quarta-feira, 1 de dezembro de 2010

Psicanálise e Educação

PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO
Questões do cotidiano
Renate Meyer Sanches
São Paulo - Editora Escuta, set/2010 - 2ª Edição – 90 páginas.


O Livro parte da teoria psicanalítica, de Freud, percorrendo por autores como Melanie Klein, D.W. Winnicott, Froncoise Dolto e Maud Mannoni. Inspirada nas situações (suas e de alguns entrevistados) vividas no cotidiano, dentro estruturas sociais viciadas, a escola e as instituições totais (Febem), o texto que Renate nos traz, remete à prática, formal ou informal, de questões educacionais, cujo foco é: o educador, a criança, a família, suas histórias, suas dificuldades e angústias, como seres únicos, porém de comportamento semelhantes, cada qual com sua subjetividade, agindo num mundo de construção permanente do eu, do outro, e do entorno social. O estudo objetiva contribuir para um novo olhar da criança, do educador e da instituição, para uma intervenção mais adequada.
Oferece instrumentos para questões sobre agressividade, sexualidade, e outras, buscando caminhos para lidar com angústias e dificuldades enfrentadas por educadores e educandos, propondo maneiras de olhar e pensar a criança, o educador e a instituição.

Dividido em seis capítulos, de forma narrativa a autora apresenta situações cotidianas, sugerindo idéias de como se colocar diante de problemáticas e possíveis dificuldades, tais como: A educação na cultura contemporânea; O ato de aprender e suas dificuldades: uma leitura psicanalítica; O jogo; Agressividade; Sexualidade; A função da verdade.

As culturas contemporâneas, tidas como: tipicamente narcisíca, valoriza o indivíduo, o prazer imediato, dificulta relações de amizade, transformações na família, deixando pais inseguros, perdendo o eixo da educação de seus filhos, valorizando excessivamente a criança em detrimento do certo e errado.

O aprender, não é diferente de outras atividades humanas, segundo Winnicott inicia-se nos primórdios da vida, sendo prazeroso para uns e sofrimento para outros, necessitando por vezes de um objeto transicional, que tem por função fazer uma ponte entre o mundo interno e o externo, aliviando a angústia da criança em situações de conflito. O prazer só vem quando o conflito é resolvido, e o educador ao lidar com essas questões será necessário criar condições de confiabilidade, para que a criança não sinta que o processo de aprendizagem é algo imposto, amenizando, porém colocando limites, levando a um processo de crescimento.

O jogo tem funções de fantasia, fundamental para o processo de aprendizagem levando a criança a elaborar o aprendizado, se apropriando deste modo, de pequenas dificuldades cotidianas e superando obstáculos, ao mesmo tempo, socializando, compartilhando experiências descobrindo a si mesma e ao mundo no qual se constrói, explorando, exercitando a criatividade, transformando sua realidade intelectualmente, dando significado, assimilando conceitos, regras que facilitarão seu contato com o mundo adulto.

Uma das maiores queixas de pais e educadores é a agressividade. “A psicanálise concebe um sujeito no qual a agressividade se constitui num potencial inato, tão fundamental quanto a sexualidade, algo que pertence ao rol dos recursos básicos do indivíduo para sua sobrevivência e seu crescimento.”(pg 43). Sinal de movimento, a agressividade é um impulso vital, diferente da destrutividade, que é a frustração imposta pelo ambiente. O educador reconhecendo este sentimento deve mostrar à criança sua legitimidade auxiliando-a a encontrar formas de expressar-se sem agredir a si e ao outro. Neste sentido a criança descobre que o mundo nem sempre lhe dá o que quer, exigindo o desenvolvimento de seus recursos internos para lidar com situações de frustração, uma boa ajuda para o entendimento dos conflitos é a brincadeira, histórias e conversas, que fornecerão à criança instrumentos saudáveis para seu desenvolvimento e transformação.

A sexualidade é talvez uma das maiores questões que causam dificuldades aos pais e educadores, por tratar-se de uma rede de contradições e conflitos, pela curiosidade e entendimento, pelas descobertas. Compreender a sexualidade, colocar limites e canalizar seu potencial frente ao mundo que apresenta muitos estímulos, é tarefa difícil, porém é condição essencial para a inserção do indivíduo no sociedade.

Muitas vezes no cotidiano parece ser mais fácil dizer pequenas mentiras às crianças, em questões como a morte, separação dos pais, adoção, abrigamento em instituições; Porém para a criança a confiança em si e no mundo esta sendo abalada, gerando sintomas de dor, sofrimento, de medo, desamparo, culpa. Faz-se necessário aos pais e educadores lidarem com a verdade de maneira sutil, lidando com esta problemática através de estratégias educacionais, como histórias, auxiliando a criança a lutar com seus fantasmas de maneira benéfica.







Num estilo coloquial, mesmo em se tratando de assuntos complexos, a educação na cultura contemporânea, é colocada com questões recorrentes, o argumento se desenvolve num contexto social que interfere na subjetividade, no jogo das aparências, e, no qual a criança torna-se um adulto em miniatura com seus desejos atrelados ao poder da mídia, incentivando o consumismo desvairado, onde o ser vale o tem, e não o que se é, tendo pouca compreensão de si, a criança incorpora valores impostos, causando insegurança nos pais e educadores. Porém diante destas transformações ficamos sem referencial para discernir o certo do errado, numa dúvida permanente, até, do que é certo e o que é errado, causando uma sensação de estranheza, onde os lugares (dos pais e educadores) não são claramente definidos e tudo toma um lugar comum. A compreensão de si fundamenta-se no reconhecimento da coexistência, e ao mesmo tempo constitui-se como ponto de partida para a compreensão do outro.) O ser da compreensão, Augras, M, pg 56, 1981. Nesse sentido observamos crianças tornando-se tiranas, defrontando-se com seus pais, anulando a possibilidade de descobrir suas reais capacidades, estas são questões da sociedade pós-moderna. (Nessa perspectiva de pós-modernidade, a família na atualidade acena para identidades contraditórias, para a pluralidade de centros de poder, e o sujeito com problemas de aprendizagem apresenta-se como parte desta dinâmica e diversidade e diferenciação.), Pitombo, E, - Família, psicopedagogia e pós-modernidade. pg 3 ( texto analisado em sala de aula)
Entendemos que instituições totais, dentro das condições de trabalho, e do cotidiano, as atividades ali exercidas, são permeadas pela hierarquia própria destas instituições, onde não há autonomia, e na qual os funcionários perdem o referencial, profissional/pessoal, aliciados numa teia de poderes subliminares, onde as relações são perpassadas pela “mão” institucional, perpetuando, desta forma, o sistema. Institucionalizado, o funcionário é ao mesmo tempo possuidor e possuído da Febem “à medida que vão ocorrendo transformações na identidade, concomitantemente ocorrem transformações na consciência (tanto quanto na atividade).” Ciampa, A da C. pág. 186, 1996. Desta forma não é possível que crianças e jovens abrigados, recebam toda atenção e respeito merecido.

A agressividade tem um movimento que nos comunica algo. Alguma coisa não vai bem. Essa comunicação é um vínculo com o espaço externo. A criança ingressa cada vez mais no mundo dos adultos, e com seu entendimento da realidade, manifesta essa agressividade através de seus atos, demonstrando raiva num movimento que traz à tona suas frustrações, o que neste sentido torna-se positivo, descobrindo que o mundo não lhe dá tudo o quer, e às vezes necessita. Já a passividade, a não manifestação de seus desejos encobre algo muito sério. Violência é tema de difícil argumentação, pois pertence ao rol de experiências intimas, pessoais, falar de violência implica em fazer surgir sentimentos de dor, sofrimentos que devem ser mantidos na esfera pessoal. Crianças vítimas de violência são agressivas. A escola é um espaço que a leva a criança a aprender a ser um ser social, o educador em sua pratica, não deve restringir-se a meras ações de reprodução do conteúdo, aprendizagem também é saber dar limites, perceber qual o melhor momento para introduzir assuntos delicados, que interferem no processo de aprendizagem.

Não é fácil se expor, e expor uma dúvida é ainda mais difícil, a criança é curiosa por natureza e faz perguntas que desestabilizam pais e educadores, a sexualidade não tem jeito de ficar trancada, porém trata-se de um dos assuntos menos resolvidos na escola e na família. Compreender a sexualidade, a curiosidade com relação ao outro e si mesmo, não são situações preocupantes, o educador preparado dará espaço para discussão, de modo adequado, com limites, desmistificar os conflitos implícitos e explícitos, lidando também com seus próprios conflitos, porque falar de sexualidade implica em expor-se também, distanciando-se da malicia, elaborando diálogos sensíveis, sem ambivalência, onde as emoções sejam atingidas para que a compreensão e o crescimento se façam.


O ato de aprender fica por vezes, prejudicado, diante de tantos estímulos aos quais as crianças são expostas, a vida torna-se um paradoxo, as situações colocadas, nos levam à reflexão, a percepção de si e do outro, e do contexto no qual se esta inserido. As soluções sugeridas são simples, práticas, coloquiais, que merecem aprofundamento, diante da subjetividade dos envolvidos, uma vez que, a prática se fará na intersubjetividade. O livro não se propõe a mudar teorias, inserir conceitos, porém respaldar a prática cotidiana, sensibilizando o leitor, a ter um novo olhar, maior atenção sobre si, seu entorno e à criança, é claro, objetivo, e nos induz a pensar, nas mudanças necessárias de hábitos cristalizados que interferem negativamente em nosso exercício profissional.

(Portanto mesmo que a psicanálise não se destine a educar, muito pelo contrário, ela só existe a partir de uma prática clínica com finalidade bem distinta da educação, pensasse que seu aporte teórico possa contribuir para pensar o campo da educação ou suas práticas, como uma via possível de articulação, do saber do sujeito do inconsciente com o saber sistematizado transmitido pela escola, ou seja, o educador subsidiado com esse saber poderá com mais propriedade fazer resistência aos saberes totalizados e fechados preconizado pela psicologização da educação, que muitas vezes, tende a padronizar modelos ideais de comportamento, como se ao sujeito não houvesse possibilidade de aprender a partir do erro e do equívoco.) Psicanálise e educação: algumas reflexões, Chernicharo, Edna A M pgs 4 e 5 (pdf)

A leitura deste livro é recomendada aos pais, alunos da área de educação, psicólogos, psicopedagogos, e demais funções correlatas. Trata-se de uma obra com linguagem simples, que traz problemas do cotidiano como exemplos, e neles busca soluções com propostas práticas e objetivas, sendo um grande ponto de partida para quem pretende respaldar, seu crescimento pessoal e profissional, contribuindo para uma postura mais reflexiva do leitor.



Renate Meyer Sanches é professora e supervisora da Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica - PUC-SP por 38 anos, Renate Meyer Sanches é psicanalista, mestre em Psicologia Social e Doutora em Psicologia Clínica, é autora dos livros: Escolhi a vida: desafios da Aids mental; Psicanálise e educação: questões do cotidiano; organizadora e coautora de Winnicott na clínica e na instituição; e Conta de novo mãe.
Mãe de Claudia, Lars e Simone, é avó de Rafael, Naomi, David e Sofia. http://www.osmelhoreslivrosaqui.com/2010/11/conta-de-novo-mae-livro-da-psicanalista.html




Carmem Ap. Mendes Fidalgo
Sedes Sapientiae
Aluna do curso: Clínica Psicopedagógica: Interseção Teoria e Prática
Docentes: Elisa Maria Pitombo e Beatriz Helena Stucchi


Bibliografia:

Augras, Monique – O ser da compreensão – fenomenologia da situação de psicodiagnóstico, 2ª edição, Ed. Vozes, 1981

Ciampa, Antonio da C – A estória do Severino e a História da Severina – um ensaio de psicologia social, 6ª reimpressão, Ed. Brasiliense 1986

Chernicharo, Edna A M pgs 4 e 5 ( arquivo pdf) Psicanálise e educação: algumas reflexões.

Pitombo, Elisa M - Família, psicopedagogia e pós-modernidade ( texto ) pg 3
http://pepsic.bvs-psi.org.br/scieloOrg/php/reflinks.php?refpid=S1415-6954200900020000600020&pid=S1415-69542009000200006&lng=es

terça-feira, 23 de novembro de 2010

Educação Medicalizada

Educação Medicalizada

Autora: Carmem Fidalgo
Psicopedagoga

I Seminário Internacional – A Educação Medicalizada:
Dislexia, TDAH, e outros supostos transtornos.



Para os psicanalistas, essa situação é familiar. Freud recomendava que os pacientes fossem escutados com "atenção flutuante". Ele não sugeria que, durante a sessão, os analistas lessem o jornal ou cuidassem de seus e-mails.

Mas acontece que interpretar significa juntar dois pensamentos que, à primeira vista, não parecem ter muito a ver um com o outro. Para que isso aconteça, é preciso manter aberta a porta da divagação, de modo que pensamentos estrangeiros ao contexto não sejam barrados por princípio.

O diagnóstico médico e a escuta psicanalítica são processos que exigem um exercício criativo, se não inventivo. Neles, pode ser bem-vindo, AO MESMO TEMPO, divagar (ou mesmo devanear) e seguir os caminhos focados do pensamento que executa uma tarefa.

Nos anos 60, o metilfenidato (um estimulante) começou a ser usado para tratar o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) em crianças em idade escolar. De 60 a 90, o diagnóstico de TDAH aumentou brutalmente: nos EUA, por exemplo, de 12 crianças em cada mil nos anos 70, chegou-se a 34 em cada mil nos anos 90.

Seja qual for a realidade neurológica e psicológica do TDAH e seja qual for a eficácia do seu tratamento com metilfenidato, é difícil não constatar que a epidemia tem também uma explicação cultural.

Sua história começa logo nos anos 60, uma época em que divagar (perder-se no pensamento e pelo mundo) era um valor positivo da contracultura. Desde então, voltamos a prezar o olhar focado do predador. O ápice dessa reação (e do diagnóstico de TDAH) foi a religião do sucesso dos anos 90.

Ora, começam a aparecer pesquisas que revalorizam a divagação e o devaneio. "Descobrimos" o que já sabíamos: há uma desatenção sem a qual não se consegue pensar nada que valha a pena.

Usando apenas o dito "controle executivo" focado, conseguiremos cumprir tarefas adequadamente (mesmo assim, à condição que não haja imprevistos), mas não inventaremos nada. A própria invenção científica (não só a criação artística) pede um uso simultâneo de controle executivo e divagação.

A segunda documenta (por ressonância magnética funcional) a cooperação possível de pensamento focado e devaneio (que ainda são, por muitos, considerados como atividades exclusivas uma da outra).

À luz dessas pesquisas, seria bom reavaliar nossa hipervalorização da atenção focada e, sobretudo, nossa medicalização sistemática de crianças que, às vezes, com toda razão, gostam de sonhar de olhos abertos. Contardo Calligaris 09/09/2010



Medicalização da Educação: Conseqüências para a criança e para o adolescente

Resumo da Palestra de: Maria Aparecida Affonso Moysés – Médica Pediatra – Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – autora do livro: A institucionalização invisível e outros.
Existem pessoas que tem doenças reais, que podem dificultar a aprendizagem, mas também existem infinitos modos de aprender, pessoas sentem, agem, são tranqüilas, explosivas, etc, e nem por isso são doentes. O extremo reflete as possibilidades deste infinito. Quais as evidências científicas que existem, comprovando doenças como TDAH, dislexia? Não negamos doenças, e diferentes modos de aprender. Existem conflitos de interesse, conflitos com a ética, com o ser humano.
Categorias Teóricas: TDH, TDAH, TOD, Dislexia – Não pertencem à esfera da ciência.
Doenças neurológicas podem provocar muitas seqüelas, inclusive na aprendizagem. Em 1.896 o texto de um oftalmologista inglês, questiona a cegueira verbal, e coloca que crianças que não aprendem podiam ter estas cegueiras verbais, à qual foi dado o nome de: dislexia. Em 1.962 foi classificada como disfunção cerebral mínima, específica porque compromete a escrita e desaparece com a idade. Atualmente com exames de neuroimagem, captam diferenças de fluxo sanguíneo metabolizados pelas células, alterações temporais, frontais, parentais e cerebelo, que auxiliam no diagnóstico, (maiores dados: ABD, Associação Brasileira de Dislexia, 8º Simpósio Internacional de Dislexia) http://www.dislexia.org.br/ - Os exames são feitos com ativação do cérebro, textos para ler, pseudo palavras, palavras escritas. Como diferenciar de analfabetos? Quando o cérebro aprende mudam os resultados, causa de não saber ler, ou porque o cérebro aprendeu? Quando há muita explicação e disputa, se esta muito longe do real.
Ler não é enxergar, é uma tarefa cognitiva e mexe com as emoções, exemplo: um texto em árabe, para quem não sabe ler árabe, no exame acusará dislexia, pessoas tem comportamentos diferentes e o exame será alterado. Em 1.998 há um consenso americano, com base em evidências.

É necessária reflexão, preconceitos são formas cristalizadas, negações do real, são imutáveis, estão na esfera da fé, e não da razão, é empírico, portanto, não é mundo da ciência.

Em seus estudos Foucault, constata que, quem inicia a medicina é a ciência médica, e a medicina se autoconstitui como ciência, atribuindo ao corpo normatizações, o que é normal e o que é doença, fazem com a lógica da biologia.
Na biologia há vida, comunicação, biologizar estreita, não há vida, não tem contexto, não tem história, são processos da medicina.

O mundo é dos homens, a história social é mutável, nós construímos o mundo, constituímos a linguagem, constituímos a nossa subjetividade, na medicina a subjetividade é deletada, é preciso não nos biologizar, corpos sem vida, submetidos. Preconceitos são tidos como verdades absolutas, não se substituem, se acumulam. Em tempos não muito remotos, as crianças da classe trabalhadora, eram tidas como crianças que não aprendiam, não se alimentavam bem, tinham piolhos “eu nunca vi piolho comer neurônio” - Não estamos aqui só no campo dos preconceitos, mas no campo do controle social, dos interesses econômicos.

Os processos de medicina omitem ou distorcem os dados reais, dizem que metilfenidatos/anfetaminas são drogas seguras e eficazes, porém o principio ativo é o mesmo da cocaína , aumenta a dopamina (sensação de bem-estar), mas, ainda assim é um químico, perde-se a sensibilidade da vida, ficam em outra esfera, provocam artificialmente a sensação de bem-estar, a vida sexual – nada.

Quando se tira a Ritalina, os neurônios estão encharcados de dopamina, o que aumenta o uso de cocaína, cerca de 30 a 50%, das crianças, hoje adolescentes, estão em clínicas de drogaditos, porque a Ritalina é fácil de se encontrar, barata e os médicos dizem que é uma droga segura. Pesquisas mostram o uso em estudantes, para potencializar o aprendizado, mas as reações adversas são fortes: psicose, sonolência, tontura, suicídio, viram “zumbis” contidos em si mesmos. Deve-se fazer exames de sangue periodicamente, pois compromete as células sanguíneas, causa anemia profunda, coma hepática irreversível, doenças coronárias e morte súbita

A Ritalina foca a atenção – mas... Para que focar a atenção? Se a criança não presta atenção, às vezes o assunto não é interessante. Remédios são dados rotineiramente, quando medicalizada, a criança, se desconstrói direitos à vida, e, sociais. Diagnóstico/drogas – refém da doença iatrogênicamente (doutrina médica reinante, no século XVI, que pretendia explicar todos os fenômenos da economia animal pela química rudimentar da época.) fonte: dicionário Aurélio.

Todos devem ter acesso a educações laicas, gratuitas – Que interesses defendem a medicalização? A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ministrou um curso para professores diagnosticarem TDH, TDAH, dislexia, e outros distúrbios/transtornos de aprendizagem, que foi patrocinado pela NOVARTIS (Laboratório Farmacêutico) – onde ficam os professores comprometidos pela educação de qualidade? - Existe um projeto que obriga as escolas a contratar profissionais para avaliar quem tem dislexia e tratar na escola.

Medicamento como o metilfenidato jamais devem ser dados, não há efeito terapêutico potencial, o medicamento pode ajudar como muleta. Existem famílias aprisionadas pelo diagnóstico, os pais, em sua maioria, se apegam à possibilidade de uma vida melhor para seus filhos, contexto histórico de várias consultas, se agarram às possibilidades, se apegam ao diagnóstico, e ali, ficam reféns. É preciso que a criança e a família se apropriem do processo da normalidade, é preciso tornar as avaliações menos herméticas, é preciso embasamento científico, alguns questionários para detecção de TDAH, beiram ao ridículo, com questões absurdas, tais como: é esquecido em atividades do dia-a-dia? ; Não consegue se envolver em atividades de forma calma? –- QUEM ESPERA QUE CRIANÇAS BRINQUEM DE FORMAS CALMAS? Os critérios usados, não são critérios de doença, mas de normas sociais, hoje o que existe, são critérios para rótulos, onde, criança mal educada é SINÔNIMO de cliente. Citando o texto: Os vendedores de doença e o livro: Bioética como novo paradigma - Um Novo Modelo Biomédico e Biotecnológico - Marcelo Pelizzoli – Pois criar problemas que levam a tomar remédios, é controle social.
A medicalização é uma nova forma de controle social, cita o texto de Basaglia, um novo modo de vigiar e punir, e Foucault discutem as instituições (onde loucos e criminosos eram colocados na mesma categoria), e a sociedade de controle sem necessidades de paredes, onde os seres são refém do fracasso.
No Hospital das Clínicas do Paraná existe um programa chamado: DEDICA (atua especificamente com crianças vítimas de violência física e psicológica) http://www.hc.ufpr.br/dedica/ em que crianças são encaminhadas ao serviço de saúde, com dificuldades de aprendizagem, TDAH, drogas, etc.
Narra a história de Felipe, 6 anos, joga muito bem no computador, brinca, pula e corre, como uma criança saudável. Aos dois anos de idade, foi visitar, (acompanhado pelos pais) os irmãos adolescentes que se encontravam em um abrigo para menores, pois eram drogaditos e eram espancados pelos pais. Durante a visita Felipe foi espancado violentamente pelo pai, encaminhado ao Conselho Tutelar, este colocou a criança em uma casa abrigo, separado do núcleo familiar, começou a apresentar fobias, escondia-se, trancava-se em armários, não dormia. A psiquiatra do abrigo diagnosticou TDH, TOD (transtorno de oposição desafiador), medicação: Ritalina. Com o passar do tempo, Felipe tinha melhoras comportamentais, a psiquiatra diminuía ou aumentava a dose do medicamento conforme o relato que as monitoras lhe traziam. Identificam que a criança piora cada vez que um “amiguinho” sai do abrigo para adoção, relato de uma monitora: - acredito que a agressividade pela saída do colega. Numa tentativa, deixaram Felipe sem medicação, foi posto para adoção, um casal vai visitá-lo e com freqüência saem para passear, um dia levam Felipe para casa, lá encontra o filho deste casal, como não sabia da existência deste, acontece um conflito e as crianças brigam, Felipe se esconde na garagem, e lá começa a gritar, amassa os carros. A avó da criança (que criava a criança desde bebe) fala ao casal que não admite a adoção, Felipe é então devolvido ao abrigo, e nunca mais tem contato com eles.
Crianças espancadas, vitimas de maus tratos estão recebendo diagnósticos de que “eles” tem problemas, ninguém vê ou fala da violência a que são expostos, a criança é que é doente.
Dos 150 atendidos pelo programa, 127 tomam drogas psicoativas, 63 com doses crescente, 18 haviam tomado por mais de metade da vida.
É de vidas que estamos falando, precisamos dizer não, não precisamos desrespeitar as regras para mudar, vivemos a diversidade, somos diferentes e temos diferentes modos de ser, reagir, agir, não somos iguais, porém a sociedade nos quer uniformizados, padronizados, e, os que não se submetem, são medicados quimicamente, são sujeitos destituídos de seus corpos. O corpo de Felipe é um corpo doente.
Nós nos deixamos cooptar, ou nos colocamos em defesa da vida?
É preciso olhar para dentro e manifestar o nosso melhor!



Como introdução, foi usada parte do texto de Contardo Calligaris, postado em seu blog no dia 09/09/2010 e a seguir o resumo da palestra de Maria Aparecida Affonso Moysés, proferida no dia 13/11/2010 no I Seminário Internacional sobre a Educação Medicalizada.
Diante do exposto, entende-se que a educação já tão fragilizada pelos descaminhos políticos, sofre também a influência do lobby dos grandes laboratórios farmacêuticos, que patrocinam cursos e seminários aos professores, instrumentalizando-os a identificarem/diagnosticarem supostos transtornos de aprendizagem, numa leitura rasa, empírica, sem embasamento teórico profundo. Justificando deste modo uma, das várias razões, para o fracasso escolar.
O aluno não é mal alfabetizado, o aluno não sabe ler ou escrever corretamente, porque teve má formação escolar, o aluno não aprende porque tem “transtorno de aprendizagem” ou é portador de TDAH, ou dislexia.
O problema é do aluno, não da escola, e por tal situação, é encaminhado ao médico que embasará o suposto diagnóstico da professora, ganhando desta forma mais um “rótulo” e uma receita médica, que o fará produzir, render mais, na escola, demonstrando maior atenção e obediência – “Os critérios usados, não são critérios de doenças, mas de normas sociais, hoje o que existe, são critérios para rótulos, onde criança mal educada é sinônimo de cliente.” –

Entendemos a necessidade da medicalização quando há problema de fato, o que nos traz o I Seminário sobre Educação Medicalizada, é o excesso de medicalização, o crescente uso indiscriminado de determinadas drogas, que mais possuem efeitos colaterais, do que efeitos terapêuticos, tornando assim “natural” o “anti-natural” que é medicalizar crianças e/ou adolescentes sem doenças reais, comprovadas cientificamente.

Vivemos em uma sociedade onde a vida foi banalizada, a violência crescente nos grandes centros urbanos ceifa jovens, que morrem por motivos fúteis, ou tornam-se “zumbis” vítimas da drogadição ilegal, como se isso já não bastasse para idiotizar a infância e a juventude, o professorado e a classe médica também resolveram colaborar, com maior ênfase, para a crescente sociedade “zumbilândia”, prescrevendo a “droga da obediência – Ritalina”. (O Mundo mudou, mas as crianças continuam sendo crianças, os professores reclamam dos alunos, mas não ensinam, na escola se os alunos não tem “desempenho normal“, chama-se um especialista, que diagnostica: dislexia, TDAH, ou outros supostos transtornos (como verdade absoluta), tirando a responsabilidade do professor, ou da família. Cada vez menos a gente se responsabiliza pela vida, e, delegar aos especialistas nos redime de culpa, pois “estamos fazendo a nossa parte” – Rosely Sayão (Em palestra proferida no I Seminário Internacional de Educação Medicalizada 11/11/2010).

Bella Lugosi ( O mais jovem dos quatro filhos de um banqueiro, Bela Lugosi começou a sua carreira nos palcos da Europa em várias peças de William Shakespeare. Mas no entanto tornou-se famoso pelo seu papel de Drácula numa encenação da clássica história de vampiro de Bram Stoker, e teve como especialidade os filmes de horror. Bela Lugosi fugiu de casa com 11 anos, abandonou a escola e engajou-se no trabalho de mineração. Na adolescência começou a atuar em pequenas companhias teatrais. O caminho mais comum o guiou do teatro para o cinema mudo húngaro, atuando com o nome artístico de Arisztid Olt. Porém, teve que interromper seu início de atividades no cinema graças à Primeira Guerra Mundial. Há boatos de que ele tenha sido ferido três vezes, assim causando sua futura dependência em morfina para aliviar as dores que seguiram por sua vida inteira. Há também uma versão que diz que ele conseguiu ser liberado do serviço se passando por louco.) Wikipédia. -- foi o primeiro ator a protagonizar Drácula, e o visual do conde, por ele criado, foi reproduzido em uma enorme variedade de filmes hollywoodianos. Atualmente o visual de Bella Lugosi, é tido como “trash”, pois os vampiros eram considerados “do mal”, criaturas das trevas, desprovidos de alma, que sugavam o sangue, roubavam almas de suas vítimas, hoje os vampiros são “do bem”, galãs que amam intensamente, sofrem por estes amores, punem-se por causar sofrimentos, e lutam contra os que persistem em causar mal à humanidade, (saga Crepúsculo). Na animação infantil Monstros S.A o “bicho papão” tem a função de assustar crianças, ganha por produção de choros e gritos (fonte de energia), o que sustenta sua sociedade, porém o protagonista acaba sendo seduzido pela docilidade de uma criança e os valores sociais da cidade dos monstros acabam por ser invertidos, a produção de energia tem agora como fonte, risos e gargalhadas.
Na política a palavra de ordem é “flexibilizar” os partidos de direita e de esquerda perderam seus papéis antagônicos, passando a “naturalizar” o errado, a corrupção, com palavras bonitas, justificativas aparentemente lógicas, causando entorpecimento nas pessoas que não sabem mais “como pensar” (Frente a isso, um outro termo usado pelo autor – derretimento – será empregado para designar a desintegração desse discurso sólido e fixo já em vias de enferrujamento dos compostos institucionalizados. Agora, nessa nova modernidade maleável, para Bauman o que vigora é a ascensão de um objetivo individual, em declínio dessas instituições, analogamente, sólidas e tradicionalistas. Essa mudança de parâmetros teria provocado, então, uma quebra dos moldes, as molduras de classe, etnia, linhagem etc., alguns dos já históricos pontos de orientação. Esses padrões já não estigmatizam o indivíduo, pelo contrário, seria do indivíduo que partiria, se chocando com os multifacetados novos padrões, cada vez mais micros, de convívio social e, por isso, com sucinta fluidez, normas que vão e estão se maleando em curtíssimo espaço de tempo. A modernidade da fusão social pela solidificação individual: Modernidade Líquida, (de Zygmunt Bauman) Luciano Vieira Francisco. São tantas informações, que a contemporaneidade nos impõe, num ritmo frenético, nos causando a ilusão da obrigatoriedade de sermos politicamente corretos, sempre jovens, antenados, plugados (instalou-se no mundo, do educador formal e informal que valoriza somente a juventude, o estilo de vida, onde todos somos jovens, abolindo a infância e a velhice, vivendo em um tempo que é obrigatório “ser feliz”, sem problemas ou tarefas árduas, sem responsabilidades e comprometimento, apenas consumir a imagem da “ família margarina “, e para tal, delegamos, terceirizamos a educação de nossos filhos. Rosely Sayão). Estes valores extensivos à família, à sociedade e às instituições é preocupante no sentido de que estamos supervalorizando valores que nos são impostos, para podermos ser aceitos, tidos como inteligentes. Valores estes que nos induzem ao consumismo exagerado, desde potes de margarina (contendo Omega 3, claro, pois faz bem à saúde) até o uso indiscriminado de medicamentos, pois são distribuídos catálogos com ofertas de remédios, assim como ofertas de alimentos nos supermercados, e as pessoas compram/consomem, mesmo sem necessidade.
Nesse sentido estamos produzindo uma sociedade fundamentalista, refém de idéias produzidas pela mídia, onde a telenovela dita regras e normas de condutas? Onde ficam, as autonomias, as liberdades de expressão, o livre pensamento? (Nessa aparente e sedutora emancipação, Bauman questiona a liberdade como real objetivo almejado, cravando o leitor com uma revelação formulada como indagação: “A libertação é uma bênção ou uma maldição? Uma maldição disfarçada de bênção, ou uma bênção temida como maldição?” (BAUMAN, 2001, p. 26). Embasado por seu estudo, ele mesmo responde: “A verdade que torna os homens livres é, na maioria dos casos, a verdade que os homens preferem não ouvir” (BAUMAN, 2001, p. 26). Desse modo, as idéias tradicionais de revolução e mudança nesta sociedade já estão póstumas porque os reacionários já não estão mais conosco, o mundo fluído não permite a “tradicionalidade ideológica” com suas táticas pré-determinadas e solidificadas. Mas esse não é um comportamento escancarado, na verdade, o maior problema da atual sociedade está justamente nesta ausência de se auto-questionar e se posicionar, ela prefere não tentar se reconhecer e sente-se absolvida a cada justificativa em seu senso comum e/ou acadêmico, o que causa certa intransigência a novas questões, principalmente se estas tiverem força suficiente para por em juízo o modelo vigente) Luciano Vieira Francisco.
Nunca o que esta posto deixa a todos satisfeitos, bem como não é fácil se expor nesta sociedade pós-moderna, tão exigente de perfeição, onde o público e o privado se confundem, tornando a todos nós confusos. A família, refém destes valores agrega experiências que não são suas, tomam para si um discurso imposto, cristalizando preconceitos como verdades. (Nessa perspectiva de pós-modernidade, a família na atualidade acena para identidades contraditórias, para a pluralidade de centros de poder, e o sujeito com problemas de aprendizagem apresenta-se como parte desta dinâmica de diversidade e diferenciação.) Família, psicopedagogia e Pós-Modernidade, Elisa Pitombo – Instituto Sedes Sapientiae.
Em um mundo tão plural, como aqui, amplamente justificado, de pessoas plurais, com suas singularidades, acredito ser a medicalização um mal necessário em casos de doenças comprovadas, existindo a necessidade real de tratamentos terapêuticos para os portadores de algum tipo de transtorno de aprendizagem, porém de forma criteriosa, cuidadosa, com diagnósticos assertivos multidisciplinares, e umas posturas clínicas científica, investigativas, com escuta atenta à criança/e ou, adolescente e à família, percebendo todo o entorno social, e a subjetividade dos envolvidos, intervindo na intersubjetividade, com ações conscientes, pertinentes e objetivas.

“Nós vos pedimos com insistência: Não digam nunca: isso é natural !
Diante dos acontecimentos de cada dia, numa época em que reina a
Confusão, em que corre sangue,
Em que o arbítrio tem força de lei,
Em que a humanidade se desumaniza,
Não digam nunca:
Isso é natural !
Para que nada passe a ser imutável” Bertold Brecht
Bibliografia:
Pitombo, Elisa Maria (Instituto Sedes Sapientiae) - Família, psicopedagogia e pós-modernidade – Instituto Sedes Sapientiae - Cadernos de Psicopedagogia http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1676-492007000100006&script=sci_arttext
Francisco, Luciano Vieira - A modernidade da fusão social pela solidificação individual: Modernidade Líquida, de Zygmunt Bauman http://www.klepsidra.net/klepsidra23/modernidade.htm
I Seminário Internacional, a Educação medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos, dias: 11, 12 e 13 de novembro de 2010. Evento do CRP, ocorrido no auditório da UNIP – Campus Vergueiro.

segunda-feira, 15 de novembro de 2010

Disbicicléticos

Disbicicléticos


Por Emilio Ruiz Rodriguez*

Dani é uma criança que não sabe andar de bicicleta. Todas as outras crianças do seu bairro já andam de bicicleta; os da sua escola já andam de bicicleta; os da sua idade já andam de bicicleta. Foi chamado um psicólogo para que estude seu caso. Fez uma investigação, realizou alguns testes (coordenação motora, força, equilíbrio e muitos outros; falou com seus pais, com seus professores, com seus vizinhos e com seus colegas de classe) e chegou a uma conclusão: esta criança tem um problema, tem dificuldades para andar de bicicleta. Dani é disbiciclético.
Agora podemos ficar tranqüilos, pois já temos um diagnóstico. Agora temos a explicação: o garoto não anda de bicicleta porque é disbiciclético e é disbiciclético porque não anda de bicicleta. Um círculo vicioso tranqüilizador. Pesquisando no dicionário, diríamos que estamos diante de uma tautologia, uma definição circular. “Por qué la adormidera duerme? La adormidera duerme porque tiene poder dormitivo”. Pouco importa, porque o diagnóstico, a classificação, exime de responsabilidade aqueles que rodeiam Dani. Todo o peso passa para as costas da criança. Pouco podemos fazer. O garoto é disbiciclético! O problema é dele. A culpa é dele. Nasceu assim. O que podemos fazer?
Pouco importa se na casa de Dani seus pais não tivessem tempo para compartilhar com ele, ensinando-o a andar de bicicleta. Porque para aprender a andar de bicicleta é necessário tempo e auxílio de outras pessoas.
Pouco importa que não tenham colocado rodinhas auxiliares ao começar a andar de bicicleta. Porque é preciso ajuda e adaptações quando se está começando. Pouco importa que não haja, nas redondezas de sua casa, clubes esportivos com ciclistas com quem ele pudesse se relacionar, ou amigos ciclistas no bairro que o motivassem. Porque, para aprender a andar de bicicleta não pode faltar motivação e vontade de aprender. E pessoas que incentivem!
Pouco importa, enfim, que o garoto não tivesse bicicleta porque seus pais não puderam comprá-la. Porque para aprender a andar de bicicleta é preciso uma bicicleta. (Felizmente, os pais de Dani, prevendo a possibilidade de seu filho ser disbiciclético, preferiram não comprar uma bicicleta até consultar um psicólogo.)
Transportando este exemplo para o campo da síndrome de Down, o processo é semelhante. Desde quando a criança é muito pequena, apenas um recém-nascido, é feito um diagnóstico – trissomia do cromossomo 21 – por um médico especialista, e verificado, com uma prova científica, o cariótipo. A partir disso, entramos em um círculo vicioso no qual os problemas justificam o diagnóstico, o qual, por sua vez, é justificado pelos problemas. Por que a criança não cumprimenta, não diz bom-dia quando chega, nem adeus quando vai embora? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Achei que era mal-educada.
Por que a criança não se veste sozinha, e sua mãe a veste e despe todos os dias, se já tem oito anos? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Pensei que não lhe tinham ensinado.
Por que continua a tomar mamadeiras se já tem seis anos? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Imaginei que era comodismo de seus pais.
Por que a criança não sabe ler? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Pensei que não lhe haviam ensinado.
Por que não anda de ônibus ? “É que ela tem síndrome de Down”. Ah, bom! Pensei que não lhe permitiam fazer isso.
E, assim, uma lista interminável de supostas dificuldades que, por estarem justificadas pela síndrome de Down, não necessitam de nenhuma intervenção, além da resignação. Todas as suas dificuldades se devem à síndrome de Down.
Podemos estender a qualquer outra deficiência em que o diagnóstico médico ou psicológico possa ser utilizado como desculpa para nos eximirmos de responsabilidades. Se classificamos a criança como disfásica, disléxica, discalcúlica, disgráfica, deficiente visual ou auditiva, mental ou motora, disártrica ou simplesmente disbiciclética, estamos fazendo algo mais do que “colocar um nome” no que pode acontecer com uma criança. Estamos criando expectativas naqueles que a cercam.
Por isso, eu sugiro que antes de comprar uma bicicleta para seu filho ou sua filha, comprove que não sejam disbicicléticos. Não vá que aconteça imediatamente após a compra dar-se conta de que se jogou dinheiro fora.

* Psicólogo da Fundação Down Cantabria
Fonte: zerohora.com
Publicado origanalmente em espanhol em http://www.downcantabria.com/revistapdf/85/73-74.pdf

quarta-feira, 10 de novembro de 2010

Psicopedagogia e a Família

A PSICOPEDAGOGIA E A FAMÍLIA

Isa Spanghero Stoeber, Zuleica P. De Felice

Ambas coordenam a seção de Psicopedagogia da Revista Viver, onde escrevem ou entrevistam profissionais, procurando criar um espaço de reflexão sobre essas áreas tão fundamentais de estudo, pesquisa e atuação. Nesta entrevista, elas discorrem sobre sua prática e os pontos de interligação entre as áreas profissionais, que permitem um trabalho de ótima parceria, com benefício para os indivíduos, as instituições e os profissionais

É possível desenvolver um trabalho psicopedagógico que inclua também a família?

Fazer um trabalho psicopedagógico interligado a uma terapia com a família amplia sobremaneira as possibilidades de investimento nos recursos pessoais e familiares dos pacientes que nos chegam ao consultório. Não nos podemos esquecer de que os relacionamentos humanos possuem múltiplas facetas, pois cada um de nós desempenha na vida uma enorme variedade de papéis, muitos dos quais justamente com alicerces na dinâmica família/indivíduo: papel de pai, de mãe, de filho, filha, de avô, avó, de irmão, irmã, para apenas citarmos os referentes à família nuclear. O sucesso ou insucesso dos outros inumeráveis papéis que teremos de exercer ao longo de nossa história dependerão, em grande parte, do sucesso ou insucesso de nossas relações dentro do sistema familiar. Poder investir neste sistema é, então, poder desenvolver meios eficazes de atuação em vários outros sistemas, entre eles a escola. É neste ponto de confluência que surge a riqueza de um trabalho psicopedagógico em parceria com um trabalho de terapia de família. Temos percebido, em nossa prática, que as queixas, sejam elas quais forem - dificuldade de atenção e concentração, no processo de aquisição da leitura e da escrita, no processo matemático, na organização, no tempo e espaço, nos relacionamentos, etc - sempre implicam a inclusão das instituições e, principalmente, a da família: o indivíduo nunca está sozinho no espaço terapêutico, pois traz com ele próprio todas essas relações.

Como é o trabalho de um terapeuta familiar sistêmico?

Quando uma família nos procura, o que ela pede é que a ajudemos a ver em que ponto de sua história ela ficou paralisada, que nó impede seu perfeito funcionamento, ou qual padrão de ligação não satisfaz. Salvador Minuchin, um dos grandes terapeutas familiares da atualidade, afirma que as famílias constroem histórias sobre suas vidas, e depois, com o passar dos tempos, elas se tornam as próprias histórias que contam. Por isto, a maneira como se organiza uma família está intimamente relacionada à visão que ela tem de si mesma. Com o passar do tempo, essa visão acaba por ajudar a construir os mitos familiares que, por sua vez, reforçam a visão que a família tem de si, e assim, sucessivamente. Muitas vezes, quando a família traz os seus problemas ao consultório, o que ela traz realmente são as definições que criou para si própria, e que acabam por funcionar como carcereiras: tentar escapar delas é como apalpar a morte, pois não se pode imaginar a vida de outra maneira. Numa dinâmica familiar, os vínculos emocionais que atam uns aos outros têm a densidade de um fio de aço: possibilitar movê-los, flexibilizá-los ou desatá-los é convidar os membros de um sistema familiar a percorrer um caminho cheio de perigos, mas com possibilidades imensas de novas descobertas. Nesse sistema, tudo aparece em forma de interações: não há o indivíduo sozinho, mas o indivíduo em interação com...Assim, uma mulher, enquanto esposa de um homem autoritário, pode funcionar como submissa, enquanto ela mesma é uma déspota na relação com os filhos. Estes, por sua vez, com cada um de seus irmãos podem agir de uma maneira: dóceis com alguns, blefadores com outros, dominadores com um mais novo, e assim por diante... Na terapia de família de linha sistêmica o terapeuta também faz parte do processo. Ele, ao experienciar as formas de atuação da família, por sua vez, revê suas próprias formas de atuação: ao filiar-se ao sistema familiar, possibilita que os membros daquele sistema também se filiem a ele. E é por meio da conquista da confiança na figura do terapeuta que se tornam plausíveis as mudanças necessárias.

Como deve ser vista a prática psicopedagógica, e em que sentido ela se articula com a terapia de família de linha sistêmica?

A prática psicopedagógica deve ter um olhar voltado para a saúde, para o desenvolvimento do potencial do sujeito como construtor do conhecimento, e, para tal, deve auxiliá-lo a sair do espaço e do tempo em que está, ressignificando sua aprendizagem. Deve também olhar as dificuldades -sejam cognitivas ou afetivas - como oportunidades de crescimento, pois todo indivíduo aprende além dos aspectos educacionais ou pedagógicos. Ela pode ter como suporte teórico os saberes das outras ciências, construindo-se e articulando-se em diferentes níveis, e, neste aspecto, articula-se muito bem com a terapia familiar sistêmica. Lembrando a fala de Lino de Macedo: "Qualquer pessoa pode beneficiar-se da psicopedagogia, pois ela é também uma prestadora de serviços. Como o conhecimento não tem fronteiras e nem proprietários, ela aceita o sujeito do conhecimento tal como ele se apresenta.."

Qual a função do psicopedagogo no processo ensino-aprendizagem e como pode ajudar a lidar com o fracasso escolar?

O processo de aprendizagem está intimamente ligado ao processo de estar no mundo, com suas dificuldades, obstáculos e "confusões vivenciais". Ora, se cada situação é um processo de aprendizado e compreensão, podemos encarar os obstáculos no percurso da vida - tais como, por exemplo, uma situação de fracasso escolar - como favorecedores de crescimento. Parece, no entanto, que a maior preocupação que se tem com respeito a situações consideradas "de fracasso escolar" é com relação ao futuro: seriam elas prenúncio de um fracasso na vida profissional, por exemplo? É importante lembrar que o fracasso escolar deve ser visto como sintoma de alguma outra dificuldade, que, por sua vez, solicita reflexão e mudança. Ligado objetivamente à reprovação escolar, ao indivíduo que não consegue aprender dentro de determinadas estruturas, o fracasso escolar, no entanto, pode ser visto inclusive como um rótulo que camufla as dificuldades de um sistema escolar. O campo de atuação onde ocorre pode ser determinante: reavaliar esse campo e os padrões por ele fixados é de vital importância para a compreensão de situações de dificuldade. Olhar um indivíduo com dificuldades escolares como se fosse um tonel que se esvazia, que não tem memória e não registra nada é, no mínimo, uma postura reducionista, que não permite encará-lo como sujeito de sua própria história. Por isto, o psicopedagogo deve trabalhar em conjunto com a família, a escola e outros profissionais ou instituições envolvidas, para poder chegar a um consenso a respeito dos problemas e das possibilidades de soluções. São questões como essas que merecem a atenção do psicopedagogo, e podem transformá-lo num mediador entre o aluno, a escola e a família, tanto instrumentalizando esse aluno para sua inclusão no sistema de ensino, como instrumentalizando as instituições no sentido de relativizar as expectativas.

Isa Spanghero Stoeber, Zuleica P. De Felice - Isa - orientadora educacional e terapeuta de família. Zuleica - psicopedagoga clínica e institucional.

segunda-feira, 11 de outubro de 2010

Ausência de Limites

AUSÊNCIA DE LIMITES
Carla Elias da Silva Pereira

RESUMO
O presente artigo visa discutir algumas considerações relacionadas ao ensino de regras e limites para crianças e adolescentes no seio familiar e no espaço escolar, assim como a parcela de responsabilidade de cada instituição educativa. Para tanto, realizei pesquisas em artigos publicados no site psicopedagogia.com.br, psicopedagogia on-line, e em trabalhos acadêmicos, pelo site de busca Google.com.br.

PALAVRAS-CHAVE: LIMITES. CRIANÇAS. SEIO FAMILIAR. ESPAÇO ESCOLAR

INTRODUÇÃO
Freqüentemente vemos na mídia impressa e televisiva, atos de abuso cometidos por adolescentes a colegas de classe e professores, dentro das instituições escolares. E nas discussões surgidas desses acontecimentos, fala-se repetidamente em falta de limites. Mas, quem ensinou as crianças e adolescentes a compreenderem o que são regras, limites, e ainda, para que servem? Verifica-se que os educadores defendem-se com o conhecido discurso sobre a falta empenho familiar, e por outro lado, a família, coloca a falta de tempo e horários prolongados de trabalho como escudo para justificar a sua omissão. Assim como relata PEREIRA (2007):

A crise econômica obrigou famílias a repensarem e reformularem suas estratégias de vida, sobretudo no que concerne à obtenção dos rendimentos, tendo em vista fugir o máximo possível do impacto da recessão, do desemprego e da perda do seu poder aquisitivo.

Contudo, os atos de vandalismo, desrespeito as regras das instituições familiares e escolares são evidentes, e merecem atenção e estudo por parte dos educadores. Vê-se que existe uma constante busca para impor as regras da sociedade a crianças e adolescentes na contemporaneidade. E para tanto, pais e educadores utilizam-se de instrumentos característicos para impor normas e princípios.
A criança ou adolescente sem limites, geralmente é fruto de uma vida sem obrigações e responsabilidades. A família, muitas vezes utiliza-se do poder aquisitivo, para presentear os filhos, de forma a convencê-los a colaborar com as tarefas domésticas ou esforçar-se nos estudos. Essas atitudes, muitas vezes, é o modo que os pais encontram para justificar o tempo que permaneceu ausente, como bem retrata SAMPAIO (2010):

O que acontece é que muitos pais tentam compensar a ausência enchendo a criança de brinquedos para que ela não cobre sua presença constante. Na verdade são os pais que se sentem bem achando que esta atitude preencherá o vazio. Serve como uma válvula de escape.

Medidas como essas, são comuns na sociedade atual, principalmente, nas relações onde ocorrem divórcios, e as mães unem-se com novos cônjuges, para ter outros filhos. A frustração do período de separação, seja ela momentânea ou definitiva, acaba fazendo com que os as famílias adotem medidas paliativas para tratar os traumas vivenciados. Por sua vez, a criança ou adolescente, aceitam as situações que as favorecem momentaneamente, mas como seus desejos internos e profundos não são satisfeitos, acabam apresentando atitudes desafiadoras para com os pais e educadores. ZAGURY (1996, p.31) apud FLORÊNCIO, BARRETO E SABRINA, nos diz que (2009):

Sentir limites é para criança uma questão de segurança – uma necessidade básica. Não estabelecer limites é uma opção que um pai pode fazer. Mas é importante que, se o dizer, o faça sabendo que, ao contrário do que possa parecer, é também através dos limites que a criança percebe que alguém se preocupa com ela e a protege. O limite faz com que ela perceba também que esse alguém é um alguém forte, que sabe e tem segurança do que faz. (p.11)

E como a criança e o adolescente passam grande parte de seu tempo dentro das instituições escolares, nada mais natural, que eles manifestem as suas angústias no cotidiano escolar. Porém, nota-se que a comunidade docente, vem agindo como a família que não impõe limite aos seus filhos. Pois hora é complacente com as más atitudes dos alunos e hora é rígida em demasia, utilizando-se do poder da atribuição de nota, para coagir ou beneficiar os que agem conforme o exigido.
É preciso entender, que a criança ou o adolescente que infringi regras e não respeita os limites colocados dentro da escola, apresenta sinais de carência, tanto da família quanto da instituição educativa. As mudanças nas relações sociais e nas relações do mercado de trabalho e da família ganharam novos contornos e conseqüentemente, novos desafios educativos surgem para pais, educadores e responsáveis.
O educando manifesta na convivência escolar os problemas emocionais não resolvidos, e acabam envolvendo-se em brigas, discussões e desrespeito aos professores e funcionários da escola. Assim, com a falta de acompanhamento dos pais e o não envolvimento dos educadores, o indivíduo adquire a independência de forma prematura, sem orientação, e para serem aceitos em grupos, se submetem aos atos de vandalismo, porque muitas vezes, ele não foi repreendido nos primeiros anos, quando as primeiras arestas manifestaram-se. Nesta perspectiva, PEREIRA (2008) nos diz que:

Por isso é fundamental que os pais comecem a impor limites e regras desde os primeiros anos de vida, para que a criança aprenda que tudo tem seu horário, que não se deve realizar as atividades quando tem vontade e sim quando pode. É preciso aprender a respeitar a autoridade dos pais, para que mesmo sozinhas, obedeçam às regras e façam as tarefas que foram solicitadas pelos adultos. É fundamental que uma criança cresça em um ambiente cheio de harmonia, paz e carinho, onde haja cooperação, solidariedade e principalmente diálogo, para que assim cada membro compreenda as opiniões do outro e aprenda a respeitá-las.

O comprometimento com educação do indivíduo é uma discussão contínua, onde a eterna dúvida é: até onde deve ir à obrigatoriedade da educação familiar e até onde deve ir à obrigatoriedade da educação escolar. E há uma linha tênue que divide as responsabilidades educativas dessas duas instituições. É preciso lembrar que a escola é o lugar que por excelência deve dedicar-se integralmente ao processo de aprendizagem de seus freqüentadores, e para tanto, deve estar em constante estudo, revendo valores, metodologias, e principalmente, que tipo de ser humano pretende-se formar, e para que tipo de sociedade.
Deste modo, precisamos compreender que a escola é reflexo da sociedade, e vice-versa, portanto é preciso que haja um acordo entre família e escola, para que a escola não transforme o lar em uma extensão da escola, e a família, transforme a escola em reunião familiar, ou consultórios médicos. É preciso que trabalhemos juntos, sem coagir os pais, mas convencendo-os como colaboradores, co-autores de todo o processo sem comprometer a autoridade educativa dos educadores e banalizar a profissão.
E quando conseguirmos formar uma sociedade participativa e crítica, chegará o tempo que não precisaremos mais discutir o que é responsabilidade da escola ou da família, porque todos se sentirão partes integrantes do processo escolar. Para tanto, é preciso que estejamos abertos a assumir a nossa parcela de responsabilidade, já que os compromissos educativos fazem parte destas duas instituições: família e escola.

Bibliografia

REFERÊNCIAS
Pereira, Luciana Maria de Souza. Relações Conflituosas no Ambiente Familiar: um desafio para a escola na formação da criança. Trabalhos acadêmicos, Campo Grande, v. 1, n. 7, 2008. Disponível em: [http://www.ufu.br]. Acesso em: 17 Maio. 2010.
FLORÊNCIO, Fabíola Ferreira. BARRETO, Priscila Ane Dantas. Cavicchia. Hiperatividade ou Falta de Limites?, Artigo, Campo Grande, v.1, n.14, 2009. Disponível em: [www.psicopedagogia.com.br]. Acesso em : 17 Maio. 2010.
SAMPAIO, Simaia. Aprendendo a dar Limites. Artigos Simaia Sampaio, Campo Grande, v.1, n.13, 2010. Disponível em: [www.psicopedagogiabrasil.com.br/artigos_simaia]. Acesso em : 17 Maio. 2010.

sábado, 25 de setembro de 2010

O Adolescente com TDAH

O ADOLESCENTE COM TDAH.

A Hiperatividade tende a diminuir de intensidade com a idade, e se apresenta como uma leve sensação de inquietação ou ansiedade. Mas, para muitos jovens a hiperatividade continua a perturbar e a provocar problemas na adolescência, pois eles envolvem-se em acidentes de moto, guiam perigosamente e parece não temer o perigo.

Se a entrada na puberdade é realmente um problema para as crianças de um modo geral, o que não dizer para o adolescente portador de TDAH?
A adolescência é um período difícil (muitas transformações hormonais, biológicas) em que as pressões escolares e da vida, de modo geral, aumentam muito, cobrando desses jovens todo o tipo de coisas que muitas vezes eles ainda não se encontram prontos (biologicamente amadurecidos) para realizar. Não raramente eles passam a se sentir sozinhos e culpados, assumindo para si a responsabilidade de corresponder as expectativas de seus pais e as do mundo, quando muitas vezes eles ainda não vão ter essa condição e o pior, muitos podem não saber lidar com o sentimento de frustração, vergonha ou de incompetência que geralmente surge nessa hora.
E se os adolescentes de modo geral ainda precisam muito do apoio e suporte dos pais, mais ainda os adolescentes portadores de TDAH, que certamente apresentarão mais problemas acadêmicos e de socialização do que jovens da mesma idade, não portadores de TDAH. Pesquisas em todo o mundo mostram que adolescentes com TDAH têm muito mais chance (em relação a jovens de mesma idade sem o TDAH) de serem mais imaturos e impulsivos, com mais atitudes desafiadoras, de apresentarem maior número de repetências e de abandono da escolaridade formal, de expulsões do colégio, de quedas, fraturas e hospitalizações, de gravidez precoce e DST (doenças sexualmente transmissíveis), de mais problemas com figuras de autoridade e com a Justiça, de terem maior índice de depressão e ansiedade, de uso abusivo de álcool, drogas e tabaco precocemente, de terem um estilo de dirigir perigosamente, etc.
Questões citadas acima merecem toda a nossa atenção, pois são tidas como questões de pior prognóstico ao longo da vida do indivíduo. Assim, os pais devem estar sempre ao lado de seus filhos nessa passagem tão delicada da puberdade para a vida adulta, estando sempre disponíveis quando eles precisarem e na medida do possível, abrindo mão das expectativas sobre eles, uma vez que isso costuma se tornar um fardo muito pesado sobre os ombros dos filhos.



COMO É FEITO O DIAGNÓSTICO DO TDAH.

O diagnóstico de TDAH só pode ser feito por profissionais da área da saúde mental, eles são capacitados para dar o diagnóstico correto.

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS:

**Os sintomas devem estar presentes, no mínimo há seis meses;

**Inicia-se na infância antes dos sete anos de idade;

**Os sintomas devem comprometer pelo menos dois locais (escola, lar, trabalho, ambiente social);

**Coleta pelo médico de informações objetivas e cientificas relativa ao comportamento e as deficiências da criança;

**Observação de seu comportamento na sala de aula (questionarias elaborado para professores);

**Questionário elaborado para os pais;

**teste direto com a criança;

**Teste de atenção visual computadorizado para crianças e adolescentes ( 6 aos 18 anos de idade) hoje alguns médicos usam o TAVIS 2R.

TRATAMENTO DO TDAH.

TRÊS TIPOS DE INTERVENÇÃO:

1-Medicamentosa, (somente feita por médicos);

2-psico-educação, (intervenção de psicopedagogos e psicólogos);

3-intervenções psicossociais; (intervenção de psicopedagogos, fonoaudiólogo e psicólogos).

O tratamento da criança ou adolescente TDAH sempre deve ser feito em conjunto com uma equipe, de acordo com a necessidade de cada um, onde participa médico, pedagogo, psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo e a família. A interação da família é de extrema importância para um resultado positivo.

MITOS SOBRE TDAH.

Vamos examinar a seguir algumas falsas crenças que as pessoas têm mantido em relação ao TDAH:

Mito 1.

O TDA/H é um distúrbio fantasma, não existe. Na verdade criaram uma boa desculpa para pais e professores justificarem suas dificuldades de educar e de colocar limites a certas crianças mais difíceis que as outras.

Veja a Declaração de Consenso assinada por 80 experientes profissionais sustentando que o TDA/H é um transtorno legítimo.
O transtorno tem sido descrito tanto na cultura ocidental quanto na oriental.
Os estudos com gêmeos e com crianças adotadas mostram que o papel predominante é do fator hereditário, cabendo ao ambiente uma participação menos expressiva na gênese do problema.

Mito 2.

As crianças com TDA/H não são diferentes das demais. Nenhuma criança consegue ficar quieta ou prestar atenção por muito tempo seguido.

É verdade que a capacidade de controle da atividade motora, dos impulsos e da capacidade de concentração varia de pessoa a pessoa e que só gradativamente essas capacidades vão se desenvolvendo no período da infância.
A diferença entre uma criança com TDA/H e outra talvez não possa ser bem percebida na hora do recreio, quando é de se esperar que todas estejam correndo, pulando ou gritando. Porém, ao soar a campainha do fim do recreio, quando todos retornam à sala de aula, aí podemos observar que uma determinada criança sistematicamente não consegue parar, e nas aulas é constantemente incapaz de sustentar a atenção, desviando sua atenção para outros estímulos com a maior facilidade.
Realmente a diferença é quantitativa e não qualitativa. Quer dizer, tudo que uma criança com TDA/H mostra no seu comportamento as demais também apresentam, só que naquela de uma forma mais intensa, freqüente e mal adaptada à situação.

Mito 3.

O TDA/H é um transtorno muito mais freqüente no sexo masculino.

Durante muitos anos o componente da hiperatividade foi considerado o fato mais importante nesse transtorno e, como os meninos costumam apresentar mais hiperatividade que as meninas, acreditou-se que esse problema seria bem mais comum no sexo masculino.
Em 1980 (DSM-III) a denominação utilizada passou a ser Distúrbio do Déficit de Atenção. Com essa mudança as dificuldades de atenção destronaram a hiperatividade. O que ficou evidente é que nas meninas o tipo clínico que cursa sem hiperatividade (Tipo Predominantemente Desatento) é mais comum. Por essa razão, por ser menos ruidoso, esse tipo pode passar mais tempo sem ser identificado, ou ser facilmente confundido com outras condições, como depressão, deficiência intelectual leve, etc.

Mito 4.

Os sintomas de TDA/H geralmente desaparecem espontaneamente no final da adolescência.

Era exatamente isso que se pensava enquanto o fator hiperatividade era o mais importante no quadro clínico, pois existe uma tendência de a hiperatividade declinar com o passar dos anos, ao passo que os sintomas de desatenção tendem a persistir.
Na verdade nem sempre a hiperatividade desaparece, ela apenas evolui de acordo com a idade. Por exemplo, uma criança hiperativa pula sem parar, trepa nos armários da casa, corre de um lado para outro. Quando essa mesma pessoa chega à idade adulta não é de se esperar que ela continue com o mesmo comportamento, mas podemos ver que ela está sempre andando de um lado para outro, faz tudo como se estivesse com muita pressa, não consegue deixar as mãos paradas, no mínimo está tamborilando na mesa de trabalho.

Mito 5.

Se uma criança com TDA/H consegue fazer com muita atenção uma atividade do seu interesse (videogame) e não consegue fazer os deveres escolares, a razão para isso parece ser uma falta de vontade ou motivação.

Na verdade o termo “déficit de atenção” não descreve fielmente o que ocorre e provavelmente será substituído no futuro, pois o que ocorre com essas pessoas é uma inconstância ou má-regulação da atenção. Existe um prejuízo na capacidade de a pessoa dirigir sua própria atenção, ou seja, uma dificuldade na atenção voluntária. Muitas dizem que tentam, se esforçam para ler, estudar, mas não conseguem. É claro que depois de algum tempo essas pessoas vão de antemão evitar ou desistir antes mesmo de iniciarem essas tarefas tão penosas para elas.

Mito 6.

Os medicamentos usados no tratamento do TDA/H, notadamente o metilfenidato, provocam efeitos colaterais sérios e podem causar dependência.

A maioria dos especialistas com experiência no acompanhamento de pessoas com TDA/H afirmam que o metilfenidato é um medicamento eficaz e seguro. É evidente que qualquer medicamento pode produzir efeitos adversos, e o metilfenidato não foge a essa regra. Deve ser administrado por profissional com experiência no seu manejo. Via de regra, os efeitos indesejáveis são discretos e limitados às primeiras semanas de tratamento.
Usado por via oral, como é o caso no tratamento do TDA/H, não provoca dependência.

Mito 7.

O uso do metilfenidato pode predispor a criança se tornar um dependente de outras drogas no futuro.

Estudos já foram realizados acompanhando-se crianças que tinham feito uso de estimulantes (metilfenidato e outras substâncias), e comparando esse primeiro grupo com outro grupo de crianças que, por qualquer razão, não tinham feito tratamento para TDA/H. O resultado é que a ocorrência de abuso de drogas na juventude revelou-se maior no grupo não tratado, o que mostra que o tratamento com estimulantes na verdade protege, ao invés de induzir, em relação ao abuso de drogas.

Mito 8.

Apresentar TDA/H na infância traz poucas conseqüências para a vida da pessoa e por isso não se justifica um tratamento nessa idade.

Alguns casos de TDA/H menos intensos, quando acompanhados de alto nível intelectual e ambiente familiar bem estruturado, podem passar pela vida sem que o transtorno cause grandes prejuízos no seu funcionamento.
Todavia, na maior parte dos casos, o TDA/H compromete seguramente o funcionamento da pessoa, e sem dúvida ela seria capaz de desenvolver melhor seu potencial se não fosse o TDA/H.
Prejuízos na auto-estima, rendimento escolar e profissional abaixo da real capacidade, conflitos com colegas e cônjuges, maior morbidade, tendência maior a ter múltiplos casamentos, gestações indesejadas, abuso de álcool e drogas, são algumas das possíveis conseqüências que o TDA/H traz para a vida das pessoas.
Sam Goldstein, experiente psicólogo norte-americano, que esteve aqui no Brasil em 2001, afirma sempre que “o risco de não tratar é certamente maior que o risco do tratamento”.

** Informações retiradas do site ADHD do médico psiquiatra Dr. Sérgio Bourbon.



AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NAS CRIANÇAS COM TDAH.

A avaliação envolve alguns critérios a serem cumpridos como: anamnese com os pais, entrevista com a criança, analise de fichas, cadernos e apostilas (material escolar). Como estamos falando de um atendimento em uma clinica, esta avaliação deverá ser a mais ampla possível e em tempo mais breve; daí a necessidade do lúdico na avaliação para que se torne prazerosa, diferente das avaliações escolares.

SÃO AVALIADOS OS SEGUINTES ASPECTOS:

HABILIDADES METALINGUISTICA:

**Consciência fonológicas;

**Evocação de palavras e fluências verbal.

LEITURA:

**Conhecimento do alfabeto e dos sons das letras;

**Uso da via fonológica ou lexical no reconhecimento das palavras;

**Leitura de palavras e pseudopalavras;

**Leitura de textos (oral e silenciosa);

**Compreensão da leitura.

Para avaliação da leitura é importante escolher o material de acordo com a idade, a escolaridade e sua realidade.

ESCRITA:

**Ortografia;

**Produção textual;

**Aspectos gráficos.



É comum hoje pais preocupados com a leitura e a escrita ou ortografia defeituosa de seus filhos, isto é um indicador de vários transtornos, tanto na leitura, as diversas dislexias (fonológica e ortográfica) e na escrita (disgrafia e disortográfica). Culpar as escolas não é o caminho, mas deve-se buscar conhecimento em relação a estes transtornos através de outras áreas, num trabalho multidisciplinar com psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e médicos (pediatras, neurologistas e psiquiatras).



MATEMÁTICA:

**Cálculos;

**Solução de problemas;

**Nível de pensamento.



OUTRAS HABILIDADES:



Noções espaços-temporais: Observamos aqui como o sujeito desloca e como articula formas num espaço representado. Varias são as provas que medem a capacidade de situar-se no tempo e no espaço, através de jogos que tem ritmos, usando várias batidas com diferentes intervalos, identificação de formas, repetições de dígitos, dobragem de papel, esquema corporal, cubos, quebra-cabeças e outros.



Lateralidade.



Memória: Quando trabalhamos como lúdico é muito comum usarmos jogos, e nestas intervenções entra a memória, tão importante para a aprendizagem. Quando se trata de crianças com TDAH é primordial que trabalhemos para desenvolver esta habilidade já que esta criança se distrai facilmente.

IMPORTANTE:

Estas avaliações não devem se limitar ao conteúdo escolar, a conduta do paciente deve ser vista como uma expressão global em que está pondo em foco o nível pedagógico, mas estão juntos e seu funcionamento cognitivo e suas emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações.

domingo, 12 de setembro de 2010

Brincar, experimentar, conhecer ...

BRINCAR, EXPERIMENTAR, CONHECER...

...SONHAR, SORRIR E APRENDER



Marli Borsatti dos Santos e Mirley Martins Garcia Antonini

E-mail: marli_borsatti@yahoo.com.br



A escola inclusiva é aquela que se fundamenta no reconhecimento das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencialidades dos alunos, nesse sentido, todos devem aprender juntos, sempre que possível, independente de qualquer dificuldade ou diferença que possam ter.

A Secretaria Municipal de Educação do Município de Chapecó está realizando muitas ações para que a escola possa atender as especificidades de todos os alunos, buscando uma educação de qualidade e construindo um sistema educacional inclusivo.

A partir de projetos realizados juntamente com MEC/SEESP a Secretaria de Educação iniciou em nosso município a proposta de Atendimento Educacional Especializado - AEE, e no ano de 2006 implantou a primeira Sala de Recursos Multifuncionais - SRM. Atualmente temos seis SRM onde o atendimento é realizado por professores com formação específica na área, e temos previsão de receber mais catorze salas neste ano, todas com equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades dos alunos.

O decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe em seu Parágrafo 1º : “Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.”

De acordo com a resolução CNE/CEB Nº 4 de 02 de outubro de 2009, considera-se público-alvo do AEE: alunos com deficiência física, intelectual, mental ou sensorial, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Também, conforme a mesma resolução, “o AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns...”

A Sala de Recursos Multifuncionais é um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos e equipamentos específicos para o Atendimento Educacional Especializado e tem como objetivo desenvolver estratégias de aprendizagens centradas em um novo fazer pedagógico.

Sendo assim, a Sala de Recursos da Escola Básica Municipal Padre José Anchieta, localizada no município de Chapecó, onde hoje atuamos como professoras, desenvolve uma prática pedagógica baseada no principio de que é indispensável trabalhar os conceitos básicos que estruturam a organização do pensamento, respeitando-se as especificidades e valorizando o potencial humano de cada aluno, para que se construa o conhecimento de forma significativa.

No planejamento e organização dos atendimentos na SRM, tomou-se como referência as diferentes áreas do conhecimento e os aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo e emocional. A partir disso, elaborou-se planos de Atendimento Educacional Especializado, de acordo com a idade e nível de conhecimento de cada aluno, elencando diferentes atividades a serem trabalhadas nas diversas áreas:

· Psicomotricidade: equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, ritmo, orientação espacial, orientação temporal, coordenação motora ampla e fina;

· Estruturas de raciocínio: seriação, classificação, conservação, sequência lógica, atenção e concentração;

· Expressão corporal e oralidade;

· Linguagem escrita e leitura;

· Raciocínio lógico matemático: construção de número, cálculo mental, compreensão dos conceitos que envolvem as quatro operações;

Para efetivar na prática os objetivos propostos nos planos de AEE elaborou-se projetos de trabalho a partir de histórias como: “O Segredo de Jacarelo” de Francis Rodrigues Pinto, “Menina Bonita do Laço de Fita”, “Camilão, o comilão” de Ana Maria Machado, “O Fantasma Amarelo” de Dinara Tessari, “Uma amiga diferente” de Márcia Honora, entre outras. A literatura infantil é importante sob vários aspectos biopsicossociais, pois proporciona aos educandos meios para desenvolver habilidades que agem como facilitadores dos processos de aprendizagem. A partir da linguagem lúdica da história planejaram-se diferentes atividades como: contação da história usando diferentes imagens visuais, bem como português e/ou Libras, desenho, pintura, recorte, modelagem, músicas, brincadeiras, jogos, pesquisa, produção oral e escrita, etc.

Todo esse trabalho foi pautado em objetivos previamente definidos que enfocaram itens como: gosto pela leitura, flexibilização de raciocínio na produção oral e escrita, clareza e sequência lógica de pensamento, conceitos de raciocínio lógico de pensamento, discriminação visual, entre outros. No desenvolvimento deste trabalho, aconteceu o envolvimento da comunidade escolar, bem como socialização com a família na mostra pedagógica realizada no espaço da escola.

Observando-se o entusiasmo e a participação dos alunos nas atividades desenvolvidas na SRM, destacam-se aspectos importantes a serem observados na prática diária de educadores. Acredita-se que ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. Estas práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino diversificado que busca atender os diferentes níveis de compreensão e promover o acesso de conhecimento por todos os alunos.

Através desta proposta de Atendimento Educacional Especializado realizada na Sala de Recursos da EBM Padre José Anchieta busca-se a autonomia do educando, garantindo-lhe a participação no processo escolar e na vida social em geral.

Bibliografia:

VIGOTSKY, L.S. A imaginação e a arte na infância. Madrid, Espanha: Akal, 1982.

AMARILHA, Marly. Estão Mortas as fadas? Petrópolis, RJ:Vozes, 1997.

FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Aspectos legais e orientação pedagógica/ Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, Luisa Marillac P. Pantoja, Maria Tereza Eglér Mantoam- São Paulo: MEC/SEESP. 2007

segunda-feira, 16 de agosto de 2010

Subjetividade e Objetividade

Subjetividade e Objetividade: O Corpo e o Olhar desvelando a Trama do Ser e do Saber Humano

“Eu sou eu,
você é você,
Eu não vim ao mundo para atender às suas necessidades,
E nem você as minhas,
Se a gente se ENCONTRAR vai ser lindo,
Se não, nada se pode fazer.”

Perls ( Pai da Gestalt Terapia)

Este artigo é fruto de vários cursos e aprofundamentos pessoais e profissionais.

Como educadora tenho como marca/ matriz em meus estudos e pesquisas: os vínculos (internos e externos) e o corpo (do visceral/ concreto) ao corpo (palavra/ simbólico), favorecendo a construção de uma metodologia de desenvolvimento e aprendizado para o Ser e o Saber fundamentada no Paradigma Luz Borges: O Movimento Cognitivo – Afetivo – Social do Homem Ser/ Sujeito na produção do Conhecimento, de minha mestra Aglael Luz Borges.

Em minhas pesquisas, procuro estender foco para o olhar, a relação espaçotempo e as competências e habilidades do psicopedagogo muitas vezes professor, educador e pesquisador que este século XXI carece tanto.

Nossos Congressos de Psicopedagogia tem como meta favorecer, facilitar e mediar o ato de conhecer e (re)conhecer para saber o PODER no sentido de força e no sentido do eu POSSO, o LUGAR que o Olhar ocupa no mundo (tanto interno, quanto externo) onde afeta e é afetado este Ser/ Sujeito pelo objeto de conhecimento.

Entende-se por objeto tudo que está fora do sujeito, podendo inclusive, o objeto ser outro Sujeito, afinal para o Outro você também é o Outro, numa verdadeira “ dança de Eus”
( Soares, 2003).

A partir deste artigo e da forma específica que escrevo pretendo escolher encontrar sempre com o meu leitor, pois aprendemos via letras, encontros, cursos, imersões, palestras, colóquios, seminários e congressos o nosso fazer psicopedagógico vivencial, onde é possível nos reconhecermos no Outro, e é nesse movimento dialético, portanto, dialógico que aprendemos o lugar do Eu, do Tu (o Grande Outro) e do Nós ( a pluralidade de eus), operacionalizando nosso compromisso com o próximo de Ser e de Saber, ou ainda como sinaliza Borges em seu Paradigma Transdisciplinar da e na Educação: “ Quanto mais eu sei, eu sou! Quanto mais eu sou, eu sei!” atingindo uma psicodinâmica interna terapêutica, através da MediAção do e com o Conhecimento; tendo a oportunidade de saber quem somos para sermos melhores como pessoas e profissionais; SENDO no sentido existencialista de Heidegger, na Ciência e na Vida.

Penso, que é isso que eu conquistei com a Psicopedagogia.

O artigo científico que proponho trata do tema: Subjetividade e Objetividade: o corpo e o olhar desvelando a Trama do Ser e do Saber humano, tema esse, que foi aprovado pela comissão científica de nosso Congresso de 2006 e foi apresentado no formato Tema Livre por mim e João Beauclair.

Comecei a tecer meus fios, a priori separadamente, para que tenhamos nossa marca/ matriz preservada e assim preparados para começarmos nossos “bilros” epistêmicos, existenciais e psicopedagógicos como fazem as rendeiras tecendo suas produções no estado do Ceará.

Aqui, começam meus bilros/ fios que teço neste “bordado/ artigo”:

-A definição de Objetividade e Subjetividade segundo o Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa.
-O Paradigma Luz Borges e a Travessia da Subjetividade com a Objetividade: A Trama do Ser/ Sujeito.

-O filme Quem Somos Nós? E a necessária emergência do Eu Quântico, o Eu das Possibilidades ou ainda o Eu do Vir a Ser de Heidegger para ajudar, compreender e educar o Homem do terceiro milênio.

-O corpo e o olhar como expressão daquilo que ocorre tanto em nosso mundo interno bem como no nosso mundo externo; desde o corpo visceral ao corpo palavra, até o olhar da aparência à essência.

-A metodologia psicopedagógica que favorece a emergência da Trama do Ser/ Sujeito.

Para concluir, irei articular e integrar o tema do Congresso: Aprendizagem: tramas do Conhecimento, do Saber e da Subjetividade com o tema livre: Subjetividade e Objetividade: o corpo e o olhar desvelando trama do Ser e do Saber humano.

Segundo o dicionário brasileiro de Língua Portuguesa do Jornal O Globo, 1993 as respectivas definições de Subjetividade e Objetividade; Subjetivo e Objetivo são as seguintes:

Subjetividade – Qualidade ou caráter do que é subjetivo. Referente ao sujeito que está somente no sujeito; que se passa exclusivamente no interior do espírito do sujeito.

Objetividade – Qualidade de Objetivo. Existência Real. Objetivo que se refere ao objeto, que está no objeto, relativo ao exterior em relação ao nosso espírito; estranho à pessoa do autor, que não é subjetivo. Com essa definição de subjetividade e objetividade podemos perceber que para todos estarem e serem incluídos no mundo é condição sine qua non levar em consideração a articulação com o objetivo x subjetivo; é a natureza interna x a natureza externa na busca da trama deste ser; ou como Borges postula: o terceiro espaço. Vimos que o objetivo tem como definição “algo que se refere ao objeto”. Se na Ciências Sociais/ Humanas, aprendemos que objeto é tudo que está fora do Sujeito e sabemos que o objeto estudado pode ser também o Ser/ Sujeito; identificamos já na primeira definição denotativa a necessidade de sentirmos, pensarmos e refletirmos sobre a relação constante e dialética entre subjetividade e objetividade. O Paradigma Luz Borges retrata bem a necessidade de conhecer para saber como se dá essa articulação, pois através deste conhecimento é que poderemos juntos o “ Eu e o Outro” desvelar a Trama do Ser e do Saber humano construindo uma Psicopedagogia do Desenvolvimento e Aprendizado do Ser. A abordagem desenvolvida por Borges objetiva construir um eixo de reflexões para questionarmos nossa postura de educadores e a busca de uma prática docente ressignificada de cada Ser/ Sujeito.

Este sujeito precisa ser visto como um ser relacional que só deve ser estudado num conjunto de relações. Ele nasce indivíduo para construir-se Sujeito e é nas trocas com o meio (horizontalidade/ realidade externa/ objetividade) x a realidade interna (verticalidade/ subjetividade/ natureza interna) que irá aos poucos construindo-se Sujei

Como revela o Gráfico abaixo: O Sujeito frente ao conhecimento: uma visão transdisciplinar – Borges, 2005.

Borges em seu Paradigma sinaliza a necessidade de acionarmos uma atenção especial a fim de que, através de mais conhecimento, o ser humano possa vivenciar melhor a práxis, integrando tanto quanto possível o discurso – o sentimento e a ação, é a via do auto conhecimento retroalimentando o Ser para vir a conhecer e a saber melhor de si e do próximo; é o (re) conhecimento de sua trama, de como a teceu, articulou sua natureza interna x natureza externa, produzindo sua obra de arte, seu terceiro espaço ou ainda sua marca/ matriz única de ser existencial no e do mundo. Para atingirmos a possibilidade de desvelar a trama do Ser e do saber humano é mister que neste século emerja uma psicopedagogia vivencial amparada numa didática do desenvolvimento e aprendizado; onde os conteúdos assistemáticos (saberes do cotidiano) possam ser resgatados, garimpados e aproveitados para o processo de transição, associação e convergências com os conteúdos sistemáticos ( saberes da academia científica). É nesta relação dialética de saberes que teremos a articulação do Subjetivo com o Objetivo de quem ensina e de quem aprende; tendo como uma das ferramentas de intervenção: o corpo e o olhar.

Entendemos corpo como “aquela instância que agrega organismo com desejo” (Fernández, 1991). Este corpo está mediado, atravessado pelo princípio de Atividade – movimento interno de busca e de pesquisa que habita a morada de todo o ser; é a partir deste princípio (re)ativado que teremos a chance de resgatar o movimento natural na construção do ser e do saber que por algum motivo se perdeu ao longo dos anos. É verdade, que o segundo princípio: Criatividade é tão valioso quanto o primeiro, aliás os princípios como um todo Autoridade (no sentido de Autoria) e Liberdade (no sentido da boa relação entre prazer e dever), são outras ferramentas do resgate desse movimento supracitado. O corpo tem diversas linguagens de manifestação; o corpo objetivo por exemplo é aquele que “veste” o organismo ele pode se manifestar na dança, na mímica ou no esporte, já o corpo/ palavra/ subjetivo se expressa nas letras, na música, nas poesias, na literatura e na matemática, até ao corpo interno, subjetivado que sente, e pensa o sentimento na meditação, no estudo e na reflexão, relacionando- se com o corpo objetivado, buscando a interação, a troca, a solidariedade, gerando substância e “ Sustância” entre o Eu e o Outro.

Como o corpo, o olhar é outra ferramenta de (re) ativação para o reconhecimento e desvelamento desta Senha que nos acompanha desde o nascimento até a nossa morte. Um olhar fenomenológico que esteja compromissado a ver para além das aparências, um olhar atencioso, amoroso e cuidadoso onde o leque de hipóteses de como perceber o outro esteja amparado numa filosofia com o foco na saúde do sujeito, ou seja, naquilo que ele sabe fazer de melhor. Ter a fenomenologia como amparo significa deixar que as coisas se mostrem como elas são; para estarmos preparados a ver com esses “ óculos existenciais” é preciso captar o fenômeno e decantá-lo de forma multifacetada incluindo e levando em consideração não só a própria percepção, mas também as diversas percepções dos outros eus envolvidos, sejam elas subjetivas ou objetivas.

No filme: Quem somos nós? De Marlee Maitln, Elaine Hendrix, et all; revela que nosso cérebro não reconhece a diferença daquilo que é visto no mundo externo e daquilo que é imaginado no mundo interno; constatou-se através de exames que as áreas do cérebro que se mostram ativadas são as mesmas nas duas situações; a partir disso, cria-se condições para perguntarmos, então: “ O que é a Realidade? Aquilo que sentimos e pensamos em nosso mundo interno? Ou aquilo que vemos e pensamos em nosso mundo externo? Ou ainda a articulação das duas realidades interna e externa? Não podemos negar essas questões!

Na busca de uma metodologia psicopedagógica o Paradigma Luz Borges respeita o funcionamento/ modalidade, manifestações de PODER SER, assim estamos não só favorecendo a emergência do Eu quântico, o Eu das Possibilidades, como estamos favorecendo a este Ser um caminho com Significado e Sentido. Essas modalidades podem ser: musicais,lingüísticas, matemáticas, cinestésicas, intrapessoais, interpessoais, espaciais, entre outras como postulou Gardner. Respeitar e acolher esta veia/ canal/funcionamento, marca/matriz significa nutrir a auto confiança e a auto estima do Ser, facilitando seu caminho com suas próprias diferenças. Este trânsito se dá numa viagem que vai da sensação à conceituação, como mostra o Quadro Hierárquico do Conhecimento.

Este quadro é norteador para o Sujeito. O primeiro nível é a Sensação (nossos órgãos dos sentidos), brinde esse, que ganhamos da natureza junto com o aparato neurológico; o segundo nível é a percepção ( pensar sobre o que sentimos) logo em seguida, naturalmente buscamos ancorar na mente, uma imagem, uma figura mental, atingindo o terceiro nível – formação de imagens, a partir delas desencadeamos a simbolização – quarto nível, pois o humano se caracteriza e se diferencia por ser nascer num mundo simbólico sem saber simbolizar; o último nível e mais desejado é o da necessidade de nomearmos aquilo que simbolizamos, o quinto nível é a Conceituação. É nesse passeio/ travessia que o processo de Desenvolvimento e Aprendizado se dá, numa rede integrada de fios, onde a teia passa a ser o grande segredo de viver bem a vida!

Articulando de forma integrada podemos inferir que a objetividade que carecemos se dá na verdadeira comunhão das diversas subjetividades reunidas, onde todos aprenderemos na vivência e na ação o lugar e o valor do Nós promovendo a Unidade na Diferença, reconhecendo as tramas, do saber, do conhecimento e da subjetividade num verdadeiro Encontro D’ Eus e com DEUS.

Publicado em 12/08/2010 16:02:00

Dulce Consuelo R. Soares - Psicopedagoga Clínica/ Institucional/ Pedagoga/ Professora de Arte Educação da Unesa no RJ/ Professora de Filosofia da Esil Sociedade Educacional e Autora do Livro infantil: A Caixinha de Insetos de Pedro: uma leitura psicopedagógica da escola do aluno e do professor
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terça-feira, 27 de julho de 2010

Zona de conforto !

Esteja disposto a se sentir desconfortável. Fique confortável estando desconfortável. Pode ficar difícil, mas é um preço pequeno a ser pago para viver um sonho. Peter McWilliams

Eu tenho um sofá muito confortável na minha sala. Quando me deito nele, é como se eu estivesse caindo em cima de uma nuvem no céu. Eu adoro ficar lá horas, lendo um bom livro ou vendo filmes ou até dormindo. Eu amo aquele sofá. Por quê? Porque é confortável.
Todos nós precisamos nos sentir seguros, relaxados e “guardados” em um local seguro. Entretanto, se ficarmos o tempo todo lá, o conforto pode começar a nos aprisionar e nos impedir de nos desafiar a aprender e a crescer.
A zona de conforto é como uma caixa pequena aonde fazemos as mesmas coisas repetidamente e, na maioria das vezes, inconscientemente, dia após dia. Saindo com as mesmas pessoas, vestindo as mesmas roupas, ouvindo as mesmas músicas, comendo as mesmas comidas - o que quer que façamos para nos mantermos seguros é o mesmo que viver na zona de conforto.
Como o meu sofá, nossas zonas de conforto deveriam ser lugares aonde possamos descansar e recarregar nossas energias. A triste realidade é que muitas pessoas vivem suas vidas inteiras nestas zonas de conforto e tornam-se aprisionadas ali.
Fora da zona de conforto é aonde encontramos pessoas novas, aonde temos a coragem de viver, amar loucamente, pedir desculpas, perdoar, defender pessoas, aonde podemos dançar e cantar alto, brincar, sermos vistos como verdadeiramente somos e experimentar coisas novas.
Se você quer deixar sua marca e criar um legado duradouro neste planeta, você tem que primeiro sair da sua zona de conforto e se arriscar: a ser julgado ou a fracassar. E quando você fizer isto, é vital que você se lembre que sucesso não significa conseguir o que você quer; ter sucesso é estar comprometido com a vida de uma forma que te faça sentir orgulhoso. Vencer não está em fazer, está em ser.
Quando você consegue ser quem você realmente é, todas as suas ações farão diferença – você percebendo ou não.
Sair fora da sua zona de conforto pode ser feito com o menor dos gestos. Pode ser falando “oi” para alguém com quem você sempre quis conversar ou ser cara de pau e convidar alguém para sair com você.
Independente do que você faça, as suas ações são automáticas ou elas são conscientes? Quando você está ciente do que você está fazendo, você está meramente sobrevivendo ou você está ousando?
No Congresso em Roma eu consegui sair da minha zona de conforto quando me arrisquei e fui escolhida para ser protagonista da minha primeira sessão de Psicodrama. Eu não tinha nenhuma idéia do que iria acontecer, mas eu me lembro claramente do momento consciente da tomada de decisão de participar daquele episódio, com platéia e tudo. Eu me senti tão orgulhosa de mim mesma que a experiência mudou a minha vida e me fez perceber e aprender muitas coisas novas sobre mim. Naquele dia, depois da sessão, eu tive a plena certeza de estar começando uma nova etapa da minha vida aonde eu quero encontrar mais e mais maneiras de sentir a minha liberdade e vulnerabilidade.
Eu desafio vocês a se arriscarem e fazerem coisas diferentes. Tenham a coragem de pular fora das suas zonas de conforto e sejam líderes... Quem sabe... Vocês podem inspirar outros a seguirem o seu exemplo!

terça-feira, 20 de julho de 2010

Símbolo da Psicopedagogia

Transcrevemos abaixo a notícia referente o símbolo da psicopedagogia eleito pela Associação Brasileira de Psicopedagogia:

Prezado Psicopedagogo

É com imensa satisfação que apresentamos o Símbolo da Psicopedagogia eleito por maioria de votos no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia realizado em São Paulo de 9 a 11 de julho de 2009.

A Diretoria Executiva da ABPp, por quase uma década tem se mobilizado de diferentes formas para que fosse criado e adotado um símbolo que representasse a atividade profissional do Psicopedagogo. A idéia foi encampada pelo Conselho Nacional da ABPp que, após vários estudos e sugestões trazidas pelas Seções e Núcleos se propôs a fazer um trabalho reflexivo com o grupo de conselheiras, para que as idéias pudessem ser gestadas a partir dos conceitos que norteiam a identidade da Psicopedagogia, a fim de que a escolha pudesse ser a que melhor se adaptasse aos objetivos propostos.

Assim, ao se definir e conceber o símbolo da profissão, buscamos produzir uma síntese das consciências particulares, estabelecendo, conseqüentemente, através daquela concepção a consciência coletiva do segmento profissional.

Inspirado nos valores éticos inerentes à nossa profissão e nos princípios e significados da simbologia, o símbolo deveria traduzir toda a grandeza da Psicopedagogia. Nossa proposta para sua criação tinha como objetivo estabelecer o vínculo com nossa história e, resgatar seu real significado que, hoje mais do que nunca, permanece através da legitimidade que a sociedade lhe atribui.

Como resultado de todo este processo, a proposta de se partir da simbologia da Fita de Möbius foi aprovada.

Por que Fita de Möbius?

Em 1858, o matemático e astrônomo alemão Auguste Ferdinand Möbius ao pesquisar o desenvolvimento de uma Teoria dos Poliedros, descobriu uma curiosa superfície que ficou conhecida com seu nome, a Fita de Möbius. É uma fita simples que tem duas superfícies distintas (uma interna e outra externa) limitadas por duas margens. Trata-se de uma superfície de duas dimensões com um lado apenas. Assim, se caminharmos continuamente ao longo da fita, atravessamos ora uma, ora outra dimensão.

O que encanta nesta fita é a sua extraordinária simplicidade aliada a um resultado complexo – transformando o finito em infinito.

Estas idéias foram passadas para dois design-gráficos que apresentaram algumas propostas, as quais foram apresentadas para no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia para que os congressistas votassem.

O significado do Símbolo eleito foi descrito da seguinte forma:

Fita de Moebüs com 3 voltas. Representa o olhar do Psicopedagogo. As voltas estão dispostas de forma a representar a aprendizagem do indivíduo. O círculo central representa o indivíduo em processo para a aquisição de conhecimento, chegando ao fim com mudanças perceptíveis (círculo vermelho).

Esse símbolo foi assim representado com o propósito de caracterizar nossa área de atuação, representando o Psicopedagogo com suas características próprias.

Esperamos que nosso Símbolo seja amplamente divulgado!

Um forte abraço
Quézia Bombonatto
Presidente Nacional da ABPp

segunda-feira, 12 de julho de 2010

Dislexia - Definição, Sinais e Avaliação

Dislexia - Definição, Sinais e Avaliação



O maior erro que se pode fazer com os disléxicos é querer que eles escrevam como todo mundo.
Dislexia
Definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 05% e 17% da população mundial é disléxica.

Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico.

Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.


Sinais de Alerta
Como a dislexia é genética e hereditária, se a criança possuir pais ou outros parentes disléxicos quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor para os pais, à escola e à própria criança. A criança poderá passar pelo processo de avaliação realizada por uma equipe multidisciplinar especializada (vide adiante), mas se não houver passado pelo processo de alfabetização o diagnóstico será apenas de uma "criança de risco".

Haverá sempre:
dificuldades com a linguagem e escrita ;
dificuldades em escrever;
dificuldades com a ortografia;
lentidão na aprendizagem da leitura;

Haverá muitas vezes :
disgrafia (letra feia);
discalculia, dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e de decorar tabuada;
dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização’;
dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar seqüências de tarefas complexas;
dificuldades para compreender textos escritos;
dificuldades em aprender uma segunda língua.


Haverá às vezes:
dificuldades com a linguagem falada;
dificuldade com a percepção espacial;
confusão entre direita e esquerda.

Pré -Escola
Fique alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas:
Dispersão;
Fraco desenvolvimento da atenção;
Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
Dificuldade em aprender rimas e canções;
Fraco desenvolvimento da coordenação motora;
Dificuldade com quebra cabeça;
Falta de interesse por livros impressos;

O fato de apresentar alguns desses sintomas não indica necessariamente que ela seja disléxica; há outros fatores a serem observados. Porém, com certeza, estaremos diante de um quadro que pede uma maior atenção e/ou estimulação.

Idade Escolar
Nesta fase, se a criança continua apresentando alguns ou vários dos sintomas a seguir, é necessário um diagnóstico e acompanhamento adequado, para que possa prosseguir seus estudos junto com os demais colegas e tenha menos prejuízo emocional:· Dificuldade na aquisição e automação da leitura e escrita;
Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início das palavras);
Desatenção e dispersão;
Dificuldade em copiar de livros e da lousa;
Dificuldade na coordenação motora fina (desenhos, pintura) e/ou grossa (ginástica,dança,etc.);
Desorganização geral, podemos citar os constantes atrasos na entrega de trabalhos escolares e perda de materiais escolares;
Confusão entre esquerda e direita;
Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas, etc...
Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças longas e vagas;
Dificuldade na memória de curto prazo, como instruções, recados, etc...
Dificuldades em decorar seqüências, como meses do ano, alfabeto, tabuada, etc..
Dificuldade na matemática e desenho geométrico;
Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomias)
Troca de letras na escrita;
Dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
Problemas de conduta como: depressão, timidez excessiva ou o ‘’palhaço’’ da turma;
Bom desempenho em provas orais.

Se nessa fase a criança não for acompanhada adequadamente, os sintomas persistirão e irão permear a fase adulta, com possíveis prejuízos emocionais e conseqüentemente sociais e profissionais.

Adultos
Se não teve um acompanhamento adequado na fase escolar ou pré-escolar, o adulto disléxico ainda apresentará dificuldades;
Continuada dificuldade na leitura e escrita;
Memória imediata prejudicada;
Dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia);
Dificuldade com direita e esquerda;
Dificuldade em organização;
Aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como conseqüência: depressão, ansiedade, baixa auto estima e algumas vezes o ingresso para as drogas e o álcool.


DIAGNÓSTICO
Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. E não pára por aí, os mesmos sintomas podem indicar outras situações, como lesões, síndromes e etc.

Então, como diagnosticar a dislexia?

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve se procurar ajuda especializada.

Uma equipe multidisciplinar, formada por Psicóloga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista e outros, conforme o caso.

A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia. É o que chamamos de AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR e de EXCLUSÃO.

Outros fatores deverão ser descartados, como déficit intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são conseqüências, não causa da dislexia).

Neste processo ainda é muito importante:

Tomar o parecer da escola, dos pais e levantar o histórico familiar e de evolução do paciente.

Essa avaliação não só identifica as causas das dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada caso, por meio de um relatório por escrito.

Sendo diagnosticada a dislexia, o encaminhamento orienta o acompanhamento consoante às particularidades de cada caso, o que permite que este seja mais eficaz e mais proveitoso, pois o profissional que assumir o caso não precisará de um tempo, para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes.

Conhecendo as causas das dificuldades, o potencial e as individualidades do indivíduo, o profissional pode utilizar a linha que achar mais conveniente.

Os resultados irão aparecer de forma consistente e progressiva. Ao contrário do que muitos pensam, o disléxico sempre contorna suas dificuldades, encontrando seu caminho. Ele responde bem a situações que possam ser associadas a vivências concretas e aos múltiplos sentidos. O disléxico também tem sua própria lógica, sendo muito importante o bom entrosamento entre profissional e paciente.

Outro passo importante a ser dado é definir um programa em etapas e somente passar para a seguinte após confirmar que a anterior foi devidamente absorvida, sempre retomando as etapas anteriores. Ë o que chamamos de sistema MULTISSENSORIAL e CUMULATIVO.

Também é de extrema importância haver uma boa troca de informações, experiências e até sintonia dos procedimentos executados, entre profissional, escola e família.

Lembre-se que a ABD é seu ponto de apoio.

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