terça-feira, 5 de março de 2013

Transtorno de ansiedade e a psicopedagogia

UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO ACERCA DO TRANSTORNO DE ANSIEDADE Mariana da Costa Nascimento e Geiva Carolina Calsa Sumário Um olhar psicopedagógico acerca do transtorno de ansiedade e suas repercussões na aprendizagem escolar Jogar com a criança permite ao psicopedagogo reconhecer e compreender o seu mundo interno, suas transferências positivas e negativas, necessidades, ansiedades básicas e os mecanismos que estão na base das relações objetais (BOSSA, 2010, p. 13). RESUMO O transtorno de ansiedade infantil tem sido um tema muito discutido nos últimos anos. Nas escolas constata-se um grande número de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem que, em alguns casos, estão relacionadas a problemas de saúde mental, como o transtorno de ansiedade. As crianças ansiosas tendem a apresentar dificuldades de concentração, o que leva professores e profissionais da saúde a confundirem o transtorno de ansiedade com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Todavia, considera-se que a falta de atenção manifestada pela criança com Transtorno de Ansiedade é derivada de outros fatores. As angústias internas, como apreensão e excessivo medo “travam” o aluno no momento de desempenhar as tarefas escolares. Supõe-se que, neste caso, a criança pode estar centrada em si mesma, o que impede sua descentração, ou seja, o direcionamento de seu pensamento para a leitura do texto. Frente a essas considerações, o presente estudo objetivou investigar a concepção da psicopedagogia sobre ansiedade infantil e as queixas escolares. Para tanto, foram realizadas pesquisas em alguns sítios. Os resultados indicam que a psicopedagogia tem trazido poucos estudos sobre transtorno de ansiedade e aprendizagem escolar. Das pesquisas encontradas, destaca-se a de Souza (2009), sobre a prática de yoga como recurso psicopedagógica e de Silva (2006), referente às repercussões da ansiedade no desenvolvimento escolar. A pesquisa adotou como fundamentação teórica os escritos de Epistemologia Genética, da Psicanálise e da Psicopedagogia. Palavras-chave: Transtorno de ansiedade. Aprendizagem escolar. Psicopedagogia. Ana Regina Castilho et al (2000, p. 20) definem a ansiedade por “um sentimento vago e desagradável de medo, apreensão, caracterizado por tensão ou desconforto derivado da antecipação de perigo, de algo desconhecido ou estranho”. Complementando essa definição dos autores, Dayana Perozzo e Alvaro Mahl (2010, p. 192) descrevem outros sintomas da ansiedade. Além da alteração comportamental, o sujeito pode sentir palpitações, sudorese, falta de ar, náusea, calafrios e medo de morrer. A ansiedade é um problema de saúde mental primário, portanto não é derivado de outras patologias, como: depressão, psicoses, transtornos do desenvolvimento, dentre outros. Segundo estudos da OMS (Organização Mundial da Saúde) “até 2020, a depressão será a segunda maior causa de doença no mundo, só perdendo para doenças do coração. Nesses mesmos estudos consta que a ansiedade esta na origem de 40% nos casos de depressão” (SOUZA, 2009, p. 7389). De acordo com Francisco Assumpção (2009, p. 449), esse caso clínico pode trazer prejuízos no desenvolvimento “[...] pôndero-estatural, fáceis tristonha, irritabilidade, hiperatividade e transtorno do sono”. Além das mudanças físicas e emocionais, estudos (SANTOS, 2009; SILVA, 2006) vêm mostrando que a ansiedade em excesso pode influenciar negativamente a aprendizagem escolar. Crianças com Transtorno de Ansiedade (TA) podem apresentar dificuldades em várias áreas de estudo prejudicando intensamente o processo de alfabetização e numeralização (número e operações aritméticas). Essas crianças se esforçam, mas o medo excessivo, como o de errar, acaba impedindo o processo de aprendizagem. Tendem a realizar rituais, como a carteira estar sempre arrumada da mesma maneira: o caderno no centro, o estojo à esquerda e a garrafa de água à direita; rituais de limpeza com o pó da borracha ou dos restos de lápis. Além disso, podem apresentar dificuldades para relacionar-se com outras crianças, baixa autoestima e, em sua maioria, sentem-se desmotivadas para a escola. Há casos em que esses alunos saem das escolas sem aprender, pois as docentes podem não reconhecer suas dificuldades específicas. O contato com instituições escolares tem nos mostrado que em algumas situações devido a esse desconhecimento é utilizada a justificativa de que aprovar o aluno de uma série para a outra serve como um estímulo para a criança, visto que se continuasse na mesma série ficaria desmotivada para aprender. Neste caso, as dificuldades de aprendizagem acabam por não ser adequadamente atendidas e a escola ausenta-se de sua responsabilidade. Mesmo sabendo da existência de atendimento psicoeducacional público, as instituições escolares nem sempre fazem o encaminhamento devido dessas crianças. Considera-se que esse atendimento possibilita a intervenção de profissionais especializados que diagnosticando os transtornos (ou não) podem indicar e atender às necessidades das crianças. Mas, e no cotidiano escolar, qual a função do docente frente à ansiedade manifestada pelos alunos? Assumpção (2009, p. 454) afirma que “o professor é um dos mais importantes elementos na identificação e no encaminhamento precoce de um grande número de problemas de saúde mental, cabendo-lhes assim, orientá-los”. As crianças com transtorno de ansiedade podem apresentar dificuldades em atividades escolares que envolvem concentração. A manifestação desse sintoma, ou seja, a falta de atenção pode levar professores e até mesmo profissionais da saúde a confundirem o TA com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade). De acordo com o DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), a pessoa com esse tipo de transtorno pode recusar-se a fazer as atividades, principalmente as que exigem esforço mental ou concentração. Pode ser manifestado por inquietação como remexer-se na cadeira. Todavia, considera-se que a falta de atenção manifestada pela criança com Transtorno de Ansiedade é derivada de outros fatores. As angústias internas, como apreensão e excessivo medo “travam” o aluno no momento de desempenhar as tarefas escolares. Por exemplo: diante de uma leitura de um poema em voz alta, a criança pode concentrar nos seus próprios pensamentos, “não vou conseguir”, “estou com medo em errar”, “a professora vai brigar comigo” ou ainda “todos vão rir de mim”. Supõe-se que, neste caso, a criança pode estar centrada em si mesma, o que impede sua descentração, ou seja, o direcionamento de seu pensamento para a leitura do texto. Os conceitos centração e descentração foram explicados por Jean Piaget (1994). Para o autor, a criança por volta dos dois a seis anos de idade passa por um momento de seu desenvolvimento denominado egocentrismo/centramento, que é a confusão do próprio indivíduo com o mundo exterior. O pensamento da criança está centrado em si mesmo e na mãe. A criança não diferencia o seu eu do ego da mãe. No momento em que a criança começa a separar o seu mundo interior do mundo exterior, ela passa a descentralizar o seu pensamento. A criança deixa de centrar o pensamento em seu mundo particular eu-mundo mediado pela figura materna e passa a descentrar-se ampliando sua perspectiva em relação ao outro e ao real. A descentração não se refere apenas a perceber e levar em conta os pontos de vista de outras pessoas, mas também lhe permite concentrar-se nas atividades que realiza incluindo as escolares. Segundo Francismara Oliveira e Rosely Brenelli (2008, p. 112) “as contínuas descentrações promovem o abandono gradativo das certezas oriundas da percepção do objeto, encontradas em qualquer nível de elaboração de conhecimentos, manifestando-se como condição necessária à adaptação cognitiva e social”. Frente a esse esboço, considera-se que cabe ao professor promover práticas escolares que levam a descentração de crianças com transtorno de ansiedade, para que esses alunos atinjam uma aprendizagem satisfatória. Apesar das repercussões da ansiedade na aprendizagem escolar, Beatriz Silva (2006, p. 31) afirma que “a ansiedade moderada pode aumentar a motivação, intensificar o estado de alerta e de concentração melhorando o desempenho” escolar. A autora afirma ainda que a ansiedade é necessária para impulsionar o individuo a ação. “Por outro lado, uma alta ansiedade antes ou durante um exame pode se prejudicial, pois [...] causa distrações e desorientações” (ROCHA, 1976, SOGUNRO, 1998 apud SILVA, 2006, p. 31). Corroborando os escritos de Silva (2006), Telma Weiss (2010, p. 169) chama a atenção para o fato de que situações mal conduzidas na escola podem gerar e exacerbar a condição de ansiedade dos alunos. Para a autora, quando “mal conduzidas”, as situações de ensino “são geradoras de um excesso de ansiedade que se torna insuportável para o aluno, chegando à desorganização de sua conduta, o que acarreta o fracasso na produção escolar”. Para que a aprendizagem ocorra é necessário “um nível de ansiedade ótimo” que permite ao indivíduo enfrentar o conhecimento novo, a perda de suas referências anteriores, bem como certos vínculos envolvidos na aprendizagem. O “nível ótimo de ansiedade” corresponde à ansiedade normal, ou seja, refere-se a aflição da pessoa diante de uma avaliação, reunião e outras situações. Todavia, torna-se problema de saúde mental, quando o sujeito sente-se apreensivo em muitas situações de sua vida cotidiana e por um tempo excessivo (ansiedade patológica). Considera-se que esse último refere-se ao transtorno, ou seja, a ordem de transformar, inverter algo. Como no caso do TA, aquela ansiedade normal, passageira, torna-se excessiva e pertubadora. De acordo com CID-10 (Classificação Internacional de Doenças-10, 1993), o termo transtorno significa “um conjunto de sintomas ou comportamento clinicamente reconhecível” e “associado a sofrimento e interferência com funções pessoais” do indivíduo que o porta: [...] transtorno é usado por toda classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. Transtorno não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamento clinicamente reconhecível associado na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais. O DSM IV ((Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 2012) afirma que os Transtornos de Ansiedade podem ser subdividos em: Agorafobia, Ataque do Pânico, Transtorno de Pânico sem Agorafobia, Transtorno de Pânico com Agorafobia, Agorafobia sem Histórico de Transtorno de Pânico, Fobia Especifica, Fobia Social, Transtorno Obssessivo-Compulsivo, Trantorno de Estresse Pós-traumático, Transtorno de Estresse Agudo, Transtorno de Ansiedade Generalizada, Transtorno de Ansiedade de Separação, Transtorno de Ansiedade devido a uma condição geral, Transtorno de Ansiedade induzido por substância e Transtorno de Ansiedade sem outra especificação. Segundo Castilho et al (2000), nas crianças e adolescentes, os Transtornos de Ansiedade mais comuns são o Transtorno de Separação, atingindo 4% da população desta faixa etária, o Transtorno de Ansiedade Generalizada por volta de 2,7% a 4,6% e as fobias especificas 2,4% a 3,3%. Lylla D’Abreu (2008, p. 54) objetivando relacionar problemas de saúde mental com as queixas escolares desenvolveu sua pesquisa no Ambulatório de Psicologia Infantil do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – USP, com 103 crianças com idade entre seis e doze anos. A autora observou que os transtornos prevalentes foram “[...] hiperatividade (88%), seguida de comportamento desagradável (62%), comportamento difícil (41%), fobia específica (37%) e ansiedade de separação (35%). Esses dados confirmam os obtidos por Castilho et al (2000) em pesquisa anterior e demonstram que os Transtorno de Ansiedade apresentam índices significativos entre crianças com dificuldades de aprendizagem em nosso país. Assumpção (2009) afirma que a prevalência do TA em relação ao gênero não é clara na literatura. Todavia, estudos indicam que a “fobia social seria mais frequente em meninos, enquanto a fobia simples, transtorno de evitação e agorafobia seriam mais relevantes nas meninas”. O transtorno compulsivo obsessivo (TOC) atinge 0,2 a 1,2% de crianças e adolescentes. Sônia Araujo, Marco Melo e José Leite (2007, p. 167) pontuam que os avanços tecnológicos, as pressões sociais, políticas e econômicas tem contribuído para o aumento dos problemas emocionais. De acordo com os autores, a prática de exercícios físicos produz efeitos positivos, antidepressivos e ansiolíticos. E ainda: [...] o exercício [físico] por provocar alterações semelhantes às que o indivíduo experimenta durante o ataque do pânico, poderia ser o agente estressor que vai desencadear um processo biológico-psicológico de avaliação e preparo de reação, podendo, desta maneira, vir a contribuir para o tratamento psicoterápico de exposição gradual e sistemática por meio de tratamento físico específico, o que justifica a busca pelo entendimento dos mecanismos e efeitos psicofisiológicos do exercício físico sobre a ansiedade. O diagnóstico do TA deve ser realizado por um médico e não por escalas que avaliam de forma subjetiva. Sobre o tratamento Araujo, Melo e Leite (2007), assim como Castilho et al (2000), destacam a psicoterapia e a utilização de medicamentos. Além da intervenção de profissionais da saúde, qual o papel da psicopedagogia frente às relações entre transtorno de ansiedade e suas repercussões na aprendizagem escolar? Diante dessa pergunta o presente artigo objetivou investigar a concepção da psicopedagogia sobre ansiedade infantil e as queixas escolares. A etiologia do transtorno de ansiedade à luz da teoria psicanalítica A origem do Transtorno de Ansiedade foi investigada por Freud, Anna Freud, Melanie Klein, dentre outros. Para Freud (1926, p. 136 apud KLEIN, 1991, p. 46) “a ansiedade é causada pelo fato da criança pequena sentir falta de alguém a quem ama e por quem anseia”. De acordo com o autor, a ansiedade está ligada ao medo infantil da perda do amor da figura materna (a mãe ou o cuidador que a represente). Caso a mãe fique ausente, a criança não tem mais certeza da satisfação de suas necessidades e, dessa maneira, a criança fica exposta a tensões internas. Como a criança não consegue distinguir a perda temporária da mãe da definitiva são necessárias inúmeras experiências para que aprenda que o desaparecimento da figura materna é seguido de seu reaparecimento. Klein (1991) pontua duas fontes básicas do temor infantil. A primeira pode ser entendida como uma completa dependência da criança em relação à mãe que satisfaz suas necessidades, denominada ansiedade objetiva (fonte externa). A outra fonte de ansiedade consiste no receio que o bebê sente de que a sua mãe tenha sido aniquilada por seus próprios impulsos destrutivos, e que nunca mais possa voltar. É denominada de ansiedade neurótica (fonte interna). A. Freud (1980, p. 22) confirma a hipótese de Klein (1991) sobre a ansiedade neurótica que denomina de ansiedade de separação. O sofrimento causado pela separação dos pais é derivado da ambivalência da criança em relação a eles e este conflito entre amor e ódio é tolerado somente quando seus pais estão presentes. Em sua ausência, o medo da perda assume proporções assustadoras. O desenvolvimento da ansiedade excessiva pode ser explicado desde o primeiro ano de vida. Neste período, a criança não diferencia o seu eu do ego da mãe: o seio, o rosto, as mãos, o cabelo da mãe são sentidos pela criança como parte de si, enquanto a sua própria fome, cansaço e desconforto são sentidos como de ambas também. Essa condição inicial da interação mãe-bebê é nomeada como simbiose – ou relação simbiótica – e por esta razão quando a mãe se ausenta é como se o bebê perdesse uma parte do seu corpo. As primeiras experiências do bebê com a mãe que dão início à relação objetal – relação em que a figura mãe-bebê é objeto de amor do bebê. Essa, de começo, é uma relação de objeto parcial, visto que os impulsos orais destrutivos e libidinais são dirigidos a partes do corpo da mãe, primeiramente seu seio do qual o bebê se alimenta. Essa ambivalência entre os impulsos libidinais e agressivos correspondem à pulsão de vida e de morte. Durante os momentos e que não sente fome e tensão há um equilíbrio satisfatório entre os impulsos libidinais e agressivos. Esse equilíbrio é perturbado quando ocorrem privações de fonte externas ou internas. O alívio da fome, o prazer de mamar, a libertação da tensão são atribuídas ao seio bom, já as frustrações e desconfortos são atribuídas ao seio mal. Embora a criança no primeiro ano de vida seja dominada pelos impulsos de satisfação, os seus desejos não são determinados por ela própria, mas pela influência do meio ambiente. Assim, o bebê entende que é bom, se a mãe trata-o bem, entende que ele é mau, se a mãe maltrata-o. A figura materna “[...] não apenas se apresenta como objeto externo, mas também o bebê toma para dentro de si aspectos de sua personalidade” (KLEIN, 1991, p. 306-307). Se os aspectos bons da mãe são introjetados, se tornam um alicerce para a força de caráter do ego. Spitz (1988, p. 107) considera que as sensações de prazer e desprazer são as duas principais experiências afetivas da primeira infância. Nesse sentido, entende que privar o bebê do afeto do desprazer é tão prejudicial quanto privá-lo do afeto do prazer. “Prazer e desprazer tem um papel igualmente importante na formação do sistema psíquico e da personalidade”. Spitz (1988, p. 109) alerta ainda que sem a vivência do desprazer não é possível o desenvolvimento satisfatório do ego, visto que “as frustrações repetitivas e insistentes de sede e de fome seguem-na; elas formam o bebê a tornar-se ativo, a procurar e incorporar a comida (ao invés de receber passivamente a comida do cordão umbilical), e a ativar e desenvolver a percepção”. Outro exemplo de frustração ocorre quando a mãe separa-se do filho para voltar às atividades que desenvolvia antes da gestação. Nesse momento, em geral, entra uma terceira pessoa na vida da criança que ajudará a cuidar do bebê enquanto a mãe não estiver presente. Nessa fase, o bebê tende a apegar-se a um objeto que substitui a figura materna, seja uma fralda, um ursinho, um cobertor e etc. Winnicott (1975, p.23) denomina esses objetos denominados de “fenômenos transicionais ou objetos transicionais”, pois representam “[...] a transição da criança pequena, que passa do estado de união com a mãe para o estado em que se relaciona com ela com uma coisa externa e separada”. O objeto transicional é uma área intermediária entre o subjetivo e aquilo que é objetivamente percebido. Fernández (1991, p. 61) exemplifica este fenômeno lembrando que “[...] a criança recupera a mãe ao chupar a chupeta”. Esse objeto estende-se a vida adulta tomando outras formas como uma fotografia, um amuleto, um pensamento, ou uma oração em que a pessoa faz antes de uma viagem ou em uma ação quando a pessoa passa a mão nos próprios cabelos fazendo carinho em si mesma. De acordo com Winnicott (1975), sem passar por esta experiência na qual fantasia e realidade sobrepõem-se, a criança fica aprisionada ao simbolismo da figura materna, não sendo capaz de suportar frustrações. Estas situações implicam no desenvolvimento de uma ansiedade excessiva, levando a criança ao sofrimento, e em muitas situações dá origem a dificuldades de aprendizagem. Contribuições da psicopedagogia para o transtorno de ansiedade Raquel Nascimento e Antonio Serafim (2012, p. 273) afirmam que a “psicopedagogia tem ampliado seu campo de atuação, focalizando cada vez mais o aprendente ao invés do problema que este apresenta”. Nesse sentido, ao levar em conta os diferentes ambientes em que o educando convive seja na escola, nas relações familiares e nos espaços de lazer; psicopedagogos, educadores e médicos buscam entender o cotidiano das crianças, a fim de solucionar os problemas de aprendizagem. Especificamente sobre transtorno de ansiedade e aprendizagem escolar, a Psicopedagogia tem trazido poucos estudos acerca desta temática, conforme pesquisa feita em bancos de dados , foram encontrados apenas os estudos de Beatriz Silva (2006) e Jefferson Souza (2009). Quando a ansiedade é abordada, aparece associada ao TDAH. Como confirmam os escritos de Vitoria Shimizu e Mônica Miranda (2012, p. 262-263): Estima-se que entre 30% a 65% dos indivíduos com TDAH apresentem em associação o transtorno opositor-desafiante (TOD); 15% A 40%, transtorno de conduta (TC); e 25% a 30% transtorno de ansiedade. A coexistência de depressão com TDAH gira em torno dos 15% e os transtornos de aprendizagem encontram-se entre 20% a 30% em associação ao TDAH, representando riscos para a dificuldade de leitura, para o desenvolvimento na linguagem ou ainda para dificuldades na matemática. (Grifo nosso) Além dos escritos de Silva (2006) sobre TA e aprendizagem escolar, Santos (2009) ao objetivar relacionar essas duas temáticas, descreve a yoga como recurso pedagógico para redução da ansiedade em jovens (5ª a 8ª série e ensino médio). De acordo com o autor, as pessoas que manifestam ansiedade, depressão, hiperatividade respiram superficialmente. Para Santos (2009), a yoga aumenta a concentração e contribui para a aprendizagem escolar. Aproximando-se indiretamente do tema, Lino de Macedo (1994 apud AGLI; BRENELLI, 2007, p. 5) considera que o jogo de regras constitui-se um instrumento de acesso ao pensamento infantil, o que possibilita a realização de diagnóstico e atendimento psicopedagógico. As atividades lúdicas permitem observar as ações das crianças, o desenvolvimento de seu pensamento, o levantamento de hipóteses sobre como se relaciona com seus colegas e como trabalha com os materiais ou objetos de conhecimento (BISCOLI, 2005; CARLI, 2007; ELKONIN 1998). Este posicionamento também é explicitado por Brenelli (1996) para quem o lúdico “[...] permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral e a aprendizagem de conceitos”. Entende-se que os professores também podem usar jogo de regras como instrumento para superação das queixas escolares. Entretanto, segundo Kishimoto (2007 apud LIRA, 2009), os educadores apresentam dificuldade em conciliar jogo e educação escolar. Quando a função educativa é sobrelevada, o processo ensino-aprendizagem prevalece e torna-se apenas um meio de transmissão de conteúdos. E quando foca-se a função lúdica a atividade torna-se recreativa, considerada pelos docentes como não-séria, uma vez que o jogo em si não é considerado um conteúdo escolar. Ponto de vista colocado em cheque por vários estudos que evidenciam o jogo como um conteúdo essencial na formação intelectual, afetiva e moral dos sujeitos. Segundo estas pesquisas jogar – jogos de faz-de-conta ou jogo de regras – permite desenvolver habilidades como antecipar ações, criar estratégias, colaborar com o outro, levantar hipóteses, colocar-se no lugar do outro, respeitar a opinião do outro, esperar sua vez de jogar, entre tantas outras. Compartilhando com as conclusões de Macedo (1994 apud AGLI, BRENELLI, 2007), considera-se que o jogo pode ser trabalhado com crianças diagnosticadas com transtorno de ansiedade, visto que as atividades lúdicas favorecem momentos de cooperação, socialização e descentração. O jogo é um espaço para “[...] promoção de conflitos tanto cognitivos [advindos] de trocas interindividuais, ambos imprescindíveis no desenvolvimento da criança” (OLIVEIRA; BRENELLI, 2008, p. 110). Considerações finais Alicia Fernández (1991) pontua que a dificuldade em aprender na escola pode possuir duas origens: externa quando o problema é desenvolvido no e pelo próprio meio escolar; e interno quando a dificuldade origina-se dentro da estrutura familiar. O primeiro é denominado pela autora como problema de aprendizagem reativo e o segundo como sintoma ou inibição. A autora explica que a diferença entre sintoma e problema de aprendizagem reativo pode ser comparada à discrepância entre desnutrição e anorexia. O anoréxico não come, pois há um desejo de ordem inconsciente que o impede de comer (o alimento encontra-se disponível ao seu alcance), enquanto no desnutrido o desejo de comer está ou esteve presente, mas o que falta é a comida. Dessa maneira, o sintoma de problema aprendizagem evidencia o impedimento (a autora utiliza a palavra em espanhol atrape) em aprender por motivos inconscientes. “As possibilidades existem como a comida para o anoréxico, mas [o sujeito] perdeu o desejo de aprender” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 83). Já a criança que apresenta o problema de aprendizagem reativo “[...] deseja aprender, mas não lhe foram proporcionados situações de aprendizagem viáveis” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 83). É possível relacionar os escritos de Fernández com a origem e desenvolvimento do TA e suas influências na aprendizagem escolar. Como dito anteriormente, a ansiedade tem sua origem na estrutura familiar, em particular na relação figura materna-bebê e pode ser mantida por esta na medida em que não acredita no desenvolvimento escolar de seu filho (a), superprotegendo a criança em relação aos desafios do cotidiano. De seu lado, a escola pode não promover práticas pedagógicas voltadas às demandas da criança diagnosticada com TA e até mesmo não realizar o encaminhamento necessário para uma avaliação psicopedagógica. Essas ações, tanto da família como da instituição escolar podem repercutir na aprendizagem da criança originando e mantendo o fracasso escolar. A criança passa a sentir-se desmotivada para aprender e sua inteligência encontra-se atrapada. De acordo com Fernández (1991), é por meio de um diagnóstico e tratamento psicopedagógico que a criança conseguirá “libertar” sua inteligência e ter um desempenho escolar satisfatório para si mesma. Bibliografia AMERICAN PSYCATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatistico de Transtornos Mentais – DSM-IV-TR. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/dsm.php. Acesso em: 15 de junho de 2012. ARAÚJO, Sonia Regina; MELLO, Marco Túlio; LEITE José Roberto. Transtorno de ansiedade exercício físico. Rev. Bras. 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Geiva Carolina Calsa: Doutora em Educação/UNICAMP. Professora Adjunta do Departamento de Teoria e Prática da Educação/UEM. Docente do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPE/UEM. Líder do Grupo de Estudos em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura – GEPAC/CNPq/UEM.

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