento destas questões é essencial para tornar possível uma escola realmente inclusiva, ou seja, uma escola para todos (MORI, 2000, p. 233). Luckesi (1994) afirma que, embora a LDB, tenha passado 15 anos de existência, o Brasil parece estar começando a intensificar o trabalho rumo a uma formação mais integral aos novos docentes, que ainda estão em formação. Mas, cabe aos que já atuam principalmente aqueles que já têm grande estrada trilhada, a pensar na opção de uma formação continuada que proporcione um melhor entendimento da educação especial. Por outro lado, cabe ao governo proporcionar uma formação a esses profissionais, uma vez que é da União a ideia de integrar as pessoas com necessidades especiais nas escolas de ensino regular. Não basta apenas jogar essas crianças no meio das outras e simplesmente querer que os professores aprendam a lidar com elas. Estes profissionais precisam de formação suficiente para ao menos entender o que se passa com todas as crianças, quais são suas verdadeiras potencialidades e limitações. É um caminho difícil, porém não impossível de se trilhar, contudo é responsabilidade de todos entender como se dará esse processo. 4. LEGISLAÇÕES E DECRETOS Nossa legislação entende que é direto de toda criança com ou sem necessidade educativa especial deve ter acesso ao espaço escolar. É de conhecimento que uma criança com necessidades educativas especiais, desde o seu nascimento, possua as oportunidades de aprendizagem restritas tanto no ambiente familiar quanto na escolar. Ela possui limitações que devem ser respeitadas, o que não quer dizer que não possa aprender(LUCKESI, 1994). No Brasil, é na Lei 9394 de 1996, que traz as diretrizes e bases da educação no país, no seu artigo 58° que define que a educação especial deve ser oferecida na rede de ensino, para educandos com necessidades educativas especiais. Porém, a lei não define qual a necessidade especial da criança (MORI, 2000). A implementação da inclusão é pontuada por um conjunto de leis e documentos subsidiários oficiais, que possibilitam a criação e a execução de políticas públicas tanto de uma educação inclusiva quanto de formação de professores, na tentativa de amenizar os efeitos da exclusão e atender à nova ordem vigente de educar a todos. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – BRASIL (2008), a qual conceitua a educação especial e define como público os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. E ainda argumenta sobre os alunos que: O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenças linguísticas, étnicas ou culturais. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008, p. 14) O Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA, Lei n°8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou responsáveis tenham a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Já o Decreto Lei 7.611/2011, decreta que os pais ou responsáveis obtém a opção de matricular seus filhos no ensino regular, continuando assim, o ensino básico de educação especial. Agora o aluno pode ter dupla matrícula, assim sendo que o aluno poderá estudar tanto na educação regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado. No artigo 9° do referido Decreto estipula que: Admitir-se-á. A partir de 1° de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o computo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do computo dessas matrículas na educação básica regular (BRASIL, 2011). Assim o Decreto n°6.571/2008 e a Resolução nº 4 de 2009 ficam revogados, na qual disponha sobre Atendimento Educacional Especializado-AEE, complementar ao ensino regular para os alunos público alvo da educação especial e o seu financiamento por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Nossa legislação entende que toda criança com necessidade especial deve ser incluída em uma escola de ensino regular. É de conhecimento que uma criança com necessidades especiais, desde o seu nascimento, possui as oportunidades de aprendizagem restritas tanto no ambiente familiar quanto no escolar. Ela possui limitações que devem ser respeitadas, o que não quer dizer que não possa aprender (LUCKESI 1994). 5. LIMITES E POSSIBILIDADES NO TRABALHO COM AS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS As concepções, crenças e hipóteses dos educadores sobre limites e possibilidades do ato educativo e da capacidade de aprendizagens das crianças, são de fundamental importância para o sucesso ou fracasso da integração e inclusão de pessoas com deficiência no sistema regular do ensino. A Resolução n°4/2008, argumenta sobre as salas de recursos multifuncionais, na qual essas devem ser ambientes equipados de materiais pedagógicos, para se trabalhar com cada dificuldade de cada criança. Deliberou que a educação especial tem que assegurar a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais educacionais, nas turmas do ensino regular. Este documento argumenta sobre as formas de garantir a educação para todos com uma aprendizagem significativa e que se mantenha a continuidade deste processo nos níveis mais elevados. O Decreto n° 7.611/2011 não retoma o conceito anterior de educação especial substitutiva à escolarização no ensino regular, mantendo o caráter complementar, suplementar e transversal desta modalidade, ao situá-la no âmbito dos serviços de apoio à escolarização, em seu art.2º: A Educação Especial deve garantir os serviços de apoio especializados voltados a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2011). Assim entende-se que Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional. Além disso, o professor dentro de suas áreas deve ensinar e usar a tecnologia assertiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação. Os centros de atendimentos educacionais especializados devem atender as normas assim demandadas, de acordo com a necessidade de todos que irão aprender e ensinar. Cumprindo as normas legais do Conselho de Educação de Ensino (BRASIL, 2010, p. 132-134). A inclusão é um tema desafiador para as escolas brasileiras de ensino regular, pois, ao mesmo tempo em que devem acolher a todos os alunos, precisam oferecer-lhes um aprendizado de qualidade real, diz Freitas (2006, p. 166); A educação das necessidades educacionais especiais, no contexto do ensino regular, permite, tanto aos professores já atuantes quanto aos que está em formação, rever os referenciais teórico-metodológicos que se alicerçaram na distinção entre educação especial e geral, uma vez que [...] a educação dos alunos com necessidades educacionais tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão. [...] Incluir e garantir uma educação de qualidade para todos é, hoje, o fator mais importante na redefinição dos currículos escolares, desafiando a coragem das escolas em assumir um sistema educacional ‘especial’ para todos os alunos (FREITAS, 2006, p.166). É fundamental que a escola atual aprimore suas ações pedagógicas, visando o atendimento às diferenças. Nesse sentido, é imprescindível a transformação desta na busca de novas alternativas metodológicas que proporcione um ensino de qualidade. Mudar a escola exige trabalho de todos os envolvidos no processo, e assim sendo, é preciso colocar a aprendizagem como eixo norteador das práticas educativas, para que os alunos aprendam a partir de suas potencialidades. Além do que, sabemos que a inclusão escolar não é um simples acesso e depósito de alunos, com algum tipo de deficiência, em uma classe comum. Opostamente ao movimento excludente, as políticas inclusivas consolidam a necessidade de garantir e oportunizar educação a todos os indivíduos de uma sociedade. De acordo como o MEC (2006), em um de seus documentos que orientam a educação inclusiva brasileira a concepção de escola inclusiva se fundamenta: [...] no reconhecimento das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencialidades dos alunos, ao invés da imposição de rituais pedagógicos pré-estabelecidos que acabe por legitimar as desigualdades sociais e negar a diversidade. Nessa perspectiva, as escolas devem responder às necessidades educacionais especiais de seus alunos, considerando a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de aprendizagem (BRASIL, 2006, p.13) Ao analisarmos a Educação Inclusiva pelo enfoque da acessibilidade, é prioritário que aconteça uma transformação da estrutura escolar, considerando-as duas modalidades necessárias para a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais: eliminação de barreiras arquitetônicas e metodológicas e as mudanças pedagógicas ou curriculares (OLIVEIRA; SÁ, 2008). Por fim a inclusão no ensino regular, nada mais é do que a garantia de uma efetivação da Lei “Educação para todos”, mas para que isso ocorra é necessário, conforme já explicitado, a transformação da estrutura escolar e a mediação do professor nas atividades pedagógicas e diárias. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebe-se que a educação inclusiva tem ocupado um significativo espaço de reflexões em todo o mundo. A proposta de uma educação inclusiva é um grande desafio, pois querer a quebra de muitos paradigmas. Percebemos que as escolas não estão preparadas, para receber de forma eficaz esse modelo de educação inclusiva. As instituições se deparam com a falta de equipamentos de segurança e de acessibilidade, sem salas de aula, que contribuam com o crescimento desses alunos, como as salas multifuncionais. Os saberes dos docentes que trabalham com a inclusão estão relacionados principalmente aos saberes pessoal e aos saberes provenientes de sua própria experiência. E como a maioria, não recebe a formação devida para tratar alunos com necessidades especiais, a prática em sala, é quem ensina e indica a melhor forma de treinamento e adaptação da didática necessária. Apesar de o Censo Escolar realizar anualmente em todas as escolas de educação básica pesquisas de qualidade ao ensino que as crianças estão tendo, e levantar o que ainda precisa ser melhorado, ainda existe a necessidade de colocar em prática vários aspectos exigidos nas leis, como de ensino quanto de segurança para a educação especial. Esta pesquisa também possibilitou conhecer o dever da escola sobre o processo de inserir as pessoas com NEE no meio educacional, e no meio da sociedade. Assim adaptando ambas as partes, conhecendo-se um pouco mais, descobrindo que a diferença não esta muito longe assim da normalidade. Por fim observa-se a importância dos decretos e leis em nosso país, em especial na educação das crianças com NEE, e por meio delas obtém-se maior qualidade e tranquilidade de trabalhar. Além disso, a pesquisa pode contribuir com os estabelecimentos de ensino para promover um aprendizado de acordo com as necessidades de cada um. Bibliografia BRASIL. Ministério da Educação. Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2011. ______. Resolução Nº. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2009. ______. Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008. ______. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008. ______. Ministério da Educação. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2006. ______. Educação inclusiva: a fundamentação filosófica. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2004. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDBEN (Lei n° 9394/96 de 20 de dezembro de 1996). Brasília: MEC, 1996. ______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069 de 13 de junho de 1990. Brasília: MEC, 1990. _____. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEX: Legislação Federal, 1961. FREITAS, S. N. A formação de professores na Educação inclusiva: construindo a base de todo o processo. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. P. 161-181. LARA, Ângela Mara de Barros; MOLINA, Adão Aparecido. Pesquisa qualitativa: apontamentos, conceitos e tipologias. In: TOLEDO, Cezar de Alencar Arnaut de; GONZAGA, Maria Tereza Claro (Orgs.). Metodologia e Técnica de Pesquisa nas Áreas de Ciências Humanas. Maringá: Eduem, 2011. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. MARQUES, Mário Osório. A Formação do Profissional da Educação. 1°ed. Coleção Educação, Editora: Unijuí, 1992. MAZZOTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MORI, Nerli N. R. (et al.). Educação especial: olhares e práticas. Londrina: UEL, 2000. NEVES, M.A.M. Psicopedagogia: Um só termo e muitas significações. Revista Psicopedagogia. São Paulo, 1991, p. 10-14. OLIVEIRA, Eloíza da Silva Gomes; SÁ, Márcia Souto Maior Mourão. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão: Atitudes e técnicas facilitadoras da inclusão. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2008. Publicado em 04/04/2013 12:00:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Raquel Santos Silva e Lilian Alves Pereira - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Raquel Santos Silva: Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá – Campus Paranavaí - UNESPAR/FAFIPA Lilian Alves Pereira: Curriculum lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4593199A2 Mestra em educação e doutoranda em educação pela Universidade Estadual de Maringá – UEM Professora Colaboradora do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual de Paraná – Campus Paranavaí – UNESPAR/FAFIPA

"Diagnóstico" de TDA/TDAH e a Psicopedagogia

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA E O "DIAGNÓSTICO" DE TDA/TDAH Patricia Leuck O diagnóstico de TDA/TDAH atualmente é um dos temas mais abordados nos espaços educacionais e clínicos, com conceito bem específico : criança desatenta, desorganizada e inquieta. Consta analisar que a infância e a adolescência são fases de inquietude, de buscas por respostas, uma verdadeira desorganização de emoções, pensamentos, seguido pelo sintoma da desatenção. Desatenção do que não está sendo assimilado ou contextualizado ao seu dia a dia, às suas inquietações. São tantas perguntas e cobranças do mundo que os cerca, e as respostas? As respostas prontas, sintetizadas e bem limitadas, tornando-os acomodados, desatentos, hipoativos. Não os autorizamos a pensar. Autoria de pensamento segundo FERNANDÉZ “ é o processo e a produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista de tal produção”. A aprendizagem dá-se pela interação, assimilação, associação das ideais. Como haver tal aprendizagem com crianças enfileiradas em suas cadeiras, apenas recebendo informações, meros expectadores do mundo que as cerca. SCOZ( 2003) nos diz que “ ordem e desordem fazem parte de uma totalidade movente, onde equilíbrio contém e é criado pelo desequilíbrio, sendo importante para o processo de aprendizagem: ricos em evoluções imprevistas,traçados de relações não lineares de causa e efeito, fractados em múltiplas e diferentes magnitudes, tornando-se precária a universalização. Não consideramos a vida cotidiana da criança e do adolescente do século XXI, Vivemos num mundo globalizado, onde elas captam milhares de conhecimento numa fração de segundos. A geração Z, geração está que traz características de assistir televisão enquanto se estuda para uma prova e fones nos ouvidos ao redigir um trabalho escolar são cenas bem comuns na atualidade entre os jovens . Convivem com o estresse a ansiedade e insegurança da sociedade, de sua família, participam ativamente com a competitividade que seus pais enfrentam lá fora no mercado de trabalho, competição para serem bem vistos e aceitos em suas tribos, financeiramente, emocionalmente. E todo esse bombardeio não é nada inofensivo, pois os torna em uma eterna busca pelo prazer, saciar suas vontades, que muitas vezes nem eles próprios sabem quais são por não estarem conseguindo acomodar todas estas informações . Aqui questiono muito o uso abusivo de medicalização infantil, e, ao ler a frase de FERNADÉZ quando diz que: " A sociedade hipercinética e desatenta medica o que produz” nos confirma o que não estamos querendo ver, ouvir ou até mesmo admitir, admitir que estas crianças estão refletindo o que estão recebendo: hiperativismo, individualismo e desatenção ao mundo que os cerca, porém exigimos de nossas crianças totalmente ao contrário. A sociedade esta aniquilando a infância, podando suas etapas essenciais para seu desenvolvimento. Queremos filhos e alunos robotizados, que apenas respondam aos nossos estímulos, evitando a autonomia, criatividade e criticidade. Criança é corpo, movimento e isso gera agitação, inquietação, todo este processo resultará na aprendizagem, aprendizagem que responderá as todos seus questionamentos a cerca de seu mundo. As brincadeiras onde estão? As interações de lazer familiares estão cada vez mais individualistas e tecnológicas, Em estudos na população francesa Brougère (1993) verificou que os jogos mais utilizados nas escolas são os pedagógicos e os de atividade motora. O autor ainda constatou que são os professores que escolhem os materiais e o tempo para a utilização destes. A brincadeira de faz de- conta apareceu somente nas classes pré-escolares e a brincadeira livre simplesmente não apareceu. Goldhaber (1994) traz relatos de professores da educação infantil e constata que a brincadeira não é vista como um caminho para a aprendizagem. Na Guatemala Cooney (2004) identificou algumas barreiras que impedem a implementação da brincadeira no currículo escolar. Dentre os estudos realizados no Brasil, Wajskop (1996) pesquisou as concepções dos professores sobre o brincar e verificou que a brincadeira é vista como diversão e separada da educação. O brincar é a essência do pensamento lúdico e a característica das atividades executadas na nossa . E qual a relação entre brincar e criar? Aqui respondo a estes questionamentos pertinentes a sociedade atual que é no brincar, e somente no brincar, que o individuo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu. ( Winnicott, 1975, p. 80) Atualmente uma discussão psicopedagógica paira onde entre os educadores não questiona se “o aluno aprende ou não” ou o quanto ele aprende, mas está voltada a questões mais amplas como : de que modo poderemos favorecer a aprendizagem?, Que ações pedagógicas adotaremos para facilitar a construção de conhecimentos? Veja a afirmação de Albert Einstein ( 1994, p.36) Por vezes, vemos na escola simplesmente o instrumento para a transmissão de certa quantidade máxima de conhecimento para a geração em crescimento. Mas isto não é correto. O conhecimento é morto: a escola, no entanto serve os vivos O TDA/TDAH é visto como uma desordem comportamental da infância, inúmeros testes, exames para diagnosticar esta desordem . Mas que desordem comportamental seria esta ? Ou seria uma inquietação de saberes ? Julga-se infância, a fase do simbolismo, que unimos realidade e fantasia, criatividade e imaginação, traquinagens e peraltices de crianças. Criança precisa ser criança, com sua impulsividade, sua curiosidade sobre o mundo com seus porquês, suas inquietações . Inquietude é produtividade, é criação, é vida. Acredito ser mais fácil, cômodo delegar esta responsabilidade a uma desordem, distúrbio à responsabilizar-se pela educação, pelos limites e regras em suas casas e na rotina dos filhos. Crianças precisam de rotina, limite, focar no seu cotidiano ou tornar-se-ão adultos insatisfeitos, desajustados, incapazes de organizar sua própria vida. E, a criança a a partir de brincadeiras, jogos , interações sociais e principalmente no faz de conta irá se adequando a estas estruturações sociais, motoras e cognitivas. As características de crianças que não possuem limites são descontrole emocional, histerias; distúrbios de condutas, incapacidade de concentração, excitabilidade, dificuldade para concluir tarefas e baixo rendimento. Características estas, muito confundidas com TDAH (hiperatividade). As crianças atualmente não se contentam com pouca coisa, exigem muito de professores e pais, querem algo inovador, que lhes instiguem o intelecto, estamos competindo num páreo duro com alta tecnologia, e temos que correr, pra não ficar atrás. Temos que ter em mente que em uma escola, priorizando a sala de aula temos um grupo de crianças de uma mesma faixa etária, mas com desenvolvimento emocional, social e cognitivo bem distintos, cada um com a sua própria dinâmica familiar, seus próprios valores( em relação a comportamento, limites, disciplina e autoridade). TIBA utiliza uma expressão bem interessante de que “ O professor pode ser um canhão, mas o aluno é um revolver”. Quantas situações agressivas e desnecessárias poderemos evitar se olharmos com outros olhos para nossos alunos, para nós mesmas, porque há muitos professores e pais hiperativos e sem limites também. Educamos e ensinamos pelo exemplo. Uma vez uma professora nos disse em sala de aula “ Meninas vocês serão o espelho de seus alunos, seu estado de espírito refletirá, muitas vezes neles”.Portanto, a disciplina será um bem desde que não exista uma moral dupla, que todo mundo aceite e compreenda as que normas nunca poderão ser iguais a todos, que os alunos as aceite, para o bem de uma convivência. PELLEGRINI afirma que “não nos tornamos competentes socialmente simplesmente porque professores nos dizem como devemos nos comportar, aprendemos essas habilidades principalmente na prática, observando exemplos e convivendo com colegas”. A capacidade que o ser humano têm em relação a aprendizagem é um fato evidente. Saber compreender os estágios cognitivos, o funcionamento fisiológico dos alunos torna-se prioritário no fazer psicopedagógico e educacional. Saber escutar, questionar a criança, perceber qual entendimento ela possui de sua realidade, dos valores morais, e da lógica, cria uma habilidade de avaliação rica, capaz de encaminhar o psicopedagogo ou os educadores para uma conclusão lógica sobre o potencial de aprendizagem da criança em questão. Compreender o processo de pensamento destas crianças e adolescentes é imprescindível, investigar o seu nível operatório, para que sejam ajustados as propostas de ensino às suas condições reais de aprendizagem. Instigá-lo e provocar-lhe o desequilíbrio necessário, lhe possibilitará a reflexão sobre novas formas de pensar sobre sua realidade, possibilitando assim, o avanço de seu nível operatório ou de abstração. Os problemas de aprendizagem surgem por falta de possibilidade da criança aprender, onde não possui a curiosidade desperta, não possui autoria de pensamento. Todo pensamento, todo comportamento humano remete-nos à sua estruturação inconsciente, como produção inteligente e, simultaneamente, como produção simbólica. “A interpretação do discurso não pode ser feita sem levar em conta o nível da realidade, pois a realidade é a prova: sem levar em conta a leitura inteligente dessa realidade que lhe dá sua coerência: sem levar em conta a dimensão do desejo, que é sua aposta, sem levar em conta sua modalidade simbólica que lhe dará sua paixão”. SARA PAIM (p.233) Na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) – guia psiquiátrico que contém informações sobre os mais diversos transtornos mentais estudados e classificados, publicado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) –, estima-se que entre 3% e 5% da população escolar estadunidense seja portadora do transtorno (APA, 2002). Em estudos de caso ao qual me deparei inúmeros são os diagnósticos de TDA/TDAH, onde pais, professores e psiquiatras relatam os sintomas do transtorno, autorizando-se a medicalização, que obviamente trará efeitos colaterais que prejudicarão a vida cotidiana desta criança ou adolescente. A necessidade de repensar sobre as rotulações atuais, sobre a medicalização abusiva para todas situações cabíveis ou não na vida do ser humano torna-se urgente. Repensar sobre nossas inquietudes, nossas impulsividades e agitações são realmente imprescindíveis ao ser humano faltando-nos um embasamento epistemológico de como devemos conduzir estas características para uma produtividade saudável, criativa e empreendedora, afinal as melhores produções, as melhores situações de aprendizagem já vistas na humanidade foram criadas nos mais variados níveis de hiperatividade. Bibliografia ANDRADE MS. O sujeito como autor e a produção do conhecimento em psicopedagogia. In: Amaral S, ed. Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Petrópolis:Vozes;2003. p.38-48. FREIRE P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7ª ed. São Paulo:Paz e Terra;1998. FERNÁNDEZ A. Psicopedagogia em psicodrama. Vozes. FERNANDEZ A. Inteligência Aprisionada. Ed. Nueva Vision. FERNÁNDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001; GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática 1. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995; GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 2001; HALL, Stuart. Nascimento e morte do sujeito moderno. PRANDINI, Regina Célia de A. Autoria de pensamento e alteridade: temas fundantes de uma relação pedagógica amorosa e libertadora. IN.: AMARAL, Silvia (coord.) AMARAL, Silvia (coordenadora). Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Editora Vozes, 2003. Publicado em 04/04/2013 12:00:00

Uma médica da Educação

Françoise Dolto, uma médica de educação Maria Cristina Machado Kupfer Professora Associada, em RDIDP, no Programa de Pós-graduação Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade - PSA, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Diretora da Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida, do PSA/IPUSP, e psicanalista. End.: R. Heitor de Andrade, 40. CEP 05441-020 São Paulo SP. E-mail: mckupfer@uol.com.br RESUMO O presente artigo apresenta as idéias sobre a educação familiar e sobre a escolarização de crianças, desenvolvidas por Françoise Dolto, psicanalista francesa, a partir de sua prática como pediatra e depois como psicanalista de crianças. Apresentam-se as origens dessas idéias em conexão com a biografia da autora. Apresenta-se ainda a influência exercida por Dolto a partir de 1976, na França, bem como a criação das Casas Verdes, instituições educativas que também conheceram grande repercussão e difusão. Avalia-se, finalmente o trabalho desenvolvido por Dolto no campo da psicanálise de bebês e suas conseqüências para a educação de crianças. Palavras-chave: educação de crianças, psicanálise, Françoise Dolto, Casas Verdes ABSTRACT This paper aims to present Françoise Dolto' s ideas about familiar and school education. Françoise Dolto was a french pediatrician and child psychoanalyst whose ideas have had a great repercussion in the seventies. Dolto also created the Green Houses, which are educative institutions spread out over France. This paper also presents the work of Dolto in the field of babies' psychoanalysis. This work has also had consequences for the practice of child education nowadays. Keywords: child education, psychoanalysis, Françoise Dolto, Green Houses Françoise Dolto foi uma psicanalista francesa que teve grande influência sobre a educação de crianças de seu tempo. Ao iniciar seus estudos de Medicina, em 1932, já pensava em dedicar-se à Pediatria. Mas foi depois de uma análise pessoal, feita com o psicanalista francês René Laforgue, que Dolto iniciou sua carreira como psicanalista, em especial como psicanalista de crianças. E foi a partir dessa experiência de trabalho que desenvolveu um pensamento original sobre a educação de crianças, para uso de pais e de educadores, inspirando-se nos conhecimentos que a psicanálise e sua prática puseram à sua disposição. Entre os anos de 1976 e 1978, Dolto (2004) participou de uma série de programas na Radio Francesa. Ali, respondia a cartas de pais e conheceu um enorme sucesso. Os pais lhes apresentavam situações e ela respondia com muita tranqüilidade a respeito de como deviam proceder. A geração que conheceu seus conselhos chegou a cunhar um termo para designar os comportamentos que tinham sua marca: seguindo-os, uma mãe estaria agindo à Dolto, ou "doltoizando". Era a Doltomania que se alastrava pela França (L'Express, 1990). Criticada e atacada por muitos psicanalistas de seu tempo, Dolto hesitou antes de aceitar o encargo de popularizar a psicanálise de crianças. Mas por que não, refletia ela no prefácio de "Quando surge uma criança", de 19.., responder ao pedido de ajuda dos pais, para "desdramatizar" situações em que ambos os lados se encontravam paralisados? Não seria possível, pensava ela, "desculpabilizar" uns e outros, a fim de despertar os poderes da reflexão? E, finalmente, embora soubesse que iria dar no que falar, se perguntava se essa seria essa uma razão para não tentar? Dolto tentou, e não são poucos os pais que agradecem até hoje a ajuda que lhes deu. Há quem diga estarem na infância as raízes da vocação de Dolto para a prática psicanalítica, bem como de seu pensamento sobre a educação de crianças. Nascida em 1908, teria vivido, segundo seus contemporâneos, uma infância cheia de percalços, o que a teria levado a desejar para as demais crianças uma vida melhor do que a sua fora. Não foi isso, contudo, o que ela contou em muitas das entrevistas que concedeu à imprensa. Tendo sofrido o que sofria qualquer criança de seu tempo, uma vez que a educação de crianças não acolhia bem seu sofrimento psíquico, Dolto decidiu tornar-se pediatra, na tentativa de contribuir para a diminuição desse sofrimento. Foi muito cedo que ela tomou essa decisão, tendo pensado, porém, de forma muito peculiar, sobre o que faria para ajudar as crianças. Aos 8 anos, decidiu que se tornaria um "médico de educação". Uma infância infeliz? Dolto não tem ainda uma única biografia oficial. O que existe em seu lugar são muitas entrevistas, alguns textos autobiográficos, filmes feitos sobre ela. Mas esse conjunto é suficiente para nos dar uma boa idéia da vida de Dolto. Nele se encontram alguns fatos que foram muito explorados e virados do avesso, principalmente pelos psicanalistas, que fizeram verdadeiras escavações em seu passado e em sua infância, em busca das origens de seu talento para analisar ou para ouvir as crianças. Nascida em uma família parisiense de classe média, era a terceira em uma fratria de 7 filhos do casal Henri e Suzanne Marette. Eram duas meninas e 5 meninos e, segundo seus biógrafos, parece ter sido muito determinante na vida de Dolto que fossem duas meninas. Quando tinha 12 anos, sua irmã mais velha, que contava então 18 anos, morreu em conseqüência de um câncer. Algumas semanas antes, a menina Françoise iria fazer a primeira comunhão, e por isso sua mãe lhe recomendara que rezasse muito para salvar sua irmã doente. Não foi possível. É emocionante ouvir Dolto contar, em uma entrevista para a televisão para Bernard Pivot, em 1987, que ela pensava ter podido salvar sua irmã, mas que havia falhado por não ter rezado o suficiente. Foi, aliás, essa a acusação que sua mãe lançou para ela, e o sentimento de culpa a partir daquele momento foi imenso. Sua análise, feita 14 anos depois, salvou-a da culpa, mas Dolto continuou com a firme convicção de que "se soubéssemos rezar, seríamos capazes de milagres!" (Pivot, 1987). Dolto, que sempre foi religiosa e católica praticante, ficou profundamente marcada por essa culpa, sobretudo porque sua irmã era loira, tinha olhos azuis e representava um ideal de beleza que a pequenina, gorducha e morena Françoise estava longe de alcançar aos olhos de sua mãe. Agora caberia a ela ter os netos que sua mãe esperava, segundo relata Dolto naquela mesma entrevista, mas a beleza loira e azul estava perdida. Depois da morte da irmã, tudo parece ter ficado difícil nas relações entre Françoise e a mãe. Esta última teria perdido o controle; tornou-se amarga e cheia de rancor, dirigido principalmente a Françoise, culpada por não ter sido ela a que morrera. Seu pai, ao contrário, parecia acolhê-la e protegê-la. Dolto se lembrava dele com ternura, e foi ele quem introduziu para ela os grandes autores da literatura francesa, com exceção, naturalmente, daqueles que não serviam para a leitura de jovens inocentes (Zola era proibido, porque tinha passagens "pesadas", mas Maupassant podia ser lido sem preocupações!) (Enfances, 1987). Uma mãe que "a odiava", um pai pouco firme em sua função de frear a mãe em seu desvario, eis a fórmula que poderia ter fabricado, de acordo com alguns psicanalistas, uma psicose! Por isso, muitos entrevistadores perguntaram a Dolto como ela havia escapado de um destino tão funesto? Perguntavam mais: se não teria sido a própria superação de seus males infantis que lhe acabaria produzindo o húmus sobre o qual floresceu seu talento de psicanalista (Dolto, 1989). Dolto era uma psicanalista fina e elegante. Em suas entrevistas ou textos autobiográficos, jamais atacou a mãe. Ao contrário, olhava-a com grande comiseração, e não duvidava, no tempo de adulta, do amor de sua mãe por ela. Desculpava-a por seu destempero, e buscava entender as raízes da dor e do sofrimento no fato de que ela, sua mãe, achava-se feia. Além disso, seu avô materno fora loiro de olhos azuis... É verdade que Dolto estava psicanalisando a mãe, mas o fato é que ela parecia não se preocupar mais com seus "traumas de infância". A médica de educação Sempre que contava a origem de sua vocação, Dolto se lembrava do episódio que havia ocorrido com um irmão menor. Tendo presenciado uma briga entre a babá e a cozinheira, o menino vomitou. Chamado o médico, o coitado foi posto em dieta. Mas Dolto havia compreendido que o vômito era apenas uma reação "emocional", assim classificada com uma palavra da qual na época ela não dispunha, mas que mostrava bem a sua capacidade de sintonizar com a dimensão inconsciente, ainda inominável para ela, da vida das crianças. Concluiu, naquela ocasião, que o mais importante teria sido dar novo alimento ao irmão, ao invés de privá-lo de comida, para ajudá-lo a superar o episódio traumático (Pivot, 1987). Ao tornar-se pediatra, sua prática tinha como marca essa capacidade de "ler o corpo" das crianças. Ou seja, a doença somática podia ter outras causas, que não se reduziam ao funcionamento puro e simples, ou mecânico, do corpo. Durante a Segunda Guerra, por exemplo, o boom de enurese que os meninos apresentaram foi lido por ela como uma manifestação edípica, fruto da ausência repentina dos pais que eles agora teriam, na fantasia, de substituir para suas mães (Dolto, 1989). A psicanálise veio, inicialmente, como um instrumento que poderia ajudá-la a fazer melhor essa leitura em seu trabalho de pediatra. Mas é preciso notar que, tornando-se psicanalista, não abandonou o que sempre foi sua primeira motivação: a leitura do corpo. Como psicanalista, tanto de crianças como de adultos, o corpo que a preocupava como médica não desapareceu, e apenas deu lugar ao corpo erógeno, libidinal. Contrariamente a muitos psicanalistas cuja formação deu-se originalmente nos cursos de Psicologia, Dolto ouvia a palavra de seus pacientes e a tomava freqüentemente em sua articulação com o corpo. Pode-se dizer que, para ela, era o corpo que falava. Essa é provavelmente uma marca de estilo que, com outras, fez a grande eficácia de seu trabalho. Assim, ser uma médica de educação era, no fim das contas, ser uma psicanalista que cuidava das doenças do corpo libidinal que uma criança enfrentava no decorrer de seu desenvolvimento ou, para usar o termo de Dolto, no curso de sua educação. Assim, estão na infância, mas por razões diferentes daquelas apontadas por seus contemporâneos, as raízes que fariam de Dolto uma profissional situada no cruzamento entre a pediatria, a psicanálise e a educação. Não foram, na realidade, os traumas de infância que a levaram a ser a grande psicanalista de crianças em que se transformou. Dolto era de fato uma criança movida por uma curiosidade intensa, uma perguntadora incessante que não encontrava acolhida nos adultos. Quando perguntava demais, era castigada: ficava sem sobremesa! Ao ser uma perguntadora incessante, Dolto não se distanciava das crianças do tempo de Freud: Dolto nasceu em 1908, no mesmo ano em que Freud escreveu sobre o Pequeno Hans (Freud, 1908). Naquele texto freudiano, que analisa o surgimento de uma fobia em um menino de 5 anos, há inúmeras referências à curiosidade das crianças e em especial desse menino, o pequeno Hans, bem como ao fato de que os adultos "daquela época" costumavam abafar a curiosidade ou mesmo as manifestações psíquicas - os medos, por exemplo - das crianças com gritos ou com indiferença. Assim, Dolto era contemporânea das "crianças de Freud" e compartilhava seu mesmo destino, o de não merecer a atenção dos adultos, quando se tratava quer da atividade intelectual infantil, quer da subjetiva. As crianças do tempo de Dolto e de Freud não eram ouvidas, não recebiam a atenção dos adultos. Como não eram, digamos, levadas a sério - o que fazem é coisa de criança! - não se lhes dizia a verdade, supondo-se que nada compreenderiam. Mas tanto Freud quanto Dolto sabiam dos efeitos terríveis que podiam ocorrer às crianças quando essas sabiam - inconscientemente - sobre a verdade dos fatos, mas nada lhes diziam sobre eles, obrigando-as a supor que, se ninguém lhes dizia nada sobre o que todos sabiam, então deveriam calar-se ou fingir que tudo desconheciam, não fazendo senão imitar nisso os adultos. Por isso, Freud recomenda aos educadores de seu tempo o abandono da política da avestruz, que faz menos mal, segundo ele, do que a verdade nua e crua. A menina Dolto, ainda ignorante desse texto magistral de Freud sobre o pequeno Hans, já está porém refletindo sobre os males que essas atitudes dos adultos causam às crianças. Decide então, numa antecipação surpreendente em relação às idéias com as quais irá entrar em contacto alguns anos depois, tornar-se "uma médica de educação". Aos 79 anos, eis como Dolto define essa profissão que ela inventou e decidiu abraçar já aos 8 anos de idade: "um médico de educação é um médico que sabe que os problemas na educação podem provocar doenças nas crianças, não verdadeiras doenças, mas capazes de causar aborrecimentos para as famílias e complicar a vida das crianças, que poderiam sem isso viver muito mais tranqüilas" (Pivot, 1989). Mais tarde, aos 23 anos, definiu sua "profissão" como sendo a tentativa de curar e também de prevenir. O amigo a quem ela confessou seu desejo lhe disse então que ela precisava conhecer a psicanálise. Aos 8 anos, Dolto concluiu que os adultos não entendem as crianças. Precisava então dedicar sua vida à causa das crianças. Estava nascendo ali a grande psicanalista de crianças em que iria se transformar anos depois. Mas não apenas isso, nascia ali todo um trabalho que começou com as análises de crianças, mas prosseguiu buscando sempre iluminar o trabalho educativo dos pais e depois dos professores, na tentativa de evitar que "os problemas de educação" tirassem a tranqüilidade das crianças. Dolto tem uma extensa parte de sua obra dedicada a uma profunda e conseqüente reflexão sobre a educação. A médica de educação tem ainda uma outra ressonância que cumpre destacar. A expressão parece sugerir que também a educação precisa ser tratada, medicada, já que tem "problemas". Os médicos precisam tratar da educação doente. Nesse sentido, Dolto estaria sendo o arauto do higienismo, uma prática que já estava instalada na cultura ocidental desde o século XIX. Assim, Dolto estaria concordando, em princípio com aqueles médicos que se dispuseram a educar as famílias "nefastas" que, segundo eles, não sabiam educar e precisavam ser ensinadas. Será que a médica de educação carregava os mesmos desígnios de controle político do higienismo? A obra de Dolto faz pensar que não. Dolto estava "afinada" com seu tempo, e sabia da importância da figura do médico na vida das famílias. Mas queria usar esse poder para tornar mais tranqüila a vida das crianças, objetivo bem diferente daquele do movimento higienista. Tudo o que desejava, conta Dolto em seu livro autobiográfico Enfances, de 1986, "era ser uma pediatra que compreendia a psicologia das crianças" (p. 103). Sempre perto das crianças Dolto parece ter sido um adulto que não se afastou e nem perdeu o contato com o mundo das crianças, e isso em vários sentidos dessa expressão. Yannick François (1990) mostra-nos um desses sentidos. Ele afirma que, "no contato com as crianças, Dolto permaneceu atenta ao mistérios das palavras, à incerteza de seu sentido, à sua polissemia, tão próxima do mal-entendido" (p. 8). Por isso, conta ele, Dolto sentia-se livre, como as crianças, para inventar várias palavras designativas de aspectos de sua prática clínica : "mamaisar", "simboligênico" etc. Ao observar as invenções de Dolto, vale a pena prestar atenção nessa liberdade, nessa marca de estilo que ela tomou emprestado das crianças. O que Dolto buscou na invenção foi transmitir as experiências clínicas absolutamente singulares que seu olhar, único, extraía do caso, não sendo possível, portanto, transmitir essa experiência sem criar palavras novas. Mas para criar palavras novas e colocá-las em circulação, era preciso ousar, era preciso acreditar no que seus olhos e ouvidos estavam captando; era preciso não estar submetida ao censor e conservador mundo dos adultos, mundo que ela não levava muito a sério. Sérias - merecedoras de atenção - eram, ao contrário, as coisas de crianças! Eis um fragmento, contado por Collette de Percheminier1, que mostra bem que Dolto nunca perdeu o contato com o mundo das crianças. Dolto gostava de brincar de rainha da Inglaterra com sua filha Catherine, quando ela era ainda uma garotinha. Essa brincadeira consistia em acenar do carro para as pessoas da rua bem à maneira como fazia a rainha da Inglaterra aos seus súditos, enquanto passava de carro pelas ruas de Londres. Um aceno breve, constante e cheio de majestade, acompanhado de mesuras discretas com a cabeça. Pois bem. Um dia, já entrada em anos, Dolto chegou em casa e confessou a Collette, com uma cara muito marota : "Hoje, brinquei sozinha de rainha da Inglaterra!" Ou seja, essa pequena "transgressão" ao mundo bem comportado dos adultos foi realizada no registro do espírito infantil, da brincadeira e do jogo do "faz-de-conta". O aprendizado da leitura e da escrita Aos quatro anos e meio, Dolto aprendeu a ler. Como era o costume em muitas famílias da burguesia parisiense, não freqüentava a escola, mas tinha em casa uma professora, "Mademoiselle", como era chamada, que a iniciou nas primeiras letras. É interessante ouvir Dolto contar que essa iniciação foi marcada por uma decepção, que quase a fez desistir de prosseguir estudando (Binet, 2000). Dolto tinha como livro de cabeceira uma estória chamada "As estrepolias de Abukassam", e ela costumava folheá-lo imaginando histórias a partir das imagens que via. Quando, porém, pôde ler o texto que as acompanhava, percebeu que estavam longe de contar o que sua imaginação já havia fabricado antes. Alguns autores, e mesmo a própria Dolto, buscaram extrair dessa iniciação a raíz de seu pensamento educativo, no qual há uma grande insistência em afirmar que uma criança só deve aprender a ler se o seu desejo estiver profundamente implicado nesse ato. Para ela, esse livro particular, eleito por ela como única coisa desejável, foi um ponto de partida que ela teve a sorte de ter, contrariamente a outras crianças, que precisaram ficar em uma sala de aula horas e horas. A partir de sua própria entrada na alfabetização, Dolto enunciou princípios que devem dirigir essa entrada: basear-se no desejo de aprender, e só fazê-lo depois que a criança puder sentir "o orgulho natural de se defender dos desejos dos outros e de saber-se prometido a assumir seus próprios desejos, os quais, a seus olhos, chamam-no em direção a um futuro fecundo de homem ou de mulher" (Binet, 2000, p. 42). Esse modo de aprendizagem foi sem dúvida marcante, e a levou a refletir sobre o modo como as crianças eram ensinadas em anos posteriores, mas essa passagem também mostra a fértil e exuberante imaginação de que a menina Françoise era dotada. Seu mundo de fantasia preenchia os dias longe da mãe, que a mandava com seus irmãos, na companhia de Mademoiselle, para Deauville, e ficava em Paris assistindo seu pai doente. A clínica de bebês: um novo impulso para as creches Há um outro episódio marcante na infância de Dolto, além da morte de sua irmã e da doença de seu irmão. Trata-se, em sua interpretação, de uma prova do amor de sua mãe por ela, o que a fez nunca duvidar desse amor, mesmo depois dos tempos difíceis que viveu com ela por causa da morte da irmã. Aos 8 meses, Dolto foi acometida de broncopneumonia dupla, mas sua mãe a salvou mantendo-a contra seu peito por mais de 24 horas seguidas, sem descanso. Essa broncopneumonia, que levou os médicos a desenganá-la, adveio logo depois de sua babá ter sido sumariamente despedida por seus pais. O bebezinho mostrava com isso a falta que sua babá lhe fazia, mas não se sabia, naquela época, que um bebê podia "morrer de amor", como Dolto gostava de dizer, quando relatava essa passagem. A babá foi despedida porque costumava sair à noite levando consigo a pequenina, e ia a festas em um hotel de má reputação em que se consumiam drogas (Dolto, 1986). Esse episódio tinha para Dolto valor especial. "As crianças que sobrevivem a grandes traumas tornam-se mais fortes que as outras", ela dizia (Pivot, 1987). Se não vale para todas, parece que valeu para Françoise, uma mulher que se distinguia, entre outras coisas, pela força para levar adiante seus projetos e convicções. Que eram muitos, aliás. O fato é que seu projeto de ser uma "médica de educação" estendeu-se ao início da vida de uma criança. Dolto supunha que um bebê podia entender desde o seu nascimento o que lhe diziam à sua volta. Assim, a verdade precisava ser-lhe dita desde o início. Dolto relata inúmeros casos de bebês cujos problemas de alimentação ou de sono desapareciam, quando as supostas raízes de suas dificuldades lhes eram explicadas. Essas raízes estavam, para Dolto, na relação mãe-bebê. Os bebês são muito sensíveis à angústia materna e reagem a ela, na tentativa de ajudar suas mães. São psicoterapeutas de seus pais, explicava ela. Em um de suas interpretações "milagrosas", falou a um bebê, que se recusava a comer, a respeito da morte de sua avó, e do quanto sua mãe fazia ainda esse luto. "Talvez você", disse-lhe ela, "esteja desejando ir ao encontro da vovó, que sabia tão bem cuidar de crianças, como pensa a sua mamãe". Pode-se imaginar o efeito que essa intervenção causou junto à mãe, mas é verdade que no dia seguinte a criança retomou a amamentação (François, 1990). A influência de Dolto na postura dos cuidadores de creches foi imensa a partir dos anos 50. Ao dar valor às palavras dirigidas aos bebês, provocou uma difusão de conhecimentos que atingiu esses cuidadores, levando-os a conversar com os bebês diariamente. De acordo com um levantamento feito em 19..., essa prática de falar ao menos 5 minutos diariamente com os bebês parece ter diminuída em 50% a mortalidade infantil nas creches em uma região francesa (Dolto, vídeo). As Casas Verdes No decorrer das perguntas e respostas trocadas nos programas de rádio, era recorrente o tema da conquista da autonomia das crianças. Dolto podia perceber como era difícil, tanto para os pais como para as crianças, chegar sem conflitos à necessária separação dos pais e à autonomia psíquica das crianças. Assim, Dolto propôs e implantou uma experiência educacional sem precedentes na França, que dura até hoje e que teve reflexos no Brasil: as Casas Verdes (Pivot, 1987; Percheminier, 2005). Dolto sabia que a autonomia precisava ser conquistada de forma gradual e regular. Em tempos anteriores, a praça pública podia ser um lugar em que as crianças ensaiavam distanciar-se dos pais, podendo experimentar jogos com outras crianças, tendo, porém, sempre por perto, o olhar vigilante da mãe. Podia recorrer a ela sempre que havia brigas ou disputas por brinquedos, por exemplo. Tratava-se de espaços intermediários entre a família e o social. Mas, já no tempo de Dolto, esses espaços haviam desaparecido. As crianças eram então obrigadas a fazer a passagem família/sociedade de modo brusco e, portanto, de forma traumática, tanto para os pais como para a criança. Assim, era preciso inventar lugares em que pais e crianças pudessem fazer juntos essa experiência de separação gradual. Dolto os inventou em 1979. E acrescentou a eles pessoas com uma formação em psicanálise, não para patologizar ou interpretar as relações pais e filhos, mas para acompanhar esse "crescimento mútuo", fazendo com eles descobertas e encontrando modos próprios de educar. Esses "acompanhantes" eram verdadeiros médicos de educação. Em 2001, os Arquivos Françoise Dolto contaram mais de 130 Maisons Vertes espalhadas pela França. Dolto estava convencida de que a educação de uma criança se fazia, sobretudo, com o inconsciente, e que de nada valeriam conhecimentos pedagógicos aprendidos. Por isso era necessária essa presença de um "psi" auxiliando os pais a recuperar o contato com seu próprio desejo e com o desejo da criança. Dolto não fornecia referências cronológicas ou pautas de desenvolvimento. Para ela, o importante era acompanhar a história de desejo singular de cada criança, pois era sobre ela que se erigia o seu desenvolvimento. As Maison Vertes recebem crianças de zero a três anos com seus pais. Ali, são convidados a permanecerem durante o dia em uma grande sala onde há sofás e brinquedos espalhados pelos tapetes. As crianças ficam soltas, e podem ir até o cantinho da água, ou aos espaços reservados aos maiores, de três anos. Os três psicanalistas ficam por perto, sentam-se junto com eles, e conversam. Seu trabalho é o de acompanhar as crianças e seus pais. Um dos psicanalistas, que fica mais a distância, deve ser, segundo Dolto, uma espécie de esponja para a angústia. Durante os incidentes cotidianos na Maison Verte, sua função é "desdramatizar" as situações de tensão. Em resumo, a equipe deverá ajudar os pais a sustentar os filhos na descoberta dos outros e do mundo. Françoise Dolto morreu aos 80 anos, em 1988, de uma insuficiência respiratória. Mas até o fim conservou um espírito firme, alegre, confiante. Por ser religiosa, morreu, segundo ela, curiosa para saber o que viria depois. O que veio depois foi, para nós, uma obra e uma influência que ainda permanecem até hoje nas gerações que a ela se seguiram. Referências Coronel, E., Mezamat, A. (Directors), & Knauff, T. (Producer). (1994). Tu as choisi de naître [Motion picture]. Paris: Abacaris Films. Dolto, F. (1977). Lorsque l'enfant paraît. Paris: Seuil. Dolto, F. (1986). Enfances. Paris: Seuil. Dolto, F. (1989). Autoportrait d'une psychanaliste. Paris: Seuil. Dolto, F. (1990). Dolto parle encore à nos enfants: Entrevista. 12 de janeiro de 1990. Paris: L'Express. Entrevista concedida a Dominique Simonnet. Dolto, F. (2003). Les grands entretiens de Bernard Pivot: Entrevista. Direção de Nicolas Ribowsky. Produção Ina. Paris: Gallimard. 1 DVD (168 min.). François, Y. (1990). De l'éthique à la pratique de la psychanalyse d'enfants. Paris: Centurion. Freud, S. (1976). Análise da fobia de um menino de cinco anos (Edição Standard das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 10). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1909).

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