quarta-feira, 24 de outubro de 2012

O uso de substâncias Psicoativas

USO DE SUBSTÂNCIAS PSICOATIVAS Luciana Roberta Donola Cardoso Sumário Modelos experimentais de psicopatologia: uso de substâncias psicoativas Resumo A análise do comportamento entende o uso de álcool e outras drogas como um comportamento multideterminado. Existem múltiplos estímulos (aversivos e reforçadores (positivos e negativos)) que contribuem na instalação e manutenção deste comportamento. O objetivo geral desse estudo foi apresentar brevemente algumas variáveis que podem influenciar o comportamento de usar álcool e drogas, centrando-se em modelos experimentais de psicopatologia que utilizam estímulos aversivos, como desamparo aprendido, estresse crônico moderado, entre outros. Observou-se que a exposição de sujeitos a estímulos aversivos, como choque, pinçamento de cauda, nado forçado, separação materna, restrição de comida, ameaça de ataque, desamparo aprendido e estresse crônico moderado influenciam no consumo de álcool e outras drogas em modelos experimentais. Parece que a presença de estímulo aversivo pode tornar a droga mais reforçadora e por conseqüência aumentar à vulnerabilidade para o consumo. Além disso, a exposição a estímulos estressores parece estar associada a um padrão de consumo mais pesado, já que sujeitos experimentais em situação de estresse aumentam o consumo e preferem concentrações mais elevadas de etanol. Palavra chave: modelos experimentais, estímulo aversivo, álcool, drogas. Estudar modelos experimentais de psicopatologia é a tentativa de reproduzir de forma análoga, em situações específicas e controladas de laboratório, os fenômenos que ocorrem com seres humanos em ambientes não controlados. Esses modelos visam compreender os comportamentos descritos como um distúrbio ou transtorno mental, apresentados pelo sujeito no contexto em que está inserido. Tais modelos são considerados procedimentos ou instrumentos de medida quando os dados obtidos mostram precisão, generalidade dos resultados e similaridade entre o modelo experimental utilizado e os comportamentos emitidos por sujeitos expostos a condições semelhantes (Capelari, 2002; Guerra e Silva, 2002). A similaridade entre os comportamentos emitidos por sujeitos experimentais e por humanos deve apresentar uma semelhança topográfica e/ou funcional ao padrão de comportamento observado em ambiente natural e favorecer condições ambientais que aumentariam a probabilidade de ocorrência dessa resposta (Capelari, 2002; Guerra e Silva, 2002; Muscat, Papp e Willner, 1992 Willner, 1984). A probabilidade de emissão de uma resposta ocorre de acordo com a conseqüência que esta produziu, ou seja, o estímulo conseqüente, ou reforço disponibilizado depois de dada resposta, favorecerá ou não a emissão futura da mesma. Assim, o valor reforçador do estímulo (reforço) é observado a partir dos efeitos comportamentais apresentados contingentes a uma resposta operante (Millenson, 1967). O valor reforçador do reforço (como o das substâncias psicoativas (álcool e outras drogas)) pode ser medido por meio dos modelos de escolha, ou seja, por meio da submissão do sujeito a um esquema de reforçamento concorrente (Garcia-Mijares, 2005; Haydu, 2001). Esse esquema permite a tomada de medidas de pelo menos duas respostas com topografias semelhantes, mas com reforços diferentes que não podem ser efetuadas ao mesmo tempo (Catania, 1999). Existem diversas medidas utilizadas para verificar a preferência ou escolha do sujeito quando este é submetido a um esquema concorrente de reforçamento. Essas medidas podem ser por tempo de permanência, taxa ou número de respostas e quantidade de consumo do reforçador disponível (medido em gramas ou mililitros). Tempo de permanência Refere-se ao tempo, contado a partir do momento em que o sujeito escolhe uma das alternativas até que ocorra uma resposta de mudança ou que a sessão experimental seja encerrada (Banaco, 1988). O modelo de preferência contextual é um dos modelos de escolha que utilizam o tempo de permanência para medir o valor reforçador do reforço. Nesse modelo os sujeitos são inseridos em uma caixa dividida em dois compartimentos. Em cada lado da caixa é disponibilizado um reforçador diferente (em termos de propriedade ou quantidade). O equipamento mede locomoção e tempo de permanência do sujeito em cada compartimento. Atribui-se maior valor reforçador ao reforço disponibilizado no compartimento em que o sujeito permaneceu por mais tempo (Gonçalves e Silva, 1999; Silva, 2003). Taxa ou número de respostas Verifica-se a preferência do sujeito por meio do número ou taxa de respostas emitidas em cada barra para obtenção dos reforços disponíveis, mantendo os esquemas idênticos para cada alternativa. Por exemplo, para verificar o valor reforçador do álcool, submete-se o sujeito a um esquema de reforçamento concorrente com esquemas idênticos em cada uma das alternativas (por exemplo, FR5 FR5). Em uma barra é disponível solução de etanol adocicado e na outra uma solução que não possui essa propriedade (por exemplo, solução de sacarose ou água pura). Ao final da sessão verifica-se o número (ou taxa) de respostas emitidas em cada uma das alternativas. Diz-se que o sujeito apresentou preferência por aquela substância em que emitiu maior número de respostas de pressão a barra em detrimento à outra (Gonçalves e Silva, 1999; Silva, Guerra, Gonçalves & Garcia-Mijares, 2001; Petry e Heyman, 1995; Silva, 2003). Quantidade de consumo do reforçador disponível Verifica-se o consumo, em mililitros ou gramas, do reforço por meio do dispositivo no qual o mesmo é armazenado (por exemplo, a seringa na qual a substância fica alojada). A quantidade consumida para cada substância liberada concomitantemente é comparada. Considera-se com maior valor reforçador aquela substância que o sujeito consumiu em maior quantidade. Por exemplo, disponibiliza-se concomitantemente duas garrafas tipo mamadeira, uma contendo água e a outra contento solução de etanol. Ao final da sessão mede-se o consumo para cada uma das substâncias. Se o sujeito consumiu mais solução etílica do que água, considera-se a solução etílica com maior valor reforçador (Heyman, 1997; Samson, Pfeffer e Tolliver, 1988; Samson, Roehrs e Tolliver, 1982; Santarém, 2001; Toscano, 2005). Variáveis que influenciam a eficácia do reforçador A privação e a saciação são operações estabelecedoras que influenciam o valor reforçador do estímulo. Quanto maior a privação maior a eficácia do reforçador. Quanto maior a saciação menor o poder do reforço. Estudos vêm mostrando que animais apresentam aumento no consumo da droga após um período de privação. Esse fenômeno foi demonstrado inicialmente por Sinclair e Senter em 1967 quando observaram que imediatamente após um período de privação de álcool os sujeitos apresentavam aumento no consumo seguido por um declínio. Esse aumento no consumo pode ser explicado pelos efeitos fisiológicos que a privação produziu no organismo (ausência da substância no organismo do sujeito (conhecido como sintoma de abstinência)). Além disso, a característica aversiva da privação pode estar associada ao aumento no consumo de álcool entre os sujeitos. Estresse (estímulo aversivo) e consumo de álcool e drogas Estudos experimentais mostram que a submissão dos sujeitos a certas condições ambientais ricas de estímulos reforçadores, como inserção de brinquedos, mudanças na gaiola viveiro, fartura de alimento e líquidos e agrupamento de sujeitos no mesmo ambiente logo após o desmame (enriquecimento social) pode reduzir o efeito dos estímulos estressores, diminuindo a autoadministração de certas drogas, como o álcool (Rockman e Gibson, 1992; Rockman, Gibson, e Benarroch, 1989). Exposições a situações aversivas, como choque, pinçamento de cauda, nado forçado, separação materna, restrição de comida, ameaça de ataque, desamparo aprendido e estresse crônico moderado têm sido associados ao uso de álcool e outras drogas (Caplan e Puglisi, 1986; Reid, Ho, Tolliver e Wofowi, 1998, McKim,1996; Miczek e Mutschler, 1996; Van Erp, Tachi e Miczek, 2001). Sujeitos expostos a estímulos aversivos tendem consumir mais etanol do que aqueles expostos a ambientes enriquecidos (Rockman e Gibson, 1992; Ilva, Bernardes & Garcia-Mijares, 2005). A diferença entre eles se dá tanto na quantidade de droga ingerida quanto em suas concentrações. Wolffgram (1990) observou que os sujeitos expostos a estímulos aversivos (empobrecimento social) apresentavam preferência (maior quantidade de mililitros ingeridos) por maiores concentrações de solução de etanol (20%) do que os sujeitos expostos ao enriquecimento social (preferência solução de etanol a 5%). Variáveis como variação na intensidade, tipo de estressor utilizado, tempo de exposição ao estímulo aversivo e previsibilidade da apresentação do estímulo pode afetar o consumo e a preferência dos sujeitos (Natelson, Ottenweller, Cook, Pitman, McCrty e Tapp, 1988). De acordo com Kampov-Polevoy et al., (1996) os animais mais sensíveis a estimulação aversivas tendem a consumir mais álcool e outras drogas do que os menos sensíveis. É importante ressaltar que o álcool age como um depressor do sistema nervoso central, podendo reduzir a sensibilidade a eventos aversivos, diminuindo a influência desses eventos no controle do comportamento (McKim, 2007). Volpicelli, Ulm, e Hopson (1990) investigaram a influência dos efeitos do estímulo aversivo incontrolável (choque) sobre o consumo de álcool. Os autores observaram que após a submissão ao estímulo aversivo os sujeitos consumiam mais álcool do que os sujeitos do grupo controle. Em outro estudo os autores também observaram que mesmo aqueles sujeitos que apresentavam, inicialmente, baixa preferência por etanol, após serem submetidos a um estímulo aversivo incontrolável aumentavam o consumo dessa substância. Estudos com estresse crônico moderado (CMS) também têm mostrado influência no consumo e na preferência por etanol (Beckley e Finn, 2006; Smith, Willner e Little, 1996; Smith, Remy, Schreiber e De Vry, 1996). No CMS os sujeitos são submetidos a um conjunto de estímulos aversivos moderados incontroláveis por um período longo e ininterrupto de tempo (mínimo 3 semanas e no máximo 6 semanas) (Willner, Tower, Sampson, Sophokleous e Muscat,1987; Willner, 2005). O protocolo de estresse geralmente inclui privação de água e comida; acesso restrito a ração; exposição a uma garrafa vazia de água após período de privação; iluminação contínua; inclinação da gaiola à 45º; odores aversivos; presença de objeto estranho na gaiola; agrupamento de sujeitos na gaiola viveiro; gaiola suja; barulho intermitente e luz estroboscópica. Esses estímulos são apresentados separadamente, de modo que vão se intercalando durante as 6 semanas ininterruptas. A apresentação dos estímulos é cessada apenas duas vezes (durante uma hora) por semana. Nesse momento os sujeitos são submetidos aos testes de consumo e preferência de líquidos e (em alguns casos) a algum tipo de tratamento (farmacológico ou comportamental) (Cardoso e Banaco, 2009; Willner, 2005). Interessados em estudar a relação entre consumo de etanol e exposição ao protocolo de estresse, Beckley e Finn (2006) distribuíram os sujeitos (ratos) em dois grupos: grupo controle (sujeitos não foram expostos a nenhum evento estressor) e o grupo experimental (sujeitos foram submetidos ao protocolo de estresse (nove estressores moderados diferentes) durante quatro semanas). Antes de iniciar o protocolo de estresse os sujeitos tiveram uma garrafa tipo mamadeira com uma solução de 10% etanol disponíveis por quatro horas no período da manhã e quatro no período da noite, por duas semanas (período em que se estabeleceu a linha de base). Posteriormente, os sujeitos foram submetidos ao protocolo de estresse. Durante a exposição ao protocolo de estresse os sujeitos do grupo experimental foram distribuídos em dois subgrupos: um subgrupo teve acesso à solução de etanol e o outro subgrupo não teve. Os resultados mostraram que o consumo da solução de etanol aumentou durante as quatro semanas de exposição tanto em comparação com os sujeitos que não foram submetidos aos estressores quanto em comparação com o próprio consumo anterior (delineamento de sujeito único). Além do aumento no consumo de solução de etanol, Smith, Remy, Schreiber e De Vry, (1996) observaram que os ratos submetidos ao protocolo de estresse (durante 5 semanas) passaram a preferir (aumento na quantidade de líquido ingerida) solução de etanol em concentrações mais altas (15% ao invés de 3 e 7%). Conclusão Esse estudo mostrou alguns fatores que podem influenciar o uso de álcool e outras drogas, além de diversas pesquisas que mostram a relação entre presença de estímulos aversivos e consumo de substâncias psicoativas. Parece que a presença de estímulo aversivo pode tornar a droga mais reforçadora e por conseqüência aumentar à vulnerabilidade para o consumo. Além disso, a exposição a estímulos estressores parece estar associada a um padrão de consumo mais pesado, já que sujeitos experimentais em situação de estresse aumentam o consumo e preferem concentrações mais elevadas de etanol. Essas informações podem contribuir para o desenvolvimento de programas de prevenção e tratamento ao uso indevido de álcool e drogas. Intervenções com enfoque no controle e manejo de estresse (situações aversivas), bem como no aumento de situações prazerosas (ambiente enriquecido) podem ser eficientes na prevenção ao uso indevido de álcool e drogas, manutenção da abstinência e na prevenção de recaídas. Bibliografia Referências Bibliográficas Beckley E. H. e Finn D. A (2006). Unpredictable chronic mild stress and voluntary ethanol consumption in inbred mice. Alcoholism: clinical and experimental research, 30,6:186-190. Banaco, R. A. (1988). A igualação como resultado da escolha (do experimentador). Tese de Doutorado Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Cardoso, L. R. D e Banaco, R. A. (2010). Efeito do esquema de intervalo variável no desenvolvimento de anedonia induzida por Estresse Crônico Moderado. Revista Brasileira de Análise do Comportamento (no prelo). Capelari, A (2002). Modelos animais de psicopatologia: depressão. Capítulo 3. 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Modelos animais de psicopatologia: fundamentos conceituais. Capítulo 22. Sobre o comportamento e cognição: contribuição da teoria do comportamento, Org Helio Jose Guilhardi, 1ª edição Ed Santo André: ESETec, volume 9: 232-235. Haydu, V. B (2001). Comportamento adjuntivo em humanos: uma análise crítica dos estudos de laboratório. Capítulo 39, Sobre o comportamento e cognição: aspectos teóricos, metodológicos e de formação em analise do comportamento e terapia cognitivista. V. 1: 404 - 412. Heyman, G. M. (1997). Preference for saccharin-sweetened alcohol relative to isocaloric sucrose. Psychopharmacology, 129:72–78 Ilva, M. T. A; Bernardes, A. M. T e Garcia-Mijares, M (2005). Influência do enriquecimento ambiental no consumo de etanol. In: 13o. SIICUSP Simpósio Internacional de Iniciação Científica da USP, Ribeirão Preto. Kampov-Polevoy, A. B; Kasheffskaya, O. P; Overstreet, D.H; Rezvani, A. H; Viglinskaya, I. V; Badistov, B. A. et al. (1996). 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Psychopharmacology, 101: 233-239 Publicado em 23/10/2012 14:15:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Luciana Roberta Donola Cardoso - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Doutoranda em Fisiopatologia Experimental pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Mestre em Psicologia Experimental pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Psicóloga e Pesquisadora no Grupo Interdisciplinar de estudos de Álcool e drogas (GREA) do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas (IPQ-HC-GREA).

Família e aprendizagem

VARIÁVEIS DO AMBIENTE FAMILIAR E APRENDIZADO Cláudia de Oliveira da Silva Sumário Orientação da professora Ms Maria Aparecida de Souza Silva RESUMO Numa abordagem em que as teorias da aprendizagem, associadas à aquisição de habilidades necessárias às crianças que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem advinda de conflitos emocionais internalizados pela estrutura familiar do século XXI, o presente trabalho tem por objetivo principal analisar alguns fatores dificultadores da aprendizagem no âmbito familiar e escolar. Sobre esse fenômeno, fez-se um estudo de caso, envolvendo um estudante do 2º ano do ensino fundamental, em situação de ensino-aprendizagem, estudante de uma escola particular da região do Vale do Aço. O estudo busca um olhar psicopedagógico para o problema de aprendizagem evidenciado pelos aspectos familiares e pedagógicos, bem como o surgimento destes como possíveis fatores do “aprisionamento da inteligência”. A pesquisa baseou-se em conceituados teóricos, tais como os propostos por Ausubel (1982) e Fernandez (1991) e, em especial, os que tratam do papel da família e da escola na aprendizagem escolar, como Boechat (2003) e Pereira (1995). Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem; Conflito emocional; Aspectos familiares e pedagógicos. 1-INTRODUÇÃO Dificuldade de aprendizagem é um problema complexo, cujas causas envolvem aspectos socioculturais, pedagógicos, cognitivos e psicodinâmicos. A questão da dinâmica familiar é uma dos principais focos de estudo quando se trata de problemas na aprendizagem, em especial, no que se refere à dificuldade da criança para realizar suas atividades com maior autonomia. Analisando a estrutura familiar do século XXI, percebe-se a existência de uma crise de valores éticos, morais e sociais sem precedentes, o que reflete na escola. É no ambiente escolar que as tensões e os impactos das transformações da sociedade e da família se manifestam com maior evidência. A família transfere a responsabilidade do desenvolvimento moral para a escola ao relegar para a instituição os ensinamentos ou regras que deveriam ser construídos entre si. Diante disso, as crianças e jovens chegam despreparados e desorganizados no contexto escolar. Com muita frequência, ocorrem reflexões e discussões sobre a falta de “limites” das crianças e jovens, dificuldades de aprendizagem e desorientação quanto à autonomia da rotina escolar e relacionamentos. Desrespeito em sala de aula, desmotivação dos alunos, evasão escolar e autoestima baixa são alguns aspectos pertinentes à falta da família na vida do educando. Tais aspectos podem fazer com o aluno não consiga alcançar os objetivos esperados no processo de aprendizagem. Outro fator a ser considerado, também neste cenário atual, são professores cansados, e, muitas vezes, doentes, física e mentalmente devido ao estresse e responsabilidades cada vez mais outorgadas. Os pais estão deixando com a escola cada vez mais a função de educar, sendo que o papel da escola e dos professores é a educação sistematizada. Tiba (2006) colocou muito bem a questão ao escrever que há pais que querem mudar as regras da escola para que seus filhos não fiquem contrariados. Não há como desconsiderar o quanto os acontecimentos atuais estão relacionados com a acelerada mudança na sociedade vigente. A sociedade, mergulhada numa avalanche de exigências, ainda caminha de forma intrépida para atender às novas demandas sociais que impactam diretamente nas instituições familiares e escolares. Uma das mudanças mais significativas que ocorre atualmente é maneira como a família se encontra organizada. Não existe mais aquele modelo de família constituída de pai, mãe e filhos. Hoje, existem famílias dentro de famílias. Com separações, novos casamentos e, por conseguinte, novas maneiras de se educar os filhos. Outra mudança que vem acontecendo desde a era da industrialização e vem ganhando destaque na atualidade é a reorganização do papel da mulher na sociedade contemporânea. Ao entrar para o mercado competitivo, a mulher, consequentemente, perdeu seu lugar de dona de casa e mãe para assumir outros papéis na sociedade vigente. Nesse contexto, vale ressaltar que essas mudanças no papel da mulher podem afetar o desenvolvimento escolar de algumas crianças pela falta de segurança. Diante desse patamar de grandes mudanças sociais que diretamente impactam a reorganização familiar, é oportuno e necessário realizar estudos sobre a relação familiar e aprendizado. É nesse sentido que este trabalho visa analisar, através por meio de um estudo de caso, a vida escolar de um aluno do 2ºano do ensino Fundamental que tem demonstrado dificuldade de aprendizagem de leitura e escrita durante o processo escolar. O contexto familiar dessa criança pode ser caracterizado como o descrito acima, ou seja, a mãe se ocupa e prioriza o trabalho, deixando para o pai a função de acompanhar a vida escolar da criança. Em relação à dificuldade de aprendizagem da criança em estudo, podem-se levantar algumas hipóteses sobre o fato. A mãe é presente na escola, mas não é presente no contexto familiar da forma como o filho espera. Pressupõe-se que a dificuldade de aprendizagem apresentada pela criança seja um sintoma que representa uma relação simbiótica entre mãe e filho. A criança em estudo utiliza a não aprendizagem para ter a presença da mãe na escola sempre que chamada, já que é assim que obtém a sua atenção. Dessa forma, ao demonstrar dificuldade de aprendizagem, a mãe seria chamada à escola para ajudar o filho que usaria desse instrumento sempre que possível. Então, se tem o problema de aprendizagem como ação instrumentalizadora para trazer a mãe ou a família para perto dessa criança. Cumpre-se, assim, o papel familiar esperado pelo aluno, que é ter a família por perto. A análise busca um olhar psicopedagógico para o problema de aprendizagem evidenciado pelos aspectos familiares e pedagógicos, bem como o surgimento destes como possíveis fatores do “aprisionamento da inteligência” (FERNANDEZ, 1991). 2 PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM Investigar sobre os problemas de aprendizagem é buscar auxílio para entender e ajudar o aluno que se encontra à margem do processo escolar, ou seja, a criança que se encontra em situação de fracasso na escola. Segundo Fernandez (1991), o fracasso escolar tem a ver com a estrutura familiar tanto interna quanto externa do indivíduo. Numa abordagem original e curiosa, a autora descreve de que forma os fatores que interferem na aprendizagem do aluno refletem constantemente as questões internas (cognitiva, psicomotora e afetiva) e externas (escola, família) e atingem o processo de construção do conhecimento. Assim, Fernandez (1991), descreve formas possíveis de manifestação do problema de aprendizagem denominadas: sintoma, inibição cognitiva e dificuldade de dificuldade reativa. Relacionados à causa externa, o problema de aprendizagem pode ser chamado de reativo, enquanto que os problemas de aprendizagem decorrentes das causas internas podem ser denominados sintomas ou inibição. A diferença entre sintoma e problema de aprendizagem reativo está na forma ou no contexto de se articular a aprendizagem. O problema reativo afeta o aprender do sujeito, sem atrapalhar sua inteligência. Geralmente, o não aprendiz não requer tratamento psicopedagógico. O cuidado maior com esse problema é que ele pode ser o maior gerador da evasão escolar. Diz Pain que “a função da educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como for usada, quer dizer, a educação como tal não é culpada de uma coisa ou de outra, mas a forma como se instrumente esta educação pode ter efeito alienante ou libertador”. (PAIN, 1992, p.12) Data não confere em Referências. Já o sintoma, afeta a dinâmica de articulação entre os níveis de desejo, inteligência, o organismo e o corpo, fazendo com que ocorra um aprisionamento da inteligência e da corporeidade. Nesse caso, será necessário um tratamento psicopedagógico que busque libertar a inteligência. Fernandez (op. cit.) demonstra a importância de que, ao falarmos de sintoma, estamos falando de algo que tem a ver com símbolo ou signos cuja relação entre significante – significado é menos arbitrária, legalizando-se individualmente. A autora reforça ainda que sintoma é o retorno do reprimido, um disfarce. No sintoma de aprendizagem, a mensagem está encapsulada e a inteligência “atrapada”. A criança renuncia ao aprender, ou aprende perturbadamente, o que marca a construção de seu conhecimento e de seu corpo. Corroborando com Fernandez (1991), Gagné (1974) diz que os acontecimentos vividos pelos sujeitos aprendentes, em sua casa, em seu meio social, na escola, contribuirão para o que ele vai aprender e de que modo ele vai aprender. Logo, é através da forma com que o sujeito constrói e internaliza relações que será construída sua forma de aprendizagem. Este fato nos dá ideia da complexidade da concepção da aprendizagem, como derivado de vários fatores internos e externos ao sujeito. 2.1 Aprendizado e Ambiente Familiar: Uma análise sobre essa relação Atualmente, é possível observar, nas salas de aula, uma grande parcela de alunos que passam pelo início da vida escolar com alguma dificuldade e até mesmo angústia. As crianças se sentem convocadas a responder exigências de competência e responsabilidades, através das tarefas escolares, compartilhando da visão social que a família deseja manter perante a sociedade (ELGUER, 1985). A família e a criança se veem na constante tentativa de responder à cobrança social de perfeição, de aprendizado completo e rápido. Tal contexto acaba interferindo diretamente, tanto na vivência da criança na escola quanto na vivência familiar. A queda no aprendizado é quase que uma resposta imediata. A criança constrói uma atitude diante da possibilidade de conhecimento a partir de como a relação com o conhecimento é vivida pela família (SOUZA, 1995). Na aprendizagem, é possível observar que fatores orgânicos, psicológicos e ambientais interferem no rendimento do aluno. Destaca-se, portanto o papel da família no bom desenvolvimento e relação da criança com as questões escolares (WEISS, 2003). As experiências dentro da família ditam, em grande parte, como a criança enfrenta o sucesso e o insucesso. É preciso, portanto, compreender que o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem não podem se explicar somente centrando-se no aluno (COLELLO, 2001). Uma visão ampla sobre a vivência familiar deste indivíduo se faz necessária e precisa diante das dificuldades escolares. Diante do exposto, identifica-se que a parceria entre família e escola é fundamental para o desenvolvimento integral da criança, pois, somente assim, num trabalho conjunto, poderá ocorrer uma educação de qualidade que contemplará as necessidades dos educandos e educadores. Aprender é uma atividade desejante construída sob a legitimidade de uma relação familiar saudável e segura. A aprendizagem, ganha significado dentro do contexto familiar e social, ainda que a apropriação dos conteúdos seja individual (FERNANDEZ, 1991). Acredita-se que o ambiente familiar estável e afetivo contribua positivamente para o bom desempenho da criança na escola, embora não garanta seu sucesso, uma vez que depende de outros fatores que não exclusivamente os familiares. Tais pressupostos permitem afirmar que o processo de desenvolvimento do indivíduo, bem como sua aprendizagem, sofre influência direta das mudanças ocorridas na estrutura social. Ao modificar as relações do homem com o trabalho, a partir de novos instrumentos e novas condições impostas pela indústria de consumo, transformam-se também as relações entre os indivíduos, afetando, sobremaneira, a estrutura e dinâmica familiar que compõe o tecido social ao trazer para a aprendizagem falhas e medos causados pela baixa estima. Correlacionados com os fatos apontados acima têm-se, ainda, os conflitos emocionais que impedem o aluno de se localizar como agente receptivo de informações que promovem algum perfil a ser conduzido, transformado ou copiado. Ao refletirmos sobre tais aspectos da dinâmica familiar, pensamos sempre em um modelo tradicional e triangular de família, ou seja, composto por pai-mãe-filho, enquanto, cada vez mais, na contemporaneidade, deparamo-nos com outros modelos, especialmente as chamadas "famílias monoparentais". Por tal razão, nos dias atuais, o professor não pode restringir a sua escuta a uma única forma de composição e de dinâmica familiar e, portanto, precisa estar atento às novas configurações de família, de modo a facilitar a compreensão das particularidades de seu funcionamento e seus reflexos no desenvolvimento das aprendizagens da criança. 2.2 DESEJO DE APRENDER O desejo de aprender nas salas de aula vem seguido da motivação do sujeito-aluno, e este fator faz com que os professores procurem propostas cada vez mais atrativas para despertar nos alunos a vontade ou o desejo da aprendizagem sistematizada que é o objetivo principal da instituição escolar. Ao modificar suas atitudes enquanto docente o professor fará com que os alunos aprendam. Mas para isso ele precisa acreditar que seus alunos podem aprender (FERNANDEZ, 1991). Portanto o desejo de aprender é algo que pode ser produzido no sujeito aprendente, por alguém com alguma intencionalidade. Logo, o professor poderá ser essa pessoa com a intencionalidade consciente de produzir o desejo de aprender, a partir do seu próprio desejo de aprender e ensinar. Temos assim dois desejos: o de aprender e o de ensinar. Contudo, é de suma importância a percepção sobre o papel da família na formação do educando. Tal percepção deve ser reorganizada de forma que a aprendizagem se concretize e o perfil proposto se transforme. O estímulo familiar é um dos pressupostos mais importantes para a formação do ser humano com agente transformador de seu meio. E todo estímulo vem acoplado pela troca de afetividade, compromisso, ensinamento e perfil a ser seguido. A família necessita rever seu papel como fonte principal da estrutura emocional de seus filhos. 2.4 O papel do psicopedagogo como mediador da aprendizagem na escola Buscando melhor compreensão sobre a aprendizagem, podemos dizer que, desde o momento em que nascemos, iniciamos o processo de aprendizagem. Nesse processo, o ser humano constrói sua estrutura de personalidade na teia das relações sociais na qual está inserido. Para Scoz (2006, p.2), o princípio norteador da Psicopedagogia é a integração entre a objetividade e a subjetividade nos processos de ensino e aprendizagem. Os conhecimentos da Psicopedagogia nos permitem compreender a integração entre construção do conhecimento por parte do sujeito (sujeito epistêmico) e a constituição do sujeito pelo conhecimento – seu desejo, sua história sua singularidade (sujeito desejante ou desiderativo). Vemos, assim, que aprendizagem vai ocorrendo na estimulação do ambiente sobre o indivíduo, em que, diante de uma situação/problema, se exprime com uma mudança de comportamento, recebendo interferência de vários fatores – intelectual, psicomotor, físico, social e emocional. Enquanto transforma a realidade a sua volta, ele se constrói como sujeito, tecendo sua rede de saberes, a partir da qual irá interagir com o meio social, determinando suas ações, reações, relações, enfim suas práticas sociais (VYGOTSKI, 1984). Quando nasce, o indivíduo faz parte de uma instituição social organizada – a família - e depois, ao longo da vida, é inserido em outras instituições. Nessa interação, vai se construindo uma rede sociocultural em que todos os membros da sociedade são parceiros possíveis, contribuindo cada um com seus conhecimentos, suas práticas, valores e crenças. Essas contribuições são mutáveis de acordo com o meio e interesse do indivíduo. Portanto, o conceito de rede de saberes constrói-se a partir do princípio de movimento, interação e de troca de responsabilidades. Nossa gama de conhecimentos vai se formando dentro de instituições e assim cada vez mais é necessário inserir a Psicopedagogia para estudar como ocorrem as relações interpessoais nesses ambientes. Além da Escola, a Psicopedagogia está cada vez mais presente nos hospitais e empresas. Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e auxilia no desenvolvimento de projetos favoráveis às mudanças educacionais, visando evitar processos que conduzam as dificuldades da construção do conhecimento. O psicopedagogo é o profissional indicado para assessorar e esclarecer a escola a respeito de diversos aspectos do processo de ensino-aprendizagem e tem uma atuação preventiva. Na escola, o psicopedagogo poderá contribuir para o esclarecimento de dificuldades de aprendizagem que não têm como causa apenas problemas de ordem interna ao aluno, mas que são consequências de problemas escolares, tais como: organização da instituição, métodos de ensino, relação professor e aluno dentre outros (VILABOL, 2012). O psicopedagogo usa a avaliação psicopedagógica como instrumento de investigação do processo de aprendizagem do indivíduo, buscando entender a origem da dificuldade e/ou distúrbio apresentado. Assim, a avaliação acompanha todo o processo de construção do desenvolvimento do ser humano, ligado ao processo de ensino-aprendizagem. O diagnóstico inclui entrevistas, análise de materiais escolares e sociais, aplicação de diferentes modalidades de atividades, testes de competências e dificuldades, atividades matemáticas, leitura, escrita, desenhos, jogos de níveis psicológicos. A avaliação vem diferenciar os aspectos que não são ressaltados e diagnosticar as limitações, conscientizando as necessidades precisas para uma nova identificação no desenvolver. Portanto, a avaliação identifica as possibilidades, limitações, conquistas e integração do ser humano no mundo através de suas reais facilidades e competências. 3 - ESTUDO DE CASO O estudo de caso é um tipo de pesquisa qualitativa que vem ganhando crescentes adeptos dentre os estudiosos, principalmente na área educacional. É uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa profundamente. Pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida, como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Visa conhecer o seu “como” e os seus “porquês”, evidenciando a sua unidade e identidade própria. É uma investigação que se assume como particularística, debruçando-se sobre uma situação especí?ca, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico (VILABOL, 2012). Como trabalhos de investigação, os estudos de caso podem ser essencialmente exploratórios, servindo para obter informação preliminar acerca do respectivo objeto de interesse. Podem ser fundamentalmente descritivos, tendo como propósito essencial descrever como é o caso em estudo. E podem ser analíticos, procurando problematizar o seu objeto, construir ou desenvolver nova teoria ou confrontá-la com a teoria já existente. Um trabalho exploratório pode ser necessário como um estudo piloto de uma investigação em larga escala. Um estudo descritivo pode ser necessário para preparar um programa de intervenção. Mas são os estudos de cunho mais analítico, que podem proporcionar avanço mais signi?cativo do conhecimento (VILABOL, 2012). 3.1 Contextualização O presente trabalho trata-se de um estudo de caso do tipo analítico sobre uma criança que foi aluna da pesquisadora, no ano de 2011, no 1º ano do ensino fundamental. Na época, apresentava um quadro de dificuldade de aprendizagem e concentração. Apresentava ainda dificuldades para aceitar regras e limites e, algumas vezes, demonstrava comportamento impulsivo, agressivo e antissocial. Os pais relataram para a professora que tinham dificuldades para lidar com os limites da criança para aprender e que necessitavam de tempo para acompanhar o filho. A família alegava ainda não ter tempo para o convíviocom a criança, de modo a favorecer algumas trocas de afetividades e modelos. Esse fato é fundamental para o caso em questão, já que a criança estuda em tempo integral e o contato com os um dos pais é muito pouco. Portanto, passa o turno matutino e vespertino na escola e os pais ocupados com o trabalho. Além disso, o pai estuda à noite. No ano de 2012, dando prosseguimento aos estudos, o aluno está no 2º ano do ensino fundamental sob a responsabilidade de outra professora, apresentando os mesmos problemas. Diante desse quadro, a pesquisadora decidiu fazer o estudo de caso dessa criança para melhor compreender as origens do não aprender. Para iniciar o estudo de caso, foram resgatados os registros do ano anterior e aplicadas algumas instrumentos diagnósticos da psicopedagogia como: anamnese com os pais; entrevista com professores; observações da criança; desenhos projetivos; Eoca; a hora do jogo. 3.2 Antecedentes do caso Nos registros de reuniões com os pais, realizadas no ano de 2011, foram encontrados relatos da família, da professora e da coordenadora pedagógica sobre o desenvolvimento e o comportamento do aluno. De acordo com os registros, identifica-se que a criança já apresentava agressividade física com os colegas, tristeza, baixo desempenho escolar, dificuldade de se relacionar com as crianças de sua idade, buscando sempre andar em companhia de alunos mais velhos. Segundo a coordenação da escola, o aluno apresentava traços de insegurança e imaturidade quando estava perto da professora. Apresentava, ainda, desorganização com os materiais escolares, perdendo-os frequentemente. Segundo os relatos da mãe, “os momentos que tem com os filhos são de qualidade e procura fazer tudo para os filhos, principalmente para o mais novo que é o bebê da casa”. Disse ainda que esses momentos geralmente são no horário do café da manhã, já que ela trabalha todos os dias da semana e nos finais de semana, inclusive à noite. Sobre a relação familiar, a mãe relatou que o pai é quem tem mais contato com os filhos, mas este também estuda à noite, porém passa os finais de semana com os filhos. Segundo a mãe, em casa, o filho ainda necessita da presença de alguém para realizar atividades como ir sozinho ao banheiro, tomar banho, organizar brinquedos. Por fim, a mãe disse que não sabe mais o que fazer, já que sempre reorganiza sua agenda para dar apoio e comparecer às reuniões marcadas pela escola e, sempre que possível ou quando há um feriado prolongado, leva os filhos em viagem com ela quando necessita trabalhar nesses dias. Como professora dessa criança no ano de 2011, a pesquisadora pode perceber que o aluno buscava atenção da professora e dos colegas para si, através de comportamentos inadequados como correr dentro da sala, espalhar brinquedos, gritar quando a turma estava em silêncio, imitar a professora e bater nos colegas. Demonstrava ainda dificuldade de leitura e escrita até do nome. Resistia às regras e limites, necessitava de materiais concretos para realizar atividades simples que requeriam o raciocínio lógico matemático. Às vezes, ficava entusiasmado demais com atividades lúdicas e participava dos jogos, porém se “esquecia” dos combinados, causando desentendimentos. O aluno demonstrava impaciência com as atividades propostas, e comportamento antissocial. Ainda provocava conflitos e irritava os colegas. A criança a qual daremos o nome fictício de Marcos, foi acompanhada pela escola ao longo do ano de 2011 e, por várias vezes em encontros da professora com a família, identificou-se que não houve melhorias no comportamento apresentado pela criança. O aluno continuava sem capricho, sem organização com materiais escolares e coletivos, faltava-lhe interesse e imaginação com as atividades propostas. Diante das atividades pedagógicas se expressava quase sempre dizendo: “não sei, não consigo”. Entretanto, ao final do ano, foi observada uma melhora significativa quanto à cópia do quadro. Percebeu-se, em alguns momentos, comportamento depressivo advindo da criança e uma fala infantilizada, principalmente após feriados prolongados. 3.3 Percursos metodológicos da pesquisa Em 2012, ao dar início ao estudo de caso, a pesquisadora aplicou algumas técnicas psicopedagógicas para diagnosticar o caso. Realizou-se a anamnese com os pais. Durante a entrevista, detectou-se que não houve alteração significativa do quadro descrito anteriormente. A mãe parece negar a realidade em relação ao filho, em relação ao seu papel como mãe, porque de alguma forma isso afeta sua vida profissional. Conforme fala da mãe “a gravidez não foi planejada e a criança veio em um momento muito delicado de sua vida profissional”. O filho parece ter vindo num momento de grande investimento da mãe na vida profissional, portanto não teria tempo para os cuidados necessários. A mãe relatou ainda que o primeiro filho nunca “deu trabalho” na escola e não entendia o motivo das queixas dos professores. Também foi realizada uma entrevista com a atual professora de Marcos. A professora relatou que o aluno apresenta um comportamento disperso, evasivo, muitas vezes sem atitude, necessitando muito de supervisão e acompanhamento para concluir as atividades propostas. Brinca com objetos escolares, morde objetos e é desorganizado com os cadernos e livros. Segundo a professora, ao ser dado um comando ou enunciado de atividade, é necessário que o mesmo seja repetido por muitas vezes. Marcos sempre necessita de um tempo maior para realizar as atividades simples de cópia do quadro e elaborar respostas para exercícios. Apresenta dificuldade para leitura de palavras com sílabas travadas e às vezes demonstra não ouvir o que é falado. Ainda segundo a professora, Marcos está precisando de acompanhamento sistematizado para sanar as dificuldades afetivas e cognitivas. Em reunião da professora com os pais, a família relatou que no ano passado a criança fez acompanhamento com psicóloga, mas foi interrompido devido ao fato de não ter uma pessoa para levá-lo às sessões. A família se prontificou a fazer o “necessário e possível” para o que o filho se desenvolva satisfatoriamente, neste ano. Foi aplicado o teste projetivo “A família como animais”. O teste tem o objetivo de avaliar como se dá o relacionamento da família como um todo e também em suas diferentes partes. Foi solicitado à criança que imaginasse sua família normalmente. Logo depois, solicitou-se que essa família se transformasse em animais. E, então foi pedido a Marcos que desenhasse como ele idealizou a família e que relações ele tinha com os animais desenhados. Também foi realizada uma sessão específica para a Eoca – (Entrevista operatória centrada na aprendizagem). Os materiais utilizados foram folhas de papel, lápis, apontador, régua, lápis de cor, canetinhas hidro cor, cola tesoura, livros, massinha colorida jogos pedagógicos. 4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Durante a anamnese, verificou se que a mãe é presente na escola, comparece sempre que chamada às reuniões e se dispõe a realizar os trabalhos em conjunto com a escola. Porém, em casa, percebe-se uma ausência física que pode se revelar também em uma ausência da função de mãe. O que nos chama atenção é como se dá internalização dessa ausência pela criança e como o fator age em seu modo de aprender. Weiss (2003).nos ajuda a compreender esse fenômeno quando afirma que as experiências dentro da família ditam, em grande parte, como a criança enfrenta o sucesso e o insucesso. Na escola, o aluno apresenta um quadro de dificuldade de aprendizagem e concentração. Apresenta, ainda, dificuldades para aceitar regras e limites e algumas vezes demonstra comportamento impulsivo, agressivo e antissocial. Marcos usa a falta de interesse na aprendizagem como um disfarce para algo que o incomoda. Corroborando com essa afirmativa, Fernandez (1991) mostra que sintoma é o retorno do reprimido, um disfarce. No sintoma de aprendizagem, a mensagem está encapsulada e a inteligência “atrapada”. A criança renuncia ao aprender, ou aprende perturbadamente, o que marca a construção de seu conhecimento e de seu corpo. Quando utilizamos instrumento de representação subjetiva, percebe-se que o sujeito teve que usar mais a razão do que a intenção. No teste projetivo, “A família como animais” a criança em estudo desenhou dois retângulos que poderiam representar dois ambientes. No primeiro, representou o pai como um rato, o irmão como um cachorro, e ele como um jacaré. No segundo, separada e distante dos demais membros da família, representou a mãe como um sapo. Ao perguntar sobre o que representava para ele cada animal, ele disse que o cachorro e o jacaré “eram legais”, e do rato e do sapo, ele afirmou que “tinha medo”. Pelo desenho, pode-se identificar que a criança se projeta maior que os demais membros da família. Esse fato revela que essa criança é egocêntrica, corroborando com o que foi identificado nas entrevistas com a família e pela pesquisadora quando professora do aluno. O desenho revela uma proximidade maior com o pai e um distanciamento com a mãe. A falta de desejo de aprender está ligada à relação simbiótica que procura manter com a mãe, pois aprender significar crescer e durante o estudo do caso identifica-se que a família o coloca na condição de bebê quando, por exemplo, a mãe afirma que ele “é o bebê da casa”. Freud (1920) mostrou, dentre suas várias contribuições, que a vida emocional do ser humano tem seus fundamentos enraizados na infância e os pais exercem, no mundo emocional de seus filhos, influências tanto benéficas quanto maléficas. Portanto, a subjetividade se constrói na relação com o outro, no campo do humano, dos afetos, das paixões, primeiramente dentro de uma instituição à qual denominamos família. Logo, é através das interações iniciais do bebê com sua mãe e do valor afetivo desse vínculo que se moldará a relação entre o indivíduo e a sociedade. Dessa forma, as mudanças atuais na constituição e no funcionamento familiar irão necessariamente implicar mudanças na subjetividade das pessoas. Na EOCA, os materiais foram expostos no chão e apresentados à criança. Foi dito a ela que poderia utilizar o material para brincar como quisesse. A criança ficou alguns instantes olhando o material. Após alguns segundos, perguntou: “-Posso pegar a massinha? Tornei a repetir o comando: Você pode brincar com o que quiser do jeito que quiser. Marcos pegou uma massinha marrom e ficou alguns minutos amassando-a. Após esse tempo, foi lhe perguntado o que estava criando e a criança respondeu: “Nada ainda”. Cerca de 20 minutos surgiu o que Marcos denominou de “a escultura de um homem” feita de bolinhas e palitinhos de massinha. Deixou a massinha de lado, olhou o restante do material, mexeu em tudo sem interesse. Iniciou uma atividade e parou, ficando apenas na exploração dos objetos, sem demonstrar interesse e concentração. A criança não pegou nos jogos, tampouco nos livros. Foi oferecido o livro de contos clássicos para leitura e Marcos disse não saber ler. Então, foi iniciada a leitura pela pesquisadora e, posteriormente, a criança foi incentivada a dar prosseguimento. Marcos realizou a leitura de forma lenta, insegura e silábica. Durante a EOCA, foi identificado que essa criança apresenta atitudes de insegurança, falta de criatividade e iniciativa. Sobre os objetos escolares, ele disse gostar de massinha. Quando foi perguntado sobre os livros disse que não gostava muito. O que gosta na escola “é brincar e informática”. Tais atitudes revelam que o conhecimento depende significativamente de como cada um processa suas experiências, principalmente no campo emocional. Se a criança se sente apoiada, incentivada, ela explorará novas situações, novos limites, se exporá a novas buscas. Se, pelo contrário, se sente rejeitada, poderá reagir com apatia, insegurança, rigidez, fechando-se defensivamente diante do mundo, não explorando novas situações. Constata-se que a dificuldade de aprendizagem não pode ser focada apenas no aluno (COLELLO, 2001). 5. Conclusão Para que a criança aprenda, é preciso que apresente também condições subjetivas (BOSSA,2000). Fica claro que mediante as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo aluno, é necessário descentralizar a culpa do indivíduo e observar seu contexto de vivências. A família molda na criança seus significados, suas percepções. O indivíduo necessita da presença apoiadora da família para firmar seus passos. Sabemos que a sociedade atual constrói famílias sem tempo para convivências mais intimas, sem apoio, sem diálogo. É preciso, portanto, resgatar o valor da unidade porque fica evidenciado o papel importante e fundamental que o contexto familiar tem acerca do contexto escolar. De acordo com todo procedimento pelo qual a criança em estudo passou, foi percebido que ela necessita de mais autonomia em suas escolhas. Ter maior responsabilização no que tange a seus afazeres diários, como organização dos materiais escolares, brinquedos, dos horários e também dos seus atos. Esses fatores podem estar relacionados com seu desejo de buscar companhia das crianças mais velhas nas quais se sente mais protegido e menos cobrado, o que pode explicar as queixas dos pais e da escola: insegurança, imaturidade, conflitos com crianças de sua faixa etária. Em relação aos dados obtidos, pode-se concluir ainda que a criança, de acordo com os professores, apresenta no contexto escolar dificuldades para aprender os conteúdos necessários para o ano em que se encontra. Dispersa com facilidade mediante os comandos. Apresenta alguns traços de impulsividade, e comportamento antissocial. Finalmente, os resultados deste estudo reforçam a importância do papel da família e do ambiente em geral em proporcionar condições que estimulem o desenvolvimento infantil, ficando evidente a relevância de realização de trabalhos junto às famílias com o objetivo de ajudá-las a estruturar, a organizar e a enriquecer o ambiente de desenvolvimento da criança, muitas vezes, utilizando recursos já existentes. Bibliografia REFERÊNCIAS BOECHAT, Ivone. A família no Século XXI. 2ª ed. Rio de Janeiro: Reproarte, 2003. BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática. Porto Alegre. Artes Medicas Sul, 2000. COLELLO, S. M. G. . A formação de professores na perspectiva do fracasso escolar (2001). In VI Congresso estadual paulista sobre formação de educadores: desafios e perspectivas para o século XXI. Águas de Lindóia. Acesso em dezembro 19, 2003, disponível em http://www.fe.usp.br/psicologia/silvia-escolar.doc EIGUER, A. (1985). Um divã para a família: do modelo grupal à terapia familiar psicanalítica (pp.25-53).Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas,1990. FREUD, S. Além do Princípio do Prazer (1920). Rio de Janeiro: Imago, 1980. GAGNÉ, Robert Millis. Como se realiza a aprendizagem. RJ: Livros Técnicos e Científicos S.A,1974. http://sites.ffclrp.usp.br/paideia/artigos/31/08.htm. Acesso em 27 fevereiro / 2012. PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas ,1986. PEREIRA, P. A. Desafios Contemporâneos para sociedade e a família. In Revista Serviço Social e Sociedade. nº 48, Ano XVI. São Paulo: Cortez, 1995. SCOZ, Beatriz. Por uma Educação com Alma e Objetividade e a Subjetividade nos Processos de ensino/aprendizagem. On-line: Portal da Educação e Saúde Mental em 29.06.2006. Psicopedagogia e realidade escolar. 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Psicopedagodia, Pedagogia e Psicologia

PSICOPEDAGOGIA, PSICOLOGIA E PEDAGOGIA Ana Carolina Q.de Paiva, Jaqueline G.Cavalcanti, Max Leandro de A. Brito, Maria Valéria P.de Araújo Sumário Psicopedagogia, psicologia e pedagogia: percepções construídas em uma escola pública RESUMO O presente trabalho objetiva analisar concepções e práticas desenvolvidas pelo psicólogo e professores inseridos no contexto escolar, baseando essa análise nas importantes teorias de cunho educacional. A pesquisa foi realizada em uma escola pública na cidade de João Pessoa. Para realização das entrevistas foi utilizado dois questionários um para os professores e outro para o psicólogo referente à temática analisada – percepções e práticas de atuação-. Este estudo contou com a participação de dois professores e um psicólogo educacional, ambos do sexo feminino com idades entre 25 e 40 anos. Na metodologia além das entrevistas individuais foi realizada uma pesquisa observacional em sala de aula. Os resultados apontam que a prática profissional ainda diverge da teoria, contudo é por meio dos esforços integrados da própria escola em preparar melhor esses profissionais juntamente com os esforços de toda equipe pedagógica para construir uma ótima escola, que o cumprimento da qualidade e excelência nesta organização se tornam realidades possíveis, isto nos mostra que o esforço coletivo e o desejo de mudança desses protagonistas é o fator chave para realização de um processo educativo de sucesso. Palavras-chave: psicologia educacional; trabalho e sentido; psicopedagogia. Introdução A Psicologia aplicada à Educação iniciou com a proposta de estudar apenas questões relacionadas à aprendizagem do aluno dentro do contexto escolar. Nos anos de 1980 foi desencadeado muitos debates em relação à formação e atuação do psicólogo na educação, a fim de que uma concepção mais precisa sobre o seu papel fosse formada, em que o psicólogo educacional e a escola estivessem aproximados (Souza, 2009). A Psicologia escolar identificava a atuação do psicólogo educacional como intimamente relacionado ao modelo clínico, focada em uma prática psicodiagnóstica, psicoterapêutica e reeducativa. A perspectiva da Psicologia educacional sobre a escola era de uma instituição apta para a aprendizagem em que os alunos deveriam se adaptar a ela. Dessa forma, justificando, todos os problemas de aprendizagem da criança ao fator do desenvolvimento infantil, ou nas relações familiares e sociais (Souza, 2009). Pode-se dizer que existe, ainda hoje, uma grande dificuldade na compreensão plena de qual seria o verdadeiro papel do psicólogo escolar, pois a prática desse, ainda é percebida pelos demais profissionais e caracterizada como sendo focada no aluno denominado “problemático”, ou seja, o aluno que atrapalha as aulas, a transmissão dos estudos, e o esquema pré-estabelecido da sala de aula, este seria o seu campo de atuação, sua responsabilidade enquanto solucionador e problemas, empregando seis esforços apenas no nível operacional, deixando de lado as infinitas possibilidades de atuar. (Correia & Cols., 2001). Porém, o psicólogo educacional bem como o psicopedagogo devem ter um papel estratégico nas organizações sendo responsável também por assessorar a escola e avaliar projetos pedagógicos em parceria com outros profissionais; orientar, ou até intervir, em atividades que envolva a interação dos alunos em sala de aula, a fim de que sejam desenvolvidas as intenções educativas; também deve, estar trabalhando em conjunto com aos pais e ou cuidadores, desenvolver programas que visem uma qualidade na aprendizagem; diagnosticar e fazer um encaminhamento de problemas provenientes das queixas escolares. Além disso, o psicólogo tem como função, complementar o serviço pedagógico, no que diz respeito ao aspecto psicológico, proporcionando aos professores, e a equipe pedagógica uma reflexão sobre a prática educativa (Martins, 2002). Neste contexto se torna premente a necessidade de aprofundamento e um maior conhecimento por parte destes profissionais, sobre o seu real papel dentro das escolas enquanto agente de mudança, capaz de implementar melhorias em todos os níveis da organização atuando de forma concreta na prática da psicopedagogia dentro das escolas. De acordo com Selier (1997) alguns professores ainda não demonstram preocupação em saber de que forma a criança aprende. Para o supracitado autor é importante que professores analisem as concepções teóricas, dessa forma, preocupando-se com sua formação, e optando por uma teoria de base, para que não ocorra uma desarmonia na sua atuação por abordarem concepções diversas. O conhecimento teórico no âmbito da educação não é só necessário, como também importante, pois qualifica e instrumentaliza o profissional, seja ele professor, psicopedagogo ou psicólogo educacional. Esse aporte teórico por parte do psicólogo permitir-lhe-á compreender melhor o funcionamento da escola, como também, em que teoria, o professor e a equipe pedagógica se orientam na sua prática escolar. Dessa forma, este profissional irá atuar, também, na reflexão das contribuições das abordagens relacionadas à aprendizagem, em que o professor e os alunos assumem papéis, conforme a concepção vigente (Correia & Cols., 2001). Duas importantes abordagens, que necessitam ser dominadas pelo psicólogo escolar, pois contribuíram para compreensão da aprendizagem, de como o indivíduo aprende, foram às teorias de Piaget e Vigotski (2003). Jean Piaget é considerado o teórico que mais contribuiu para o entendimento do pensamento infantil, além da sua contribuição para a compreensão da aprendizagem. A partir dele, se consolidaram os estudos sobre construtivismo, que pauta a aprendizagem na troca de experiências e no interagir com o meio. Outros teóricos, como Vigotski (2003) e Wallon (1989) também forneceram uma contribuição ao construtivismo. Piaget foi um estudioso suíço e começou seus estudos em 1920 sobre desenvolvimento intelectual. Um estudo que ele realizou foi um experimento que tinha como objetivo testar a habilidade mental. Nesse experimento, Ele percebeu que seu foco não estava nas respostas corretas que as crianças davam, mas nas erradas. Nesse sentido, ele percebeu que as crianças com a mesma faixa de idade, emitiam as mesmas respostas erradas. Para compreender isso, Piaget dedicou 60 anos da sua vida para identificar estágios de inteligência da criança (Shaffer, 2005). Piaget identificou quatro estágios do desenvolvimento cognitivo. De acordo com Shaffer (2005), O período sensório motor, vai do nascimento aos dois anos, seria o primeiro estágio. A criança, nesse estágio aprende sobre a permanência do objeto, internalizam esquemas comportamentais, elas usam as habilidades motoras e sensoriais como forma de exploração do ambiente. Quando elas chegam ao fim desse estágio, elas já têm a capacidade de coordenações sensório-motoras mais complexas. O estágio seguinte é o pré-operacional, que vai dos dois aos sete anos de idade. Nesse estágio, a criança utiliza do simbolismo para representar e entender vários ambientes. A criança continua em uma perspectiva egocêntrica. Suas explicações são apresentadas em função de suas experiências, podendo, ou não, ser conexos com a realidade. Ela desenvolve a capacidade de criar imagens mentais na ausência do objeto, é também o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico e o nominalismo. O período operatório concreto, o egocentrismo intelectual e social que marca a fase anterior dá espaço à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes e de integrá-los de maneira lógico e coeso. Nessa fase, a criança já consegue efetuar operações corretamente, mas precisa ainda de estar em contacto com a realidade. E finalmente, o ultimo estagio, chamado de operatório formal. Esse estágio a criança realiza raciocínios abstratos, não recorrendo ao contato com a realidade. É neste período que a criança desenvolve a sua própria identidade, podendo haver, problemas existências e dúvidas sobre o certo e o errado. Para Piaget, a atividade intelectual se utiliza de dois processos: a adaptação e organização. Mas, para se entender esses, torna-se necessário mencionar quatro conceitos básicos: Esquema, Assimilação, Acomodação e Equilibração. Piaget entendia que a mente possuía estruturas mentais, que se adaptavam e organizavam o meio, chamadas de esquemas. Esses esquemas, a medida que a criança crescia, tornavam-se mais generalizados e diferenciados, tornando-se mais refinados. Os esquemas são, portanto, estruturas mentais que organiza os estímulos que lhe confrontaram, tentando encaixar esse estímulo a um esquema existente. Dessa forma, os esquemas estão articulados aos esquemas, e se modificam conforme a maturação cognitiva. Então, os esquemas de um adulto é resultado dos esquemas de uma criança. Os dois processos que promovem essa mudança nos esquemas são: assimilação e acomodação. A assimilação é o processo em que o individuo integra um novo dado perceptual a um esquema já existente, dessa forma, ela amplia os esquemas existentes. Já a acomodação cria novos esquemas, ou modifica algum esquema existente, ocorrendo, dessa forma, um crescimento na qualidade dos esquemas. Esses dois processos são fundamentais para o crescimento e desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget, o balando regulador entre esses dois processos é chamado de Equilíbrio. Antagônico a esse balanço regulador, ele chamou de desequilíbrio. O processo que transforma de estado de desequilíbrio para equilíbrio é chamado de Equilibração (Wandsworth, 1999). Shaffer (2005) diz que as idéias de Piaget, trouxeram grande impacto na educação, e muitos programas escolares tem por fundamento a teoria de Piaget. A teoria de Piaget teve críticas, e um dos primeiros grandes críticos foi Lev Vigotski (2003), através da sua teoria sociocultural. Vigotski (2003) atribui uma fundamental importância a função da interação social no desenvolvimento. Na sua teoria sociocultural do desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento é visto como conseqüência da aprendizagem; e esta aprendizagem acontece por meio da mediação por instrumento, que relaciona a ação do indivíduo com o mundo, e por signos, que faz a relação dos processos mentais do ser humano com o seu ambiente (Ribeiro & Mendes, 2001). Para Vigotski (2003), todo processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, em que está incluído, o aprendiz, aquele que ensina, e a relação entre eles. Vigotski (2003) aponta para a existência de dois níveis de desenvolvimento. O primeiro denominado de Nível de Desenvolvimento Potencial ou Proximal, refere-se aquilo que o sujeito é capaz de fazer em colaboração com os outros elementos de seu grupo social. E o segundo nível, chamado de Desenvolvimento Real, refere-se a aquilo que o sujeito já sabe fazer de forma independente. A Zona de Desenvolvimento Proximal é justamente este espaço entre o desenvolvimento potencial e o real e é nela que o professor deve intervir para que ocorra um eficaz desenvolvimento do processo de aprendizagem. Diante desses conceitos, Vigotski (2003) afirma o papel fundamental do professor como mediador, é ele quem deve estar atento sempre estimulando a criança no alcance de uma melhor aprendizagem partindo do mais simples para a o mais complexo (Rego, 1999). Essas duas teorias descritas exercem enorme influência na prática pedagógica no mundo educacional. Elas ajudam a ver a educação em uma perspectiva diferente, em que o professor não deve ser apenas um transmissor de informações, mas um facilitador no contexto escolar, dispondo dos serviços do psicólogo, que contribui na percepção e ajuda dos problemas pertinentes a esse contexto. Dessa forma, fazendo do sistema educacional mais eficiente. A importância desse tema se justifica porque quando analisamos e refletimos sobre o que fazemos é que podemos, de fato, entendermos a participação do psicólogo e psicopedagogo na escola, com também, refletir sobre novos horizontes de atuação, para uma melhor prática desses. Levando em conta o contexto apresentado, o presente trabalho objetiva analisar concepções e práticas desenvolvidas pelo psicólogo e professores inseridos no contexto escolar, baseando essa análise nas importantes teorias de cunho educacional. Metodologia O presente trabalho de pesquisa foi realizado em uma escola pública da cidade de João Pessoa, a referida escola pública funciona nos períodos matutino e vespertino e por causa das eleições que solicitavam as salas com muita antecesdêcencia, estavam ministrando aula aos sábados para conseguir cumprir a carga horária de aulas. A pesquisa é caracterizada como qualitativa (Bardin, 2011). Participaram desta pesquisa na categoria de entrevistadas, dois professores e um psicólogo educacional, todos do sexo feminino atuando na instituição a mais de um ano, com projetos integrados. Adicionam-se a isso um número total de 13 alunos do terceiro ano, integrantes da turma observada pelos pesquisadores. Para realização das entrevistas semi-estruturadas, no processo de coleta das informações, foram utilizados dois roteiros indutores, um específico para os professores contendo oito questões, e o outro contento cinco questões norteadoras do discurso da psicóloga da referida escola. Resultados A análise da atuação do professor vai se basear nos seguintes aspectos: o desenvolvimento cognitivo pautado na interação com o meio, a importância das atividades grupais, as teorias que fundamentam a atividade do professor, e o atendimento as necessidades individuais dos alunos. Segundo o discurso da professora, que trabalha a seis anos na área de educação, e especificadamente nessa escola há um ano, diz se basear na teoria de Vigotski (2003), desde o início de sua atuação como professora. Na sua prática, ela promove diversas atividades como: a utilização do livro e caderno, atividades com painéis, mapas mentais. Ela diz que também realizou, uma vez, uma oficina sobre reconhecimento de reinos, a fim de que os alunos aprendessem a diferenciar os reinos: monera, vegetal e animal. Além dessas atividades, ela afirmou realizar atividades extraclasse, citando o exemplo de um trabalho realizado no DETRAN. Essas atividades, segundo a professora, são planejadas mensalmente com todos os professores que ensinam o 3º ano, e também, semanalmente, a diretora verifica, o plano de aula feito pelos professores. A entrevistanda relatou ainda que três vezes ao mês são realizadas atividades em grupo, e o grupo é mesclado em sua composição por crianças que tem muita dificuldade, com os que têm menos; como também, por crianças com bons comportamentos, e outras com o mau comportamento. Exemplificando um trabalho em grupo, realizado por ela em sala, ela fala novamente da atividade de diferenciação dos reinos. Para ela, a intervenção do professor é de grande importância, pois servirá como um mediador, de forma que esse construa junto ao aluno o conhecimento. Ela diz usar o método construtivista associado ao tradicional, porque acredita que o método construtivista, por si só, é muito lento. Diante disso, a professora acredita que atende as necessidades dos alunos parcialmente, pois acredita haver outros agravantes como as questões em casa, com a família. Durante o período de observação da aula realizado pelas pesquisadoras, a professora não propõe nenhuma atividade em grupo. Porém, fez uma revisão, sobre o tema Serviços Públicos, em que fez perguntas diretivas, e houve uma participação dos alunos nas respostas, de forma, que as crianças demonstraram ter entendido o assunto. Após a revisão, ela solicitou que os alunos copiassem a atividade do quadro. Em seguida, orientou a turma para que, assim que terminassem de copiar a atividade, expressassem em um desenho algum serviço público. Ela só permitiu que desenhassem aqueles que tivessem finalizado a cópia exposta no quadro. Para a atividade lúdica, a professora estimulou os alunos a fazerem individualmente, sem se importar com o erro. No entanto, as crianças trocam informações sobre os desenhos e se ajudam. O comportamento dessas crianças é muito importante, e Vigotski (2003) justifica isso dizendo que o desenvolvimento humano se dá por meio das trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação, auxiliando no desenvolvimento da ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal) das mesmas, uma criança com mais capacidade e que compreendeu melhor o conteúdo ajudavam as outras que não haviam entendido muito bem sobre o que fora solicitado que desenhassem. De fato, foi percebido aspectos da abordagem construtivista quando se pôde observar o momento em que a professora revisa com os alunos o tema estudado. Ela interage, fazendo perguntas e permitindo que os alunos, de forma livre, respondam, demonstrando um caráter construtivista. No entanto, não foi observado uma maior coesão entre o dito e a prática profissional no momento em que ela incentiva os alunos a uma atividade individual, sem levar em consideração as mediações grupais, incentivadas pelo autor que ela disse se apoiar Vigotski (2003). Um fator importante a frisar é que o ambiente apresentava-se favorável à aprendizagem, com poucos alunos, permitindo uma atenção mais especifica. Porém, ainda assim, a professora acredita que só é possível atender ao aluno em parte. Além da pequena quantidade de alunos, a sala era bastante ventilada, com cadeiras confortáveis e uma boa iluminação. Com relação à análise da atuação do psicólogo educacional, esta tomou por base aspectos referente à formação profissional; atuação tipos de atividades desenvolvidas e com quais objetivos; teorias utilizadas pela psicóloga; queixas trazidas pelos professores e os procedimentos realizados diante destas; o trabalho realizado pelos e com os professores; relevância do papel do psicólogo para o sucesso da aprendizagem dos alunos e por último se existe alguma atividade realizada com o intuito de promover/ facilitar o desenvolvimento cognitivo do corpo discente. No primeiro ponto observado a psicóloga relatou que possui especialização em psicologia educacional pelo UNIPÊ, realizou seus estágios nas áreas hospitalar e educacional. E fundamenta sua prática nos teóricos Piaget e Vigotski (2003), mas principalmente Freud, pois ao trabalhar com os pais dos alunos procura saber como foi seu desenvolvimento sua história de vida desde a concepção aos dias atuais. Os tipos de atividades desenvolvidas por ela são: orientação e melhoramento; dinâmicas de relaxamento; atendimentos com pais, aluno e funcionários; palestras e oficinas de conscientização. Em relação aos atendimentos afirmou que: “Os atendimentos são individuais podendo ser em duplas dependendo da necessidade, com os pais geralmente é individual. Os objetivos do atendimento são as queixas em relação aos filhos, conselhos orientação.”(sic). Ainda referente ao tópico das atividades mencionou que “muitas vezes o problema está na família às crianças de periferia, que os pais não conseguem ter domínio dos filhos passam o dia inteiro trabalhando e isso se reflete no comportamento do aluno na escola” (sic.) Sobre as dinâmicas de relaxamentos disse que tinham a finalidade de diminuir a agressividade e estimular a integração entre os alunos. “Trabalho também com projetos palestras,dinâmicas de relaxamento, fiz um curso em relaxamento trabalho muito a dinâmica com os alunos, relaxamento com músicas, tapete no chão, quando a turma é grande eu divido, gosto de fazer porque ai a gente detecta algum problema e até para que se possa melhorar a interação, o comportamento entre eles, muitas vezes eles tem problemas de agressividade, violência” (sic.) Confrontando todas essas práticas com a teoria encontra-se que esses aspectos ora convergem ou divergem dois mencionados por Brito (2002), como pontos confluentes do papel do psicólogo educacional encontra-se: orientar em atividades que envolva a interação dos alunos em sala de aula a exemplo das oficinas e palestras realizadas; proporcionar aos professores, e a equipe pedagógica uma reflexão sobre a prática educativa ainda que defasada já que o trabalho mas focado nesse ponto ocorrem apenas aos sábados nas reuniões de planejamento pedagógico na qual a profissional seleciona algumas mensagens para reflexão, como relatado na entrevista em anexo; trabalhando em conjunto com aos pais e ou cuidadores; e procede encaminhamento de problemas provenientes das queixas escolares como o relatado a posteriori sobre a FUNAD. Já como pontos divergentes que não são praticados ou os que são praticados que não condiz com o que deveria ser feito encontra-se dar aulas de reforço para os alunos, isso deveria ser atribuído a outro profissional, ou poderiam ser criados grupos de estudos entre os próprios alunos e orientado por um professor; escuta sem proceder orientação junto aos funcionários seria mais eficaz um trabalho de aconselhamento ou de encaminhamento junto a outro profissional, poderia até se ver a possibilidade de realizar parcerias com clínicas de instituições de ensino superior; o tempo gasto com as dinâmicas de relaxamento deveriam ser mais bem aproveitados para um trabalho mais em conjunto com os professores dentro de sala de aula, para promover não só a integração entre os alunos e a diminuição da agressividade mais prioritariamente para desenvolver atividades voltadas para o desenvolvimento intelectual dos alunos, promovendo assim o aprendizagem dos mesmos. As queixas trazidas pelos professores citadas pela psicóloga versam sobre o comportamento dos alunos em sala de aula que não permitem que eles ministrem as disciplinas, as faltas, as notas baixas, e também trazem queixas sobre “os alunos não estão conseguindo acompanhar evoluir. muitas vezes tem um problema em casa que até o próprio professor não sabe o que é”. (sic.). Os procedimentos realizados por ela diante destas são trabalha-se conjuntamente com os pais, é enviado um comunicado para que eles venham até a escola, e depois quando chegam é trabalhado a história de vida dos alunos. Afirmou ainda que o trabalho realizado às vezes não surte muito efeito porque muitas vezes a psicóloga junto com a orientadora pedagógica tentam trabalhar com os alunos, mas a escola não tem mais um professor de reforço, que anteriormente os estudantes conseguiam vir fazer aulas de reforço duas vezes por semana, e hoje não mais isso dificulta o processo. Outro procedimento feito, quando necessário, é o encaminhamento para FUNAD ou para o Centro de Referências, isso acontece quando ela percebe que a criança tem problemas de hiperatividade, gagueira, audição, ou outros que impedem o aprendizado, ai é realizado um trabalho preventivo, pois afirma que o encaminhamento é justamente para se poder trabalhar em cima de um laudo que ela quanto psicóloga educacional não pode dar, ai sabendo o que o aluno tem ou não se trabalha com ele para melhorar seu aprendizado. Após esses encaminhamentos é solicitados dos pais esse feedback do acompanhamento junto a FUNAD, assim trabalha-se junto com os pais e é pedido o retorno das informações. No ponto sobre a atuação do psicólogo ela disse que o psicólogo pode contribuir para o sucesso do processo educativo com a realização de um trabalho integrado, juntamente com o orientador, a assistente social, e a supervisão. Um último aspecto analisado foi se a psicóloga tinha conhecimento, ou saberia informar em que se fundamentavam as práticas dos professores ao que ela respondeu que eles fazem uso do método tradicionalista juntamente com o método construtivista. Contudo não soube dizer em quais teóricos se fundamentavam, indagada sobre alguma atividade direcionada para o desenvolvimento cognitivo afirmou realizava as atividades de reforço e encaminhamento. Junto aos professores não disse bem apenas afirmou que junto aos funcionários e equipe técnica fornece o serviço de escuta e acha muito relevante para o bom andamento da instituição, pois quando eles têm a oportunidade de desabafar seus problemas alivia sua dor e eles conseguem trabalhar bem. Desse modo conclui-se que ainda necessita-se de uma formação acadêmica mais voltada para real compreensão do verdadeiro papel do psicólogo escolar, para que compreendendo com clareza quais suas funções e o que ele pode desenvolver no contexto escolar, possa realizar um trabalho que promova o como promotor do desenvolvimento educacional em todos os níveis da instituição. Considerações Finais Tendo em vista que a ação da escola não se limita a instrução, mas ao desenvolvimento da pessoa completa, torna-se imprescindível o papel do psicopedagogo e o psicólogo educacional, visto que eles devem procurar pautar seu trabalho em teorias que respaldem sua prática profissional. Almejando deste modo tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e significativo tanto para o educando, como para todos os agentes envolvidos no contexto escolar. Procurando ainda resguardar sua prática na integração entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora como afirma Wallon (1989) motivando os alunos mesmo diante das dificuldades de ordem emocional e comportamental que se traduzem em dificuldade de aprendizagem. Com tudo que foi visto a cerca dos principais teóricos, e da prática realizada pela psicóloga e a professora a pesquisa aponta que a prática ainda diverge da teoria mais que com os esforços da academia em preparar melhor esses profissionais juntamente com os esforços de toda equipe pedagógica para construir uma escola pública nota 10 como a instituição visitada, torna claro que é o esforço coletivo o fator responsável por um processo educativo de sucesso. Desse modo as pesquisadoras são felizes em concordar com Wallon (1989) quando este afirma que: “A eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento da natureza da criança, de suas capacidades, necessidades, ou seja, no estudo psicológico da criança”. Isto já é revelador de como a nossa atuação pode contribuir e muito para o desenvolvimento potencial de uma aprendizagem mais significativa. Bibliografia Referências Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. Correia, M. F. B., Lima, A. P. B. & Araújo, C. R. (2001). As contribuições da psicologia cognitiva e a atuação do psicólogo no contexto escolar. Psicologia: reflexão e critica. 14(3), 553-561. Selier, M. G.(1997). Piaget: O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione. Shaffer, David R. (2005). Psicologia do desenvolvimento: infância e adolescência. São Paulo: Thomson. Souza M.P.R. (2009). A atuação do psicólogo na rede pública de educação frente à demanda escolar: concepções, práticas e inovações. Brasil, Universidade de São Paulo, 1981-2566 Vigotski, L. S.(2003). Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed. Wallon, Henri. (1989). As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole. Wandsworth, B. J. (1999). A inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira. Ribeiro, C., Mendes, P.R. (2001). As contribuições de Piaget e Vigotski para a formação do professor (a) da educação infantil de 0 a 6 anos. Petrópolis: Vozes. Rego, T. C. (1999). Vigotski Uma perspectiva histórico-cultural. Petrópolis: Vozes. Martins, J. B. (2003). A atuação do psicólogo escolar: multirrederencialidade, implicação e escuta clínica: Maringá Departamento de Psicologia Social e Institucional. Universidade Estadual de Londrina. Publicado em 23/10/2012 14:20:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Ana Carolina Q.de Paiva, Jaqueline G.Cavalcanti, Max Leandro de A. Brito, Maria Valéria P.de Araújo - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Ana Carolina Queiroz de Paiva – Psicóloga formada pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Consultora em Recursos Humanos pela FUNPEC-UFRN. Jaqueline Gomes Cavalcanti – Graduanda em psicologia pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Max Leandro de A. Brito - mestre em administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Atua como docente do curso de Administração da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Maria Valéria Pereira de Araújo – Bacharel e mestre em administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, é Doutora em Administração pela Universidade Federal da Paraíba. Atua como docente dos cursos de Administração, Turismo e do Programa de Pós-Graduação em Turismo da UFRN.

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