quinta-feira, 12 de janeiro de 2012

A importancia da atuação Psicopedagogica no contexto escolar

A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR Aylla Monise F.da Silva RESUMO Este artigo tem como objetivo discutir a importância da atuação psicopedagógica no contexto escolar, utilizando o método da pesquisa bibliográfica de autores válidos sobre este tema. Constitui-se de um breve histórico e uma contextualização da Psicopedagogia no Brasil, com enfoque significativo no contexto escolar. E apresenta alguns aspectos sobre a importância da ação psicopedagógica na escola com base na visão sistêmica. Sendo assim, este trabalho deverá compreender e refletir acerca da atuação do psicopedagogo frente às questões de ensino-aprendizagem na instituição escolar. Palavras-chave: Psicopedagogia, contexto escolar, aprendizagem. ABSTRACT This article has as a goal to discuss the importance of the psychopedagogic performance in school context, using as a methodology a reference research of renowned authors about this theme. It is constituted of a brief record and a contextualization of Psychopedagogy in Brazil, focusing mainly in school context. It also presents some aspects on the significance of psychopedagogic action in schools based on a systemic view. So, this paper will catch on and reflect on the psychopedagogic practice when facing teaching-learning questions in educational institution. Key words: Psychopedagogy, school context, learning. 1 INTRODUÇÃO A psicopedagogia vem atuando com êxito nas mais variadas instituições, analisando e assinalando os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Neste sentido, o presente trabalho objetivou discutir a importância da atuação psicopedagógica nas instituições escolares. Para isso, inicialmente realizamos o resgate da história e o conceito de Psicopedagogia, caracterizando seu objeto de estudo, que é o processo de aprendizagem do sujeito. Além disso, caracterizamos a prática da Psicopedagogia Institucional, ressaltamos e apresentamos aspectos específicos sobre a importância da ação psicopedagógica no contexto escolar, tendo a escola como uma instituição e destacando sua organização e funcionamento numa abordagem sistêmica. Portanto, pretendeu-se enfatizar a importância e a necessidade da instituição escolar estar aberta ao profissional da psicopedagogia, pois este realiza um trabalho com vista à prevenção das causas das dificuldades de aprendizagem em todos os aspectos, pois trabalha o indivíduo no local onde ele aprende, analisando as causas da não – aprendizagem. O profissional da psicopedagogia analisa e assinala os fatores que podem favorecer, interferir e/ou prejudicar uma boa aprendizagem em uma instituição, seja ela escolar ou não. 2 PSICOPEDAGOGIA: HISTORICIDADE Um dos principais objetivos do surgimento da Psicopedagogia foi investigar as questões da aprendizagem ou do não-aprender em algumas crianças. Por um longo período, atribuía-se exclusivamente à criança a patologia do não-aprender. Foi na Europa, no século XIX, que médicos, pedagogos e psiquiatras levantaram questões sobre o não-aprender; entre eles: Maria Montessori, Decroly, Janine Mery e George Marco. Os dois últimos criaram, na França, o primeiro Centro Médico-Psicopedagógico, articulando conhecimentos de Psicanálise, Pedagogia, Psicologia, Medicina, tentando buscar soluções para as crianças e os adolescentes que apresentavam dificuldades de relacionamentos e/ou de aprendizagem na escola ou na família, segundo os padrões da época, com o objetivo de reeducá-las para o seu ambiente por meio de um acompanhamento psicopedagógico (BOSSA, 2007, p.23). A Psicopedagogia nasce assim, da necessidade de uma melhor compreensão do processo da aprendizagem humana, investigando e propondo estratégias em relação às dificuldades de aprendizagem ocorridas no processo de aquisição do conhecimento. No Brasil a Psicopedagogia inicia suas atividades a partir da segunda metade do século XX, com forte influência teórico-cultural de autores da Argentina, como: Sara Pain, Jorge Visca e Alicia Fernández. Em 1980 surge o primeiro curso de Psicopedagogia em São Paulo que resulta na fundação da Associação Paulista de Psicopedagogia, atual Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). Bossa (2007, p. 34) procura traçar o percurso da Psicopedagogia no Brasil, em dois momentos históricos. O primeiro referente ao período em que as crianças com “distúrbios de aprendizagem” eram encaminhadas ao pediatra e depois ao neurologista, elas recebiam um diagnóstico e eram encaminhadas para um trabalho de reeducação utilizando exercícios de repetição ou de treino referente à dificuldade de aprendizagem. No segundo momento, denominado psicologização dos problemas de aprendizagem, os sujeitos eram encaminhados ao psicólogo, e submetidos a vários testes. Frente a estas situações, como não se chegava a uma explicação precisa sobre as dificuldades de aprendizagem, desencadeou a necessidade de formação de um profissional apto para atuar de forma objetiva e eficaz, na resolução dos problemas escolares e também na prevenção dos mesmos, além de facilitar o vínculo do aluno com o processo de aprendizagem e o resgate do prazer de aprender. Desta forma, nas décadas de 70 e 80 a Psicopedagogia passou a ter um caráter interdisciplinar, recebendo contribuição de outras áreas para a melhor compreensão da aprendizagem tais como: a Pedagogia, a Psicanálise, a Lingüística, a Fonoaudiologia, a Neurologia, a Psicologia Genética e ainda a Sociologia e Filosofia. Este período de interdisciplinaridade traz como conseqüência à ampliação da atuação do psicopedagogo, enfocando dois campos de atuação: institucional e clínico. Para Fagali e Vale (2009), a Psicopedagogia pensa a sua prática, tanto clínica quanto institucional, num enfoque transdisciplinar, sendo necessário aprofundar e analisar os princípios que regem o processo de aprender. Princípios esses que estão presentes na existência do homem, na sua constituição, na sua modalidade de aprender e/ou ensinar, em suas diferenças e singularidades. Quanto ao conceito de Psicopedagogia defini-lo não é uma tarefa simples, pois diferentes autores trazem suas contribuições, conforme os referenciais teóricos em que sustentam suas práticas. A conceituação no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, explicita o seguinte: “aplicação da Psicologia experimental a Pedagogia” (FERREIRA, 2000, p.625). Porém, essa definição parece não refletir a especificidade do conceito de Psicopedagogia. Na busca de autores para definir o termo Psicopedagogia, o conceito de Rubinstein traz contribuições: A Psicopedagogia tem por objetivo compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados com o desenvolvimento e ou problemas de aprendizagem. A aprendizagem é entendida aqui como decorrente de uma construção, de um processo, o qual implica em questionamentos, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos neste processo (RUBINSTEIN, 1996, p. 127). Diante disso, a psicopedagogia se torna um campo com conhecimentos amplos, que tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem, seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio (família, escola, sociedade). A Psicopedagogia utiliza na prática recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. E apresenta duas fortes tendências de ação, sendo a de caráter preventivo e clínico. A atuação clínica caracteriza-se por ter como objetivo reintegrar o sujeito com problemas de aprendizagem ao processo. Esta ação tem se desenvolvido em consultórios, possuindo uma conotação mais individualizada. Já a atuação preventiva tem a meta de refletir e discutir os projetos pedagógico-educacionais, os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional, melhorando de maneira qualitativa os procedimentos em sala de aula, as avaliações, os planejamentos e oferecendo assessoramento aos professores, pedagogos, orientadores. (FAGALI; VALE, 2009, p. 9-10). Neste sentido, utilizando-se das idéias de Escott (2001) a Psicopedagogia, historicamente, foi reconhecida por sua intervenção clínica em relação às dificuldades de aprendizagem nos consultórios psicopedagógicos. Mas, atualmente verifica-se um grande crescimento da ação psicopedagógica nas escolas, principalmente em uma perspectiva preventiva e institucional, pois a ação e intervenção psicopedagógica teriam como foco a prevenção das dificuldades de aprendizagem. Assim, a Psicopedagogia Institucional visa problematizar as possibilidades de aprendizagem existentes em todos os espaços sociais nos quais acontecem processos de ensinar e aprender. 3 A PSICOPEDAGOGIA NO CONTEXTO DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL A psicopedagogia surgiu como necessidade de compreender os problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implícitas nas situações de aprendizagem (FAGALI; VALE, 2009, p.9). Compreende-se que no âmbito institucional a Psicopedagogia não está apenas relacionada à instituição escolar, pois pode ser pensada também na dimensão hospitalar e empresarial e em organizações assistenciais. No entanto, o enfoque deste trabalho está embasado apenas no contexto escolar. Por isso, é de extrema importância que se compreenda a proposta prática da psicopedagogia destacando a amplitude de possibilidades de atuação no âmbito institucional, para entender de forma mais clara o processo de aquisição do conhecimento pelo ser humano (OLIVEIRA, 2009). Segundo Bassedas (1996), a Psicopedagogia Institucional, permite um olhar globalizado sobre o fenômeno escolar, considerando aspectos diversos: a relação aluno-professor e vice-versa; condições do ambiente escolar; relação família-escola; a relação de apropriação do aluno com o objeto do conhecimento. Uma vez que, a psicopedagogia institucional possui um papel muito importante no sentido de cuidar de todos os processos de aprendizagem que acontecem no interior da escola. Isto significa dar conta dos processos de aprendizagens docentes e discentes, dos seus medos, preconceitos, dificuldades e facilidades que, articulados no conjunto, retratam a identidade de todo o grupo escolar. Portanto, “a psicopedagogia institucional se propõe, a estar atenta às inúmeras possibilidades de construção do conhecimento e valorizar o imenso universo de informações que nos circunda”. (OLIVEIRA, 2009, p. 39). Segundo Porto (2007, p. 110), o campo de atuação da psicopedagogia é a aprendizagem, e sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e “resolvê-los”, além de preveni-los, evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integração e trocas; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Além disso, deve observar como ocorrem as relações de poder, o que interfere nas relações interpessoais dos diferentes grupos, e como estes procuram dar conta dos conflitos do dia-a-dia. Diante disso, para Fernández (apud BARBOSA, 2001), o espaço da instituição requer maior preparo do psicopedagogo do que o espaço da clínica. Pois na instituição estão envolvidos o aprendente, o ensinante, as relações entre ambos e seus pares, as famílias e toda a equipe escolar. O psicopedagogo deve ter o entendimento do Projeto Político-Pedagógico, do Regimento e de toda a estrutura física e documental da instituição, para intervir nas diferentes instâncias que veiculam o conhecimento, como este transita, como é apresentado aos alunos, avaliado, transformado, enfim, analisando os processos e as modalidades de ensinar e de aprender. 3.1 A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR No âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo atua com base na elaboração de um diagnóstico institucional. Dessa forma, ocupa-se da avaliação, compreensão e atuação da aprendizagem, numa dinâmica complexa que se caracteriza por diferentes formas de interações individuais e grupais, e por configurações de organização e funções sociais específicas. O sujeito de aprendizagem é a própria instituição ou os grupos que fazem parte desse contexto educacional (OLIVEIRA, 2009). Neste sentido, Bossa (2007, p. 53) afirma que: a psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que neste momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia. Portanto, o trabalho psicopedagógico, pode e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual cumpre uma importante função social: a de socializar os conhecimentos, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo. A escola é, então, participante desse processo de aprendizagem que inclui o sujeito no seu mundo sociocultural. E ela é, com efeito, a grande preocupação da psicopedagogia em seu compromisso de ação preventiva. Cada sujeito tem uma história pessoal, da qual fazem parte várias histórias: a familiar, a escolar e outras, as quais, articuladas, se condicionam mutuamente (BOSSA, 2007). Neste sentido, quando se refere à compreensão da instituição escolar, é importante levar em consideração a sua estrutura total, bem como o que é específico. E passar a pensar sistematicamente nos permite observar o funcionamento da aprendizagem no contexto escolar com base nas relações entre o ensinar e o aprender. Dessa forma, faz-se necessário definir que tipo de atuação e identidade a Psicopedagogia apresenta e qual a modalidade de ação que ela deve apresentar na escola, como um serviço tipicamente escolar. A abordagem psicopedagógica adotada neste trabalho é a sistêmica, a qual compreende uma perspectiva contemporânea, que, conforme Gasparian (1997) acompanha o mundo em sua trajetória: da estabilidade, para a instabilidade; do simples para o complexo; do mundo estável para o mundo do processo; da consideração tanto do aprender como processo, quanto do processo de construção de conhecimento, como ações conjuntas que não se detêm somente ao ensinar. E na visão psicopedagógica, o pressuposto sistêmico vem ao encontro da necessidade de entender a construção da aprendizagem, com base na dinâmica e nas relações entre os elementos envolvidos no processo, e auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é básico na instituição educacional (OLIVEIRA, 2007, p. 52). A aprendizagem, nessa perspectiva, é considerada uma ação que perpassa questões objetivas e subjetivas que se articula com o significado do que se quer conhecer, conectado aos vínculos internos e externos na relação com o conhecimento. O psicopedagogo, nesse contexto, é aquele que se ocupa das relações entre ensinantes e aprendentes e de como se operam as passagens/aquisições do conhecimento em um contexto específico. O psicopedagogo trata do ser em desenvolvimento, o qual vivencia relações consigo mesmo, com o mundo que o rodeia e com diversos objetos de estudo, aprendendo na construção do seu próprio conhecimento. A psicopedagogia sistêmica tem como função, diagnosticar quais são as modalidades de aprendizagem dos professores e dos alunos, as crenças relativas à educação e às possibilidades de aprender e ensinar que esses sujeitos trazem consigo, as quais têm o poder de serem concretizadas porque alicerçam as ações e reações vividas por esses atores. A ação psicopedagógica deve ser vivencial, no sentido de promover o encontro com o simbólico e providenciar a junção coerente dos aspectos objetivos com os subjetivos do ser humano. Conforme Gasparian (apud OLIVEIRA, 2007), o trabalho do psicopedagogo na escola é amplo e complexo, pois envolve vários indivíduos com níveis e funções intelectuais diferentes. Além disso, é papel do psicopedagogo realizar um trabalho de ‘higienização’ na realidade escolar, especificamente, nos aspectos didático-metodológicos que a compõem: Temos quer tomar cuidado para não assumir a parte ‘doentia’ da instituição, tornando-nos um depositário de queixas e lamentações sem poder resolver de modo eficaz o problema colocado, fazendo-nos sentir impotentes e incompetentes. Se a instituição tem essa tendência, devemos fazer com que cada elemento assuma a sua parte (GASPARIAN, 1997, p.25). Quanto à sua prática e atuação, o psicopedagogo reúne conhecimento de várias áreas e estratégias pedagógicas e psicológicas que o possibilita voltar-se para o processo de desenvolvimento e aprendizagem, atuando numa linha preventiva e/ou terapêutica. Segundo (Bossa 2007), de fato o trabalho psicopedagógico na instituição é essencialmente preventivo, pois é na escola que se manifesta e tornam-se visíveis as chamadas dificuldades de aprendizagem, sendo ainda o lugar onde estas podem ser ocasionadas, pois acreditamos que grande parte das dificuldades de aprendizagem acontece devido à inadequada pedagogia da escola. Especificamente, no âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo pode contribuir, preventivamente, para: Melhorar o processo de ensino e a qualidade das aprendizagens, com base em uma visão ética e social; promover aprendizagens cooperativas, em que cada aluno possa atingir seus objetivos de forma colaborativa, tendo a integração, o grupo, o trabalho em equipe como pressuposto par essa aprendizagem; promover a cooperação escola-família com base nos projetos educativos específicos; colaborar com a formação do professor; participar de equipes multidisciplinares, compartilhando dos ideais, procedimentos e materiais didáticos (OLIVEIRA, 2007, p. 49). Neste sentido, o Psicopedagogo no contexto escolar assumirá o compromisso com a transformação da realidade escolar, à medida que se propõe a fazer uma reorientação do processo de ensino-aprendizagem refletindo os métodos educativos e numa atitude investigativa descobrir as causas dos problemas de aprendizagem que se apresenta na instituição e que se depara em sala de aula. É papel do psicopedagogo na instituição conhecer a intencionalidade da escola em que atua através do seu projeto político pedagógico, de modo que o permita além de identificar as concepções de aluno e de ensino-aprendizagem que a instituição adota reconstruir esse projeto junto à equipe escolar conduzindo a reflexão e a construção de um ambiente propício à aprendizagem significativa. Além de repensar o fazer pedagógico da escola o psicopedagogo deve ter um olhar atento para entender o sujeito em suas características multidisciplinares, como ser cognoscente envolvido na teia das relações sociais, sendo influenciado por condições orgânicas e culturais. Além disso, uma das ações do psicopedagogo é a intervenção, que visa fazer a mediação entre os alunos e seus objetos de conhecimentos, trabalhar as relações interpessoais, bem como estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, numa perspectiva preventiva. Na intervenção, a ação psicopedagógica contribui para o processo educacional, buscando compreendê-lo, explicitá-lo, ou modificá-lo. Ao introduzir novos elementos para o sujeito pensar é possível conduzi-lo à quebra de paradigmas anteriormente estabelecidos. Oliveira (2009) afirma que essa intervenção tem um maior alcance quando realizada no ambiente em que o aluno desenvolve suas atividades e por meio das pessoas que, cotidianamente, se relacionam com ele, uma vez que os processos de aprendizagem se relacionam diretamente com a socialização e integração dos alunos no contexto sócio-educacional em que estes estão inseridos. A atuação psicopedagógica no contexto escolar tem como finalidade básica promover mudanças, tanto nos momentos da intervenção diante dos problemas que a escola apresenta ou que nela se apresentam, como também para melhorar as condições, os recursos e o ensino, realizando a tarefa preventiva. Nesse sentido, deve-se reconhecer que as mudanças se tornam possíveis quando se verificam lacunas, falhas ou identificam-se necessidades. Assim, o compromisso ético-profissional do psicopedagogo se coloca a serviço deste processo de transformação, mesmo que a princípio seja permeado por conflitos ou por tendência dos sujeitos a manter o que está posto. Assim, ressalta-se a idéia de que o psicopedagogo é aquele que tem o papel de promover o processo de aprendizagem com qualidade no interior de todos os segmentos da escola; obviamente isso acontece em função de que uma instituição que tem o papel de ensinar precisar ser a primeira a apresentar a disposição de aprender. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto, é importante ressaltar para o psicopedagogo que vai atuar na escola parar para pensar nas diferentes demandas do sistema escolar atual, com o objetivo de tornar sua ação coerente. Mas para isso é necessário que disponha de referencial e instrumentos adequados, pois estes profissionais constituirão a “personalidade” da escola, ou melhor, traduzirão como determinada instituição responde aos desafios que lhe são impostos no cumprimento de sua função de ensinar, envolvendo toda sua estrutura física, administrativa e humana. E ao considerar que a atuação psicopedagógica possibilita levar o sujeito que aprende a tornar-se mais consciente e ativo no seu próprio processo de aprender, exigem-se do psicopedagogo uma escuta e um olhar diferenciados. Neste sentido, acredita-se que o trabalho psicopedagógico quando encontra consonância e parcerias na escola, pode promover efeitos muito positivos para a minimização das dificuldades que emergem no contexto escolar, apesar de representar um constante desafio, pois requer o envolvimento de toda a equipe, e um desejo permanente de mudanças, para que as transformações, de fato, ocorram. É importante ressaltar que ainda há um longo caminho para a psicopedagogia percorrer, principalmente em relação à atuação institucional. Mas, é com base na seriedade do trabalho desenvolvido pelos profissionais que esta área cresce a cada intervenção e busca a essência do processo de aprendizagem. Portanto, espera-se que a atuação psicopedagógica auxilie o ser humano a superar-se nas adversidades através da aprendizagem, com base na funcionalidade científica, independente do seu campo de atuação, e que esta atuação seja pautada na orientação ético-profissional, visando à construção do bem estar no contexto sócio-cultural em que exerce sua profissão. Bibliografia 5 REFERÊNCIAS BARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001. BASSEDAS, e. et al. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. ESCOTT, Clarice Monteiro; ARGENTI, Patrícia (Org.). A formação em Psicopedagogia nas abordagens clínica e institucional: uma construção teórico-prática. Novo Hamburgo: FEEVALE, 2001. FAGALI, Eloísa Quadros; VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional Aplicada: a aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. Petrópolis, RJ:Vozes, 2009. FERREIRA, A. B. H. Mini Aurélio Século XXI: o minidicionário da língua portuguesa. 4. ed. rev. e ampl. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 2000. GASPARIAN, M. C. C. Psicopedagogia institucional sistêmica: contribuições do modelo relacional. São Paulo: Lemos, 1997. OLIVEIRA, Mari Ângela Calderari. Psicopedagogia: a instituição educacional em foco. Curitiba: IBPEX, 2009. PORTO, Olívia. Psicopedagogia Institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. 2 ed. Rio de Janeiro: Walk Ed., 2007. RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. Publicado em 10/01/2012 11:10:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Aylla Monise F.da Silva - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Pedagoga com formação em Educação Infantil, Ensino Fundamental e com habilitação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional (UNIFAP/AP); especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (IBPEX-FACINTER) e pós-graduanda em Educação Especial e Educação Inclusiva (IBPEX-FACINTER). Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil e Ensino Fundamental em Macapá.

DISLEXIA - A função do docente

DISLEXIA Ronaldo de O. Rodrigues, Aldeane C. Lobato e Marinez P.Gonçalves Sumário Dislexia: aprofundamento teórico e uma discussão sobre a função docente INTRODUÇÃO Há uma certeza na escola: um dos maiores problemas da educação contemporânea se relaciona justamente às dificuldades de leitura e escrita em crianças em idade escolar no ensino fundamental. Tal percepção se deve ao fato de que se não for pelos benefícios que a leitura e a escrita possibilitam ao sujeito, que outra ferramentas poderíamos utilizar na tentativa de formar cidadãos participantes e atuantes em uma sociedade? Tanto leitura como escrita se configuram na primeira condição para a vida como cidadão. Independentemente da complexidade da linguagem escrita, há muitas crianças que recebem uma instrução adequada e aprendem a ler com relativa facilidade. No entanto, outras crianças tem uma dificuldade específica em obter aptidão literária; essas dificuldades podem ser consideradas “inesperadas” porque ocorrem em crianças inteligentes e capazes, que realizam bem outras tarefas. Assim, é bem provável que essas crianças carreguem consigo uma dificuldade de aprendizagem específica chamada Dislexia. Em decorrência da complexidade de entender e conhecer o campo da Dislexia, este texto apresenta uma abordagem específica sobre a temática. Para uma melhor compreensão o mesmo está organizado na seguinte ordem: 1. Base epistemológica e conceitual, em que se faz uma abordagem histórica e se apresentam alguns conceitos de dislexia, segundo os autores que discutem a temática, enfatizando inclusive o porquê de ser uma definição tão complexa. 2. Sintomas e Características da Dislexia, em que se fará uma descrição dos sintomas e as características mais determinantes da Dislexia. 3. A dislexia no contexto escolar. Este item deverá tratar das questões relacionais entre dislexia e o contexto escolar, na perspectiva de evidenciar qual o papel da escola em relação a esse campo das dificuldades de aprendizagem. Se faz ainda uma abordagem das questões legais que “defendem” em termos de legislação a presença dos disléxicos na sala de aula. 4. O papel do professor diante das crianças Disléxicas. Aqui se farão algumas considerações e orientações de como o professor deve agir com crianças disléxicas em sua sala de aula. 1. Base Epistemológica e Conceitual A etimologia da palavra dislexia vem do grego DIS (Distúrbio) e LEXIA (Linguagem) e/ou leitura (em latim). Segundo Shaywitz (2006), ao final do século XIX, médicos da localidade rural de Seaford, Inglaterra, e da parte central da Escócia escreveram artigo em publicações de medicina, em que falavam de crianças vitorianas que eram brilhantes e motivadas, vinham de famílias escolarizadas e conscientes, tinham professores interessados, mas que, apesar disso tudo, não conseguiam aprender a ler. Em 07 de novembro de 1896, o Dr.W. Pringle Morgan, de Seaford, relatou o comportamento de um garoto de 14 anos, que apesar das diversas habilidades que possuía, não conseguia aprender a ler. Morgan captou nessa pesquisa elementos básicos subjacentes ao que chamamos hoje de dislexia do desenvolvimento. Morgan foi a primeira pessoa a considerar a “cegueira verbal” (o termo dislexia ainda não era usado de maneira corrente.), como uma disfunção de desenvolvimento que ocorre em crianças saudáveis. Contudo, a observação intrigante de que homens e mulheres com boa visão e bastante inteligência podiam precisar da capacidade de ler havia sido feita por médicos do século antes, mas sempre em adultos que sofreram alguma espécie de dano cerebral. O caso mais antigo relatado de cegueira verbal se deu em 1676, quando um médico alemão, Dr. Johann Schmidt, publicou suas observações sobre o seu paciente de 65 anos que havia perdido a capacidade de ler, depois, de um derrame. A partir do momento em que o conceito evoluía, apareciam casos na literatura médica que descreviam homens e mulheres que liam normalmente, mas que, depois de um derrame, tumor ou lesão traumática, perderam a capacidade de ler, condição chamada de alexia adquirida. À medida que mais casos eram relatados, houve um interesse crescente pela natureza da dificuldade de leitura e dos sintomas a ela associados. Em 1872 o eminente neurologista Britânico Sir William Broadbent, também relatou um caso de alexia adquirida, observando que seu paciente também sofria de uma profunda dificuldade mesmo quando queria se referir aos objetos mais comuns. Embora a contribuição de Broadbent tenha sido importante por fornecer um relato descritivo das dificuldades de leitura, foi somente em 1877 que Adolfo Kussmaul deu-se conta de que “podia existir uma total cegueira de texto, apesar de a visão, o intelecto e a fala estarem intactos.” Outro médico alemão, Rudolf Berlin, de Stuttgart, redefiniu depois nossa compreensão desses problemas adquiridos de leitura. Em sua monografia (um caso particular de cegueira verbal), publicada em 1887, Berlin apresenta 06 casos que observou pessoalmente durante um período de 20 anos. Berlin usa o termo dislexia para se referir ao que considera uma forma especial de cegueira verbal em adultos que perderam sua capacidade de ler depois de uma determinada lesão cerebral. Shaywitz (2006,p.26) conceitua a dislexia como Um membro de uma família maior dos distúrbios da linguagem, chamada de afasia, na qual há dificuldades na compreensão ou na produção da linguagem falada, ou tanto na compreensão quanto na produção denominada de afasia mista, que impossibilita a pessoa de reconhecer símbolos, mesmo tendo a visão perfeita. Foi um relato sobre alexia adquirida publicado por um oftalmologista de Glasgow, Dr. James Hinshelwood, que serviu como catalisador para o artigo subseqüente de Morgan, o qual descrevia a cegueira verbal congênita. O relato de Hinshelwood, era sobre um senhor de 58 anos que em uma determinada manhã percebeu que não conseguia mais ler. Enquanto que Morgan havia publicado o relato de um garoto de 14 anos que não conseguia aprender a ler. Diante desses fatos Morgan conclui que a cegueira verbal também seria congênita, pois, os sintomas da cegueira verbal adquirida apresentado no paciente de Hinshelwood de 58 anos eram os mesmos apresentado pelo paciente de 14 anos de Morgan. Partindo dessa compreensão, Morgan publicou em 1896 seu próprio artigo sobre a cegueira verbal, mas, em seu caso, de origem congênita. Pode-se descrever a cegueira verbal (quando adquirida) afetando primeiramente os adultos, ocorrendo após uma lesão cerebral. Além dos problemas de leitura, os pacientes atingidos podem experimentar fraqueza muscular do lado direito do corpo, dificuldade em pronunciar palavras ou problemas para nomear objetos. Ao contrário da cegueira verbal congênita que ocorre nas crianças e reflete uma disfunção presente desde o nascimento. Aqui, o quadro clínico é mais sutil, evolui gradualmente à medida que a criança se depara com problema de leitura continuamente na escola. A forma congênita é muito mais circunscrita, afetando primeiramente a leitura, às vezes a linguagem falada, mas nunca a força muscular. Logo depois, houve como que um fluxo muito grande de casos similares vivenciados por outros médicos, quase que exclusivamente cirurgiões oculares, em sua maioria da Grã-Bretanha, mas também da Europa, da América do Sul e, finalmente dos Estados Unidos, onde, todos relatavam casos de cegueira verbal congênita. Tendo examinado um número cada vez maior de criança com cegueira verbal, o Dr. Hinshelwood foi convencido de que esse distúrbio era muito mais comum do que em geral se pensava, o que acontecia era que eles antes não eram registrados. Assim ele trabalhou muito para tornar pública sua observação, por meio de palestras e de artigos. Hinshelwood percebeu que os tratamentos ampliariam sua perspectiva, a ponto de incluir também os estabelecimentos educacionais. Em particular, defendia a necessidade urgente de uma identificação prematura das crianças com “cegueira verbal congênita”. Para Shaywitz (2006, p. 30): É uma questão de maior importância identificar tão cedo quanto possível a verdadeira natureza desse problema, quando uma criança o tem, pois isso ajudará muito a não perder o nosso precioso tempo e a impedir que a criança sofra e passe por um tratamento cruel. Quando uma criança manifesta grande dificuldade em aprender a ler e não consegue acompanhar seus colegas, a causa é geralmente atribuída à burrice ou preguiça, e nenhum método sistemático é aplicado no treinamento dela. Um pouco de conhecimento e uma análise do caso em pouco tempo deixaria claro que a dificuldade se deve a um defeito na memória visual que se tem das palavras e das letras; a criança seria assim avaliada corretamente como alguém que tem um defeito congênito em uma determinada área do cérebro, um defeito que, contudo, pode em geral ser tratada com perseverança e persistência. Quanto mais cedo se identifica a natureza do problema, maiores são as chances de a criança melhorar. São abundantes os casos de dificuldades inesperadas de leitura experimentada por tantas crianças e adultos e observadas pela lente de um grupo crescente de médicos interessados pelo assunto; tais casos, se considerados em grupo, criam uma imagem que é ainda mais forte e aguda do que os quadros individuais. Assim, esses relatos representam um valioso legado: oferecem provas incontestáveis da natureza imutável e resistente das características da dislexia nas crianças. Pode-se observar através desses relatos que há séculos homens, mulheres, adultos, jovens e crianças já apresentavam alguma dificuldade em seu processo de aprendizagem, mas é somente a partir da observação dos médicos oftalmologistas dos séculos passados, que se inicia um trabalho de divulgação e conscientização da natureza de um distúrbio que afeta pessoas inteligentes e saudáveis. Considerando Shaywitz (2006), a leitura é uma habilidade extraordinária, peculiar ao ser humano, mas decididamente não natural. Adquirida na infância, faz parte da nossa existência como seres civilizados e não chama a atenção da maior parte das pessoas. Acredita-se tacitamente que se, na infância alguém for suficientemente motivado e participar de uma convivência em que se valoriza a leitura, aprenderá a ler com mais facilidade. Mas, como muitas outras hipóteses que parecem ter sentido intuitivo, essa hipótese de que a leitura se dá naturalmente e facilmente em todas as crianças não é verdadeira. Um número muito grande de meninos e meninas bem intencionados, incluindo alguns muito inteligentes, passa por sérias dificuldades ao aprender a ler, mas não por sua própria culpa. Esse problema frustrante e persistente em apreende a ler se chama Dislexia. Definida como transtorno ou distúrbio de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é considerada o distúrbio de maior incidência em salas de aula. Segundo pesquisas realizadas em diversos países, cerca de17% da população mundial sofre de dislexia. De cada 10 alunos, 02 são disléxicos, segundo a Associação Brasileira de Dislexia – ABD (2008). Lanhez e Nico (2002, p.21) definem a dislexia como: Uma dificuldade que ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e Ortografia. Não é uma doença, mas um distúrbio com uma serie de características. Torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fase anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia independe de causas intelectuais, emocionais e culturais. É hereditária e a maior incidência é em meninos na proporção de três para um (ou seja, a cada três meninos que nasce com dislexia, apenas uma menina nasce disléxica). Normalmente, as pessoas associam a dislexia à má alfabetização, desatenção, condição sócio-econômica, desmotivação e/ou baixa inteligência. Há 40 definições para estabelecer as causas da dislexia, porém a mais aceita é que a dislexia nada mais é do que uma condição genética, que apresenta alterações neurológicas do individuo (ABD). Sendo assim, a criança também herda a dislexia, portanto tem um parente, um pai, um tio ou irmão que também é disléxico. Para Peer (2001 apud FARREL, 2008, p.29), a dislexia é Uma combinação de capacidades e dificuldades que afetam o processo de aprendizagem em uma ou mais das áreas de leitura, ortografia e escrita. Fraquezas concomitantes podem ser identificadas nas áreas de processamento da velocidade, memória de curto prazo, sequencialização, percepção auditiva e/ ou visual, linguagem falada e habilidades motoras. Ela está particularmente relacionada ao domínio e o uso da linguagem escrita, o quer pode incluir notação alfabética, numérica e musical. Não há problemas em conceituar a dislexia como um distúrbio específico de aprendizado da linguagem em leitura, soletração, escrita, em linguagem expressiva ou receptiva, em razão ou cálculo matemático, bem como na linguagem corporal e social. Por apresentar muitas formas e variados sintomas que se combinam de modo diferente em cada pessoa, quando falamos em dislexia, falamos de uma dificuldade que é mais facilmente descrita do que denominada. Existem dezenas de termos para denominar o mesmo distúrbio, e inclusive termos que foram usados para descrever alguns dos sintomas associados, mas que acabaram sendo confundidos com o próprio distúrbio. Considera-se que o mais importante não é o nome ou a denominação, mas sim a necessidade de identificar o problema para que se possa ajudar e ensinar a ajudar todos os envolvidos na questão. Por estar relacionada a diversos fatores, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar, pois uma avaliação desse nível gera condições de acompanhamento mais efetivo de cada dificuldade, sendo tratado de acordo com as particularidades de cada pessoa, de acordo com as orientações da Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2008). São examinados no processo de diagnóstico, dificuldades fonológicas, dificuldades de percepção auditiva e processamento auditivo, dificuldades visuais e de processamento visual, dificuldade de coordenação motora, dificuldade de memória verbal e de sequencialização. Quanto mais rápido for diagnosticado, mais eficaz será o tratamento desse transtorno, evitando que a criança passe por constrangimentos relacionados ao modo de falar, escrever, falta de atenção, entre outros. A dislexia é mais comum em crianças, 4% em idade escolar e a predominância são do sexo masculino, 60% a 80%. Mas é possível encontrar adultos disléxicos, embora algumas crianças sejam identificadas com essa dificuldade para a aquisição da leitura na 1ª e 2ª série, a maioria é identificada somente na 3ª serie do ensino fundamental de acordo com dados colhidos na Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2008). Considerando Shaywitz, (2006), os problemas de leitura diagnosticados depois da 3ª série são muito mais difíceis de resolver. A identificação precoce é importante, porque o cérebro é muito mais plástico nas crianças pequenas e potencialmente mais maleável para um direcionamento dos circuitos neurais. A leitura é um código, e, independentemente de quem sejamos, devemos representar o que está impresso como um código neural que o cérebro saiba decifrar. A causa da dislexia está relacionada com o processamento de informações, que ocorre diferentemente no cérebro de quem apresenta o distúrbio. Na sociedade atual, em que temos um grande avanço técnico cientifico, tornou-se possível aos cientistas através de Imagens de Ressonância Magnética Funcional (IRMF), observar como o cérebro lê. Esses estudos feitos a partir das imagens funcionais têm como objetivo o mapeamento dos circuitos neurais necessários à leitura. Os estudos feitos a partir dessas imagens cerebrais identificaram pelo menos dois caminhos neurais da leitura: um para quem está começando a ler e para a verbalização lenta das palavras e outro, mais rápido, para quem já lê bem. Os exames feitos cuidadosamente em relação aos padrões de ativação cerebral revelaram uma falha no circuito para os leitores disléxicos. Estudos realizados no mundo inteiro não deixam dúvida de que os leitores disléxicos usam caminhos cerebrais diferentes, assim, Shaywitz (2006, p. 62,63) afirma: Na condição da dislexia do desenvolvimento, em que a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o inicio. Conseqüentemente, e não é de esperar que se encontre uma lesão especifica, um corte no circuito; em vez disso, o que temos é um circuito que não se estabeleceu corretamente já no inicio, tendo ocorrido uma falha durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas necessárias à linguagem não se conectaram adequadamente para formar as redes de ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura. Considerando a enorme complexidade do cérebro em sua fase de desenvolvimento inicial, em que apresenta uma miríade de oportunidades para que haja uma conexão errada ou falsa, podemos considerar a gênese das dificuldades relacionadas à dislexia a fatores genéticos. Nesse contexto, seria muito provavelmente como resultado de um erro geneticamente programado, o sistema neural, necessário para a análise fonológica, está de alguma forma mal conectado, e a criança passa a ter um problema fonológico que interfere na linguagem falada e na linguagem escrita. Segundo os estudos realizados pelos médicos cientistas da década de 1973, o cérebro é um órgão extraordinário, apesar de sua complexidade de desenvolvimento, é o responsável por todas as funções do nosso corpo. O cérebro é feito de dois lados ou hemisférios: o direito e o esquerdo, a parte frontal do cérebro é chamada de anterior e a de trás chamada de posterior. Nas pesquisas bibliográficas realizadas constatou-se que o lado esquerdo do cérebro é tradicionalmente associado à linguagem. Quando lêem, os bons leitores ativam a parte posterior do cérebro e também, até certo ponto, a parte anterior. Ao contrário, os leitores disléxicos demonstram uma falha no sistema: a subativação de caminhos neurais na parte posterior do cérebro. Conseqüentemente, eles têm problemas iniciais ao analisar as palavras e ao transformar as letras em sons e, mesmo quando amadurecem, continuam a ler lentamente sem fluência. As imagens cerebrais de leitores disléxicos que tentam pronunciar palavras demonstram que o sistema posterior do lado esquerdo do cérebro não está funcionando; em vez disso, esses leitores lentos, mas precisos, dependem de caminhos alternativos secundários, que não são como um conserto, mas sim uma diferente rota de leitura. Assim, as falhas dos sistemas posteriores impedem o reconhecimento rápido e automático das palavras; o desenvolvimento do lado direito (e da parte anterior) como sistema auxiliar permite que haja uma leitura precisa, ainda que muito lenta. Esses leitores disléxicos têm de depender de um sistema “manual” em vez de um sistema automático de leitura. A dificuldade de conhecimento e de definição do que é dislexia, faz com que se tenha criado um mundo tão diversificado de informação, que confunde e desinforma. A dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, é uma das causas desconhecidas do chamado “analfabetismo funcional” que, por permanecer em volta do desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucesso no aprendizado. Portanto tratar da temática dislexia tem sido um desafio para a sociedade contemporânea no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora do ser humano. Nesse sentido a escola, além da família, é um dos agentes responsáveis pela integração da criança à sociedade. É um componente capaz de contribuir para um bom desenvolvimento de uma socialização adequada da criança, através de atividades em grupo, de forma que capacite o relacionamento e participação ativa das mesmas, caracterizando em cada criança o sentir-se um ser social. Pois, se a criança não se envolve com o grupo ou este não a envolve, começa haver um baixo nível de participação e envolvimento nas atividades e conseqüentemente, o isolamento que interferirá no desempenho escolar. 2. Sintomas e Características da Dislexia A dislexia não é apenas um atraso no desenvolvimento da criança, que com o passar do tempo poderá ser superado, ao contrario, é persistente por toda a vida. Nesse sentido é de fundamental importância concentrar-se tanto nas habilidades quanto nas deficiências. O objetivo é explicitar que são as habilidades, e não as deficiências, que determinam a vida da criança disléxica. Reconhecer os sinais da dislexia em nossas crianças é um fator determinante para a busca de soluções adequadas. Os sintomas da dislexia podem se manifestar de forma isolada ou combinada e, ainda, se combinarem de diferentes modos em cada disléxico. O primeiro sinal indicativo da dislexia pode ser um atraso na fala. Como regra geral, as crianças dizem suas primeiras palavras por volta de 1 ano e as primeiras frases por volta de 1 ano e 6 meses a 2 anos. As crianças vulneráveis à dislexia provavelmente não comecem a pronunciar as primeiras palavras antes de cerca de 1 ano e 3 meses de vida e talvez não pronunciem frases antes de completar 2 anos. Considerando Shaywitz (2006) o atraso é modesto, e os pais em geral atribuem a um histórico familiar de começar a falar mais tardiamente. Embora o atraso ao falar possa ser de ordem familiar a dislexia também o é. Freqüentemente é o professor quem percebe primeiro os sinais da dislexia. As suspeitas costumam aparecer quando uma criança demonstra problemas na leitura. Snowling (2004, p. 16): Considera-se que uma criança tem um problema específico na leitura quando o seu desempenho se encontra significativamente abaixo daquele previsto para sua habilidade cognitiva em geral; em outras palavras, no caso de ela mostrar uma discrepância entre o desempenho esperado e o real. O ideal seria que toda criança fosse testada ou observada cuidadosamente para detectar se ela sofre dislexia, porém, o sistema educacional Brasileiro é deficiente e há uma falta de recursos na maioria das escolas do país. Portanto, é importante que pais e professores fiquem atentos aos sinais de dislexia para que possam ajudar seus filhos e alunos. Para Lanhez e Nico (2002), as características e sintomas mais comuns da dislexia são: desempenho inconstante, demora na aquisição da leitura e da escrita, lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas orais, dificuldades com os sons das palavras, e conseqüentemente, com a soletração, escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas, dificuldade em associar o som ao símbolo, dificuldade com a rima, discrepância entre as realizações acadêmicas, as habilidades lingüísticas e o potencial cognitivo, dificuldades em associações, como, por exemplo, associar os rótulos a seus produtos, dificuldade para organização seqüencial, por exemplo, as letras do alfabeto, os meses do ano, tabuada e entre outros, dificuldade em nomear objetos, tarefas e outras, dificuldades em organiza-se com o tempo (hora), no espaço (antes e depois) e direção (direita e esquerda), dificuldade em memorizar números de telefones, mensagens, fazer anotações ou efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memória imediata, dificuldade em organizar suas tarefas, em cálculos mentais, desconforto ao tomar notas ou relutância para escrever e persistência no mesmo erro, embora conte com ajuda profissional. Em idade escolar a dispersão é a primeira característica a ser percebida entre as crianças com dislexia. Elas demonstram dificuldades em manter a atenção durante a realização de atividades. Geralmente é perceptível no inicio da alfabetização e pode ser confundida com inteligência baixa, falta de interesse e preguiça do aluno. Apesar de ser percebida na alfabetização é somente por volta da terceira série que podemos identificar com mais precisão as crianças com dislexia. O importante é saber reconhecer tal perfil em diferentes períodos do desenvolvimento. Shaywitz (2006) reúne alguns sinais que define retratos da dislexia em séries iniciais. Na pré-escola, observa-se os seguintes problemas: problemas de aprendizagem de rimas infantis comuns, falta de interesse pelas rimas, palavras mal pronunciadas; persistência da chamada linguagem de bebê, dificuldade em aprender (e lembrar) o nome das letras, deficiência em saber os nomes das letras e de seu próprio nome. Na primeira série, percebe-se a deficiência em entender que as palavras podem ser divididas em partes e em sons, a incapacidade de aprender a associar letras e sons, tais como ser incapaz de conectar a letra b com o som b, erros de leitura que não demonstram conexão alguma dos sons com as letras, incapacidade de ler palavras simples de uma só silaba ou de pronunciar mesmo as palavras mais simples, reclamações sobre o quanto é difícil ler; correr e esconder-se quando é hora de ler, histórico de problemas de leitura presente nos pais e irmãos. Na segunda série presenciam-se como problemas na fala: discurso não fluente pausa ou hesitações freqüentes, muitos “hummm” durante a fala, pouca loquacidade, uso de linguagem imprecisa, tais como a utilização da palavra coisa ou negócio em vez da utilização do nome correto do objeto, não ser capaz de encontrar a palavra correta, confundindo palavras que tenham sonoridade semelhante, necessidade de tempo para elaborar uma resposta oral ou incapacidade de dar uma resposta verbal rápida quando é questionada, dificuldade de lembrar partes isoladas de informação verbal (memória imediata), problemas ao lembrar datas, nome, números de telefone, lista aleatórias. Já se tratando de problemas de leitura nota-se o progresso muito lento nesta habilidade. A falta de estratégia para a leitura de palavras novas, problemas ao ler palavras desconhecidas (novas não familiares) que devem ser pronunciadas em voz alta; tentativa de adivinhar palavra ao lê-la; falha na organização dos sons quando as pronuncia, inabilidade para ler palavras funcionais, tropeços diante das polissílabas, ou deficiência ao pronunciar palavra inteira; omissão de partes de palavra; deficiência na decodificação das partes que compõem uma palavra, como se alguém tivesse feito um buraco no meio dela, medo acentuado de ler em voz alta; o fato de evitar ler neste tom, enfim a leitura em voz alta é contaminada por substituições, omissões e palavras mal pronunciadas. Neste caso, a leitura não tem inflexão e parece a leitura de uma língua estrangeira, dependência do contexto para a compreensão do que ler, melhor capacidade de entender palavras no contexto do que ler palavras isoladas desempenho desproporcionalmente fraco em testes de múltipla escolha, incapacidade de finalizar os testes no horário estabelecido, substituição de palavras de mesmo significado quando não consegue pronunciar, ortografia desastrosa, em que as palavras não são se quer parecidas com a palavra original; algumas palavras não são identificadas pelo corretor ortográfico, problema na leitura dos enunciados dos problemas de matemática, leitura muito lenta e cansativa, deveres de casa incompleto e intermináveis; necessitam com freqüência da ajuda dos pais para ler os enunciados, escrita (a mão) confusa, mas grande facilidade ao utilizar o editor de texto e rapidez ao digitar e extrema dificuldade para aprender uma língua estrangeira. Falta de entusiasmo em relação à leitura; evita ler livros ou mesmo uma frase, evita a leitura recreativa, que lhe parece exaustiva, leitura cuja precisão aumenta com o tempo, embora permaneça sem fluência e seja trabalhosa, auto-estima em declínio, presença de sofrimentos nem sempre visíveis, histórico familiar de problemas de leitura, ortografia e aprendizagem de língua estrangeira. No entanto além dos problemas de fala e de leitura podemos também observar indícios de pontos fortes e habilidades nas crianças disléxicas, tais como: curiosidade, grande imaginação, capacidade de descobrir como as coisas acontecem, forte envolvimento com idéias novas, compreensão do ponto essencial das coisas, boa compreensão de novos conceitos, maturidade surpreendente, grande vocabulário para sua faixa etária, satisfação ao resolver quebra- cabeça / problemas, talento par a construção de modelos, excelente compreensão de história que lhe são lidas ou contadas. Quanto às habilidades nos processos de pensamento de auto nível temos: excelentes habilidades de pensamento: conceitualização, raciocínio, imaginação, abstração, aprendizagem mais bem realizada por meio do significado do que pela memória imediata, capacidade de entender “o todo”, alto nível de compreensão daquilo que se lê para ele ou ela, capacidade de ler e entender um alto nível de palavras já aprendidas (isto é, altamente praticadas) relativas a uma determinada área de interesse; por exemplo, se o hobby do disléxico é restaurar carros, ele poderá ler revistas sobre automóveis, pois quando uma área de interesse se torna mais especializada e concentrada, esta tende a melhorar o seu desenvolvimento. Como forma mais específica de considerar tal situação tem-se que ao produzir um pequeno vocabulário sofisticado que consegue ler, o disléxico passa a efetuar a leitura de maneira surpreendente. Portanto não é necessário preocupar-se com sinais isolados ou que aparecem muito raramente. Para se preocupar, os sintomas têm de serem persistentes; qualquer pessoa pode, ocasionalmente, pronunciar mal uma palavra aqui e ali ou confundir palavras cuja sonoridade é parecida. O que se deve buscar é um padrão persistente, a ocorrência de um determinado número de sintomas que aparece durante um período prolongado. Isso sim representa a probabilidade de que haja um caso de dislexia. 3. A Dislexia no contexto escolar O entendimento de que o conhecimento é simultâneo, o processo e o produto de uma construção cognitiva, social e emocional nos possibilitam entender a importância do ambiente escolar que objetiva a valorização das relações interpessoais e de um clima emocional positivo, em termos de respeito e liberdade, são tão fundamentais quanto os conteúdos trabalhados em sala de aula, para o desenvolvimento do educando. Fazendo parte de um contexto múltiplo e diversificado, em que as diferenças denotam a grandiosidade dos desafios, a escola em um primeiro momento, deve possuir um olhar amplo da realidade livre de qualquer preconceito. Isto tudo está intrínseco nos grandes nortes da educação, nos seus anseios de compreender, identificar e conhecer seus educandos para poder ajudá-los a vencer suas dificuldades, superar seus problemas de aprendizagem e compreender os elementos que interfere nesse processo. Partindo desse pressuposto, acredita-se que a escola deve possuir essa versatilidade, ao direcionar o olhar para os sujeitos que manifestam sinais de dislexia, procurando entendê-los a partir do seu universo e respeitando sua maneira de aprender. Nesse sentido, antes mesmo de emitir qualquer julgamento, a escola deve procurar ser um apoio profícuo, oferecendo amparo através de relações que possibilite além do aprendizado um olhar atento, uma escuta sensível e intervenções pautadas em uma postura ética, compreensiva e acima de tudo, baseada num profundo respeito pelo educando disléxico. A escola será o lugar onde a criança disléxica terá o impacto mais evidente. Quando ler, escrever, terminar suas tarefas e interagir com os colegas e professor, vai enfrentar seu transtorno de aprendizagem diariamente e continuamente. Embora não haja ainda, no Brasil, uma legislação específica para a Dislexia em termos educacionais, as leis prevêem varias ações como as que citaremos a seguir. Mostrando alguns exemplos importantes, que servirão de “defesa” para os disléxicos. Na lei 8.069, de 13 de julho de 1990, (ECA), artigo 53, incisos I, II, III: ... a criança e o adolescente tem direito a educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurado-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitados pelos seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer a instancias escolares superiores. Assim, o educando disléxico diante de suas dificuldades de aprendizagens e formas diferentes de aprender, encontra-se amparado pela referida lei, garantindo como isso o direito a educação, respeito com suas subjetividades e critérios avaliativos diferenciados para garantir sua permanência na escola. Para avançar no proposto pela legislação é preciso considerar outras bases teóricas legais que fundamentam melhor tal discussão. Uma destas referências é a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Base – LDB. Artigos 12 (inciso I e V); 13 (inciso III e IV); 23 e 24 estes em seu inciso V-a: Art. 12 – os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; V – promover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; Art. 13 – os docentes incumbir-se-ão de: III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; Art. 23 – a educação básica poderá organiza-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por formas diversas de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim, recomendar. Art. 24 – V, a) avaliação continua; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período. Diante disso acredita-se que é necessário que professores e todo o corpo educacional trabalhem propostas pedagógicas que visem atender as necessidades educacionais das crianças que por alguma razão apresentam dificuldades no processo de aquisição do conhecimento, seja ela em leitura, escrita, raciocínio lógico ente outras. Vale lembrar que os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos. Entretanto os alunos não aprendem da mesma maneira nem do mesmo ritmo. O que eles podem aprender numa determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. O próprio processo de “recuperar” significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair a sua procura o quanto antes, inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstância em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma “lanterna” para iluminar melhor. Se a busca se restringe a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida. O compromisso da escola não é somente o ensino, mas principalmente a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. Logo, a recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos. Por isso, em um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender os problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias, nem em épocas predeterminadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: ser imediata, assim que for constatada a perda, e continua a ser dirigida às dificuldades especificas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes. Nessa perspectiva a recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. “Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil”. Nesse sentido o professor precisa conhecer seu aluno, conhecer suas dificuldades, buscar mecanismos diferenciados que possam estar contribuindo para que o processo ensino aprendizagem aconteça de forma significativa para alunos com dificuldades de aprendizagem. A construção do conhecimento deve acontecer com a participação de todos os atores educacionais interessados na formação de cidadãos críticos e atuante dentro de uma determinada sociedade, mas para isso acreditamos que é preciso que todos tenham o compromisso social e o respeito pela singularidade de cada educando. É interessante também citar a Lei nº 10.172 de 09 de Janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), em seu capitulo 08 dispõe sobre Educação Especial (8.2- Diretrizes): A educação Especial se destina as pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, super dotação ou talentos. A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (Art. 208, III), fazendo parte da política governamental à pelo o menos uma década. [...] Tal política recomenda: [...] o ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. [...] a educação especial, como modalidade de educação escolar, terá de ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. [...] entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer por porque o espectro das necessidades especiais é variado, quer porque as realidades são bastante diversificadas no país. [...] quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento deve começar precocemente, inclusive como forma preventiva. [...] considerando as questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, a articulação e cooperação entre outros setores de educação, saúde e assistência são fundamentais e potencializam a ação de cada um deles. [...] requer-se o esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminado a nociva prática de encaminhamento para as classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão, atenção, ou de disciplina. A esses deve ser dado o maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, não separá-los como se precisassem de atendimento especial. É categórico muitos alunos são reprovados no sistema escolar e outros evadem por apresentarem dificuldade de aprendizagem. A Dislexia se destaca no fracasso escolar por estar relacionada à leitura e a escrita, que são fundamentais no processo ensino-aprendizagem. Segundo Gonçalves (2006), a dislexia é um distúrbio de aprendizagem que envolve áreas básicas da linguagem, podendo tornar árduo esse processo, porém, com acompanhamento adequado a criança pode redescobrir suas capacidades e o prazer de aprender. A Dislexia acompanha a pessoa no dia a dia em sua aprendizagem. Não é uma dificuldade em compreender os conteúdos de aula, o que seria resolvido com aulas particulares, um reforço é algo dificultoso para o aluno disléxico. É um distúrbio, e como tal segue a criança e o adolescente na sua aprendizagem. Para alguns estudiosos a Dislexia é uma das mais comuns deficiências de aprendizado. Segundo pesquisas realizadas 20% de todas as crianças sofrem de dislexia, o que as impulsionam a apresentar grandes dificuldades ao aprender a ler, escrever e soletrar (ABD, 2008). Pessoas Disléxicas e que nunca tiveram acompanhamento por uma equipe multidisciplinar lêem com dificuldade, pois, é difícil para elas assimilarem palavras. Disléxicos também geralmente soletram muito mal. Isto não quer dizer que crianças disléxicas são menos inteligentes; aliás, muitas delas apresentam um grau de inteligência normal ou até superior ao da maioria da população. A dislexia persiste apesar da boa escolaridade. É necessário que pais, escola, professores e educadores estejam cientes de que um grande número de crianças sofrem dislexia. Caso contrário, eles confundirão dislexia com falta de interesse e má disciplina provocando assim a exclusão. É normal que crianças disléxicas representem sua frustração por meio de mau comportamento dentro e fora da sala de aula, o esforço de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepção às vezes leva a criança disléxica a manifestar sintoma como dores abdominais, de cabeça, ou transtornos de comportamento (comportamentos anti- sociais, agressividade, marginalização progressiva). Portanto pais e educadores devem começar a se preocupar em saber identificar os sinais que indicam que uma criança é disléxica e não preguiçosa, pouco inteligente ou mal comportada. A dislexia não deve ser motivo de vergonha para as crianças que sofrem dela ou para seus pais. Dislexia não significa falta de inteligência e não é um indicativo de futuras dificuldades acadêmicas e profissionais. A dislexia, principalmente quando acompanhada pela equipe multidisciplinar não implica em falta de sucesso no futuro. Alguns pesquisadores apontam algumas celebridades que são disléxicas: Thomas Edison (inventor), Albert Einstein (cientista), Tom Cruise (ator), Walt Disney (fundador dos personagens do estúdio Disney) e Agatha Christie (escritora). Segundo esses estudiosos, pessoas disléxicas têm até uma maior probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua criatividade e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problema e com o stress. De certo modo, observa-se no cotidiano que tanto na escola quanto nas demais esferas da sociedade existem preconceitos com sujeitos que manifestam tais dificuldades. Isso interfere significativamente no processo de aprendizagem, podendo acarretar ao educando a idea de incapacidade e, consequentemente levá-lo ao fracasso escolar. Contudo esse “fracasso” muitas vezes começa em casa, é reforçado na escola e culminam nas demais instâncias sociais. Por razões diversas o disléxico apresenta uma serie de dificuldades em algumas áreas, mais isso nunca foi, e nem deverá ser, uma impossibilidade para atingir, o que quer que seja que ele queira atingir. A dislexia é uma dificuldade e não uma impossibilidade. 4. O Papel Do Professor diante das crianças disléxicas A aprendizagem é uma responsabilidade compartilhada; os pais, o professor e a administração da escola têm importante papel na educação da criança. O dever do educando é dar o melhor de si; o dos pais é dar a ele apoio e as ferramentas de que precisa; o professor, educar, desafiar, proporcionar alegria e realizações ao educando e juntos construir o conhecimento. Quando o professor se preocupa com o desempenho do aluno, pode consultar o coordenador pedagógico e obter mais informações. É importante que as informações sobre o desempenho do aluno em leitura, escrita soletração e ortografia sejam coletadas em diferentes ambientes: na classe como um todo, em pequenos grupos, e em diferentes matérias do currículo. Se a preocupação persistir, o coordenador pode consultar outros profissionais, como os que fazem parte da equipe multidisciplinar, que é responsável pelo diagnostico de crianças com dificuldades de aprendizagem, e que deve atuar como um suporte ao professor. Considerando Lanhez e Nico (2002, p.72) Seria muito importante que todos os professores soubessem o que é dislexia. Havendo suspeita de que um aluno esteja apresentando algum distúrbio de aprendizagem, o melhor é não tentar adivinhar ou diagnosticar, mas entrar em contato com a orientação pedagógica da escola, para mais informações sobre o aluno. Caso esse aluno já tenha passado por avaliações anteriores, é importante obter uma cópia dos resultados para uma melhor observação. Se o distúrbio não foi diagnosticado, ou os testes foram inconclusivos, o aluno deverá ser encaminhado para os testes necessários. O diagnóstico deve ser obtido mediante a uma avaliação ministrada por uma equipe multidisciplinar compostas pelos seguintes profissionais: psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo e quando preciso encaminhado para o neurologista e outros profissionais de áreas específicas. Em razão de esse distúrbio ser um conjunto de dificuldades e sintomas combinado, não tendo, portanto, uma característica padrão para todos os disléxicos; cada caso de dislexia é um caso a parte. Além do que, embora a dislexia seja um distúrbio de leitura e escrita, nem todo distúrbio desta natureza é dislexia. Por isso é comum descrevermos a dislexia como um distúrbio específico de leitura e escrita. O diagnóstico deve esclarecer os pais, os professores e os profissionais que acompanharão o caso bem como o próprio disléxico. O objetivo não deve ser apenas encontrar um rótulo, mas tentar estabelecer um prognóstico e encontrar caminhos eficientes para o programa de reeducação. Não é necessário que os professores sejam especialistas em problemas de aprendizagem, mas é indispensável que todos os professores entendam as necessidades dos alunos disléxicos dentro e fora da sala de aula. O mais importante é que o sucesso na aprendizagem ocorra. Que os alunos sintam-se bem com eles mesmos. O professor é muito importante, especialmente na fase de alfabetização, lidando com o aluno disléxico. O professor deve ter conhecimento e sensibilidade para que sua atitude não diminua a auto-estima do aluno disléxico já tão frágil. Algumas atitudes e comportamentos podem ser feitos para evitar isso, como por exemplo, evitar dizer que a crianças é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos da classe. A criança disléxica aprende de maneira diferente e o maior erro do professor é querer que ela leia, escreva, soletre como os demais alunos. A dislexia é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente muitas vezes até genial, mas que aprende de maneira diferente. Para Shaywitz (2006, p. 194) é importante lembrar que: Ensinar uma criança disléxica a ler é muito difícil. É um processo altamente interativo cujo efeito repercute rapidamente entre o professor e a criança. Aumentar a atenção da criança requer um esforço constante de parte do professor, que deve trabalhar ativamente para envolver a criança, fazendo perguntas a ela ou pedindo pra que justifique uma resposta. Ler é um trabalho extremamente difícil para o aluno disléxico, e o objetivo do professor é evitar que o aluno se distraia. O professor deve estar constantemente ministrando o conhecimento necessário ao mesmo tempo em que esse esforça para garantir que tal conhecimento esteja acompanhado de um “gancho” que considere significativo para a criança. O professor está constantemente pensando sobre como levar essa informação a criança. Para que o professor possa atender as necessidades de alunos disléxicos, respeitando suas particularidades e repassando segurança para os mesmos acredita-se que se faz necessário: - Levar sempre em consideração que o aluno disléxico leva mais tempo para terminar as tarefas. - Deve-se sempre sentar-se próximo ao professor para que esse possa observá-lo e encorajá-lo a solicitar ajuda. - Avaliar suas habilidades e seu conhecimento nas respostas orais. - Valorizar as suas atividades pelo conteúdo desconsiderando os erros ortográficos e a caligrafia. - Evitar que o educando disléxico leia em público. - Permitir ao aluno disléxico o uso do gravador, uma vez que escutar e escrever simultaneamente não é fácil. - Propiciar um ambiente de trabalho silencioso e sem distrações, aconchegante e repassando confiança ao educando. - Entregar ao aluno sempre fotocópia ao invés de fazê-lo copiar grandes textos do quadro negro. - Estimular a autoconfiança do educando destacando suas competências em outras áreas como música, esporte, artes, tecnologia entre outras. Preferencialmente, o professor deve utilizar uma linguagem bastante organizada e fazer uso de todos os canais sensoriais: audição, visão, memória, tato e entre outros, tanto na escrita quanto na leitura. Isso é normalmente chamado de ensino multisensorial. O professor e outra pessoa que trabalham com a criança disléxica precisam saber quais são seus interesses e discutir com ela como as novas informações se relacionam a isso. Ela pode aprender e lembrar melhor com o uso das abordagens multisensoriais. É importante que o material a ser lembrado esteja bem organizado, que as anotações estejam em ordem e, se necessário divida em seções mais manejáveis. Segundo Lanhez e Nico (2002), o professor deve diversificar a maneira de apresentar a matéria, para que possa proporcionar a criança à necessária informação para seu estímulo intelectual. Não se pode esperar que uma criança com dificuldade de leitura obtenha toda a informação por meio de textos. É importante incluir o uso de filmes, gravações, CDs, retroprojetores, ilustrações, debates e outros materiais didáticos para que possa estar possibilitando ao educando uma aprendizagem significativa de acordo com sua maneira de aprender. CONSIDERAÇÕES FINAIS O professor pode elevar a auto-estima de um aluno disléxico a interessar-se por ele como pessoa. Isso significa proporcionar um ambiente acolhedor na classe, aceitando realmente a criança como ela é, e enfatizando cada sucesso que ele consiga, lembrando que a criança é a mesma tanto na escola quanto em casa; reconhecer que o apoio mútuo entre pais e professores pode ampliar a compreensão a respeito dessa criança. Fornecendo ajuda construtiva, usando os erros como aspecto positivo do processo de aprendizagem. Cada criança deveria aceitar um desafio sem, no entanto, se sentir sobrecarregada. Deveria ter a possibilidade de se sentir orgulhosa pelo seu sucesso, em virtude de um esforço pessoal. É na sala de aula e com os professores que as crianças com dificuldades de aprendizagem como a dislexia interagem todos os dias com problemas e desconforto no processo de ensino aprendizagem. Aprender a ler deveria se algo prazeroso para as crianças, mas não é isso que acontece no dia a dia de crianças, que por sorte ou dom trazem consigo a dislexia, nesse sentido cabe ao professor como mediador da construção do conhecimento proporcionar meios para que o mesmo aconteça de forma significativa para essa criança. Se uma criança não pode aprender de maneira como é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender. Bibliografia BIBLIOGRAFIA ABD. Associação Brasileira de Dislexia. Disponível em http://www.dislexia.org.br BRASIL, Estatuto da criança e do adolescente / secretaria especial dos direitos humanos, ministério da educação, acessória de comunicação social - Brasília: MEC, 2005. BRASIL, constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: 1988. BRASIL. Plano Nacional de Educação (2001). BRASIL, Lei 9. 394/ 96 de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as leis de diretrizes e bases da Educação nacional. Brasília. Df: 1996. FARRELL, Michael. Dislexia e outras Dificuldades de Aprendizagem específicas: Guia do professor. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronense: Porto Alegre: Artmed, 2008. GONÇALVES. Áurea Maria Stavale. A criança disléxica e a clínica Psicopedagógica. 2006. LANHEZ, Maria Eugênia; NICO, Maria Angela. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. 11ª reimpressão: Rio de Janeiro: Elsevier, 2002. SHAYWITZ, S. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis e problemas de leitura / Sally Shaywitz; Trad. Vinicius Figueira: Porto Alegre: Artmed, 2006. SNOWLING, Margaret. Dislexia. 2ª Ed. São Paulo: santos, 2004. Publicado em 10/01/2012 11:13:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Ronaldo de O. Rodrigues, Aldeane C. Lobato e Marinez P.Gonçalves - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Ronaldo de Oliveira Rodrigues: Psicopedagogo (Universidade Salgado de Oliveira) e especialista em Informática Educativa (UFLA). Pedagogo (UFPA). Mestrando em Ciências da Comunicação (UFPA).ID no lattes: http://lattes.cnpq.br/1573942492848983 e-mail:ronaldsa84@yahoo.com.br Aldeane Correa Lobato: Pedagoga (UFPA) e Psicopedagoga (FATEP) e-mail: aldeane.correa@yahoo.com.br Marinez Pinheiro Gonçalves: Pedagoga (UFPA) e Psicopedagoga (FATEP) e-mail: marinezpgonc@yahoo.com.br

Brinquedo e Infancia nos filmes Toy Story

BRINQUEDO E INFÂNCIA NOS FILMES TOY STORY Michelle Brugnera Cruz RESUMO – No presente artigo, apresentam-se posições enunciadas por educadores e analistas da cultura sobre brinquedos e infância. Examina-se suas configurações nos filmes da saga Toy Story. As análises inspiram-se nos estudos culturais, em sua articulação com o brinquedo e a infância, considerando os filmes repletos de pedagogias culturais. Destacam-se seus efeitos produzidos no cinema, na produção de brinquedos e na configuração discursiva da infância. Os brinquedos ganham centralidade nessas histórias, que narram brincadeiras corretas e incorretas. Nelas se reafirma a importância da ludicidade para a constituição da criança. Palavras-chave: Brinquedo; Infância; Cultura Infantil; Toy Story. TOY AND CHILDHOOD IN THE MOVIES TOY STORY ABSTRACTY – In this paper we study views presented by educators and culture observers about the relationship between toys and childhood. We study how toys and childhood are displayed in the movie Toy Story. The analysis were inspired in cultural studies, in their work with toys and the childhood, considering these movies embedded with cultural pedagogies. We highlight a host of powerful effects in the cinema, in the manufacturing of toys and in the discursive configuration of childhood. The toys yield an important role in the representations conveyed in these stories, which tell correct and incorrect ways of playing. In these stories the importance of playing is reassured in the importance of children’s development. Keywords: Toy; Childhood; Kinderculture; Toy Story. INTRODUÇÃO: a pedagogia do filme toy story O campo da educação contemporânea tem se caracterizado pelos discursos dos resultados, dominados por questões de gestão e gerência (GIROUX, 2009; SANTOMÉ, 2009; BUJES, 2002). Os conteúdos tradicionais das culturas hegemônicas são tomados como o centro do ensino, enquanto a cultura das minorias são silenciadas ou relegadas aos “temas transversais” (SANTOMÉ, 2009). Um dos temas marginalizados pelas propostas curriculares é a cultura infantil, os modos próprios da infância de ver a sociedade, suas interpretações, vivências, predileções, jogos e brincadeiras. Muito se estuda a importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil, porém, pouco se reflete e analisa os significados culturais, históricos e peculiares dos brinquedos (SANTOMÉ, 2009; BUJES, 2002). A falta de reconhecimento das formas culturais da infância como veículo de representação e a ausência de problematizações desses artefatos culturais no contexto das salas de aula relega a cultura infantil a uma posição subalterna em relação a outras disciplinas acadêmicas (GIROUX, 2009; SANTOMÉ, 2009). Pela escassa problematização dos temas da cultura infantil, dentre eles o brinquedo e o cinema, é que se justifica o presente estudo, cujo objetivo é analisar as representações de infância e brinquedo proferidas nos filmes Toy Story, inspirando-se nos estudos culturais e suas articulações com os estudos da infância considerando os diferentes significados produzidos pelos filmes. Tendo em vista que os significados atribuídos aos infantis são constituídos tanto pela cultura, quanto pela economia e política de forma articulada, nestes escritos, o sujeito infantil é considerado produto de uma construção histórica e cultural. Pretende-se neste trabalho discutir como o brinquedo, enquanto manifestação da cultura vivida, é representado na trilogia Toy Story, que assume um papel pedagógico. Partindo-se do pressuposto que os discursos são constitutivos da cultura, permeado por relações de poder, que conduzem o processo de representação (BUJES, 2004), o artigo analisa os significados culturais atribuídos aos brinquedos na contemporaneidade. “AMIGO ESTOU AQUI”: brinquedos e infância O campo dos estudos culturais visa compreender como diferentes significados são gerados, difundidos e produzidos através de diversas práticas, dentre elas, variados textos e os modos como estruturam as relações sociais. Os textos não se referem apenas à cultura impressa, mas a todas as manifestações visuais e auditivas mediadas eletronicamente, que tem promovido profundas mudanças na forma como o conhecimento é concebido, produzido e consumido (STEINBERG, KINCHELOE, 2004; GIROUX, 2004, 2009). O brinquedo participa da construção da infância através de complexos significados e práticas produzidas não apenas por seus criadores e difusores, como também por aqueles que o utilizam. É possível entender o lugar da criança na sociedade através dos usos e significados atribuídos aos brinquedos. Segundo Brougère (2004, p.14): O brinquedo participa dessa construção da infância e dele é, ao mesmo tempo, conseqüência, reflexo e uma das causas. O lugar do brinquedo, sua própria existência, a forma que lhe damos, o modo como entra em relação com a criança, depende do lugar da criança na sociedade e das imagens que dela fazemos. Por serem portadores de significados e valores culturais que revelam os discursos, concepções e representações da sociedade, os brinquedos revelam os conceitos de infância construídos historicamente pela cultura ocidental. O brinquedo passou a ser objeto destinado à educação e divertimento das crianças junto à “emergência do sentimento de infância”, que segundo Ariès (2006) ocorreu no século XVII, tornando possível um discurso sobre a criança. Passou-se a estudar e pensar a infância, caracterizando-a como inocente, necessitando de cuidado e proteção. Segundo o autor, anteriormente não se concebia a diferença entre adultos e crianças; portanto, não havia a noção de passagem das idades da vida, as crianças ingressavam na vida adulta assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, aproximadamente aos sete anos de idade. Com a Revolução Industrial e o modo de produção fabril, a família e a escola afastaram a criança da sociedade dos adultos, o que fez com que surgisse esse “sentimento de infância” (ARIÉS, 2006). Houve o advento das famílias, das casas divididas em cômodos, o início da vida privada. A escolaridade tornou-se fundamental para as crianças e os jovens. Devido ao forte vínculo da infância com a escola e a família burguesa, duas principais representações da infância tornaram-se predominantes: de um lado, a infância ingênua e inocente, fonte de paparicação e divertimento; e do outro, o infante como um ser incompleto, desprovido de conhecimento e moral, que precisava ser educado e disciplinado. Dessa forma, foi necessário criar saberes específicos para o cuidado da infância e um aparato de tecnologias e produtos voltados especialmente para essa etapa da vida. Esse novo regime discursivo impulsionou a criação de diferentes artefatos culturais destinados ao controle, “governamento” (FOUCAULT, 1970) e produção dos infantis. É nesse contexto que nasce os brinquedos se tornam objetos voltados para a infância. No século XX, com o avanço da indústria, os fabricantes passaram a produzir brinquedos com distintos materiais e introduziram dispositivos mecânicos e eletrônicos nesses objetos. Nesse momento, os brinquedos receberam uma conotação de produção bastante complexa, através da aplicação de diferentes técnicas e conhecimentos, como a análise do mercado, as expectativas do consumidor, a criatividade, o design das embalagens e acessórios, e os testes em modelos fabricados (BROUGÈRE, 2001). Outro ponto importante foi a crescente visão da criança como uma potencial consumidora (FELIPE, 2003) que impulsionou a oferta de uma gama de produtos voltados para o público infantil. Para Brougère (2001, p. 18): As pressões da propaganda na televisão, a publicidade, assim como os desenhos animados que dão origem aos desenhos animados, que dão origem aos personagens de brinquedos, levam a aumentar, ainda mais, a dimensão expressiva e simbólica do brinquedo, pela qual ele vai se diferenciar de todos os outros. A união do brinquedo com a televisão ganhou força a partir de 1980. As grandes corporações uniram mídia e brinquedo, criando inúmeros artefatos voltados para o lazer das crianças. Essas práticas produziram diferentes discursos que visavam formar o consumidor. Diante disso, os brinquedos industrializados se tornaram uma potencial mercadoria (DORNELLES, 2001, 2008; BROUGÈRE, 2004). Com o intuito de vender mais, as grandes indústrias passaram a unir mídia e brinquedo, fabricando múltiplos bonecos, jogos e fantasias relacionados a filmes ou desenhos da televisão. QUEM É O PREFERIDO DE ANDY? Os brinquedos em Toy Story A trilogia Toy Story iniciou em 1995, com o lançamento do primeiro filme de animação produzido em computação gráfica e teve continuidade em 1999 e em 2010 (BALZADUA, 2010). Os filmes Toy Story não foram criados para repercutir em produtos no mercado, tampouco para homenagear os brinquedos e as grandes corporações. O principal objetivo era testar uma animação de longa metragem totalmente elaborada com imagens digitais (BROUGÈRE, 2004). A história centra-se nos brinquedos animados de Andy, um típico menino branco de classe média norte-americano. Ele tem uma irmã mais nova e parece morar apenas com a mãe, pois o pai não aparece em nenhum momento, nem há referências a ele na trama. Os filmes apresentam o lado do objeto: os brinquedos falam e se movem quando não há adultos e crianças por perto. Também possuem personalidade e seus maiores temores são a substituição e o abandono, pois a razão de ser deles é o pertencimento à criança e o seu uso nas brincadeiras, o momento mais importante para eles (CORSO e CORSO, 2011). Muitos brinquedos do século XX, produzidos por grandes corporações como a Hasbro, Mattel, Lego e Fisher Price são apresentados. Os personagens principais são dois bonecos criados para o filme: Woody e Buzz Lightyear, duas figuras de ação, como são chamados os bonecos voltados para os meninos. Segundo Brougère (2004), surgiram no século em XVII, com os soldadinhos de chumbo e posteriormente representavam os caubóis norte-americanos. Em 1964, a empresa de brinquedos Hasbro, criou os GI Joe, um boneco militar caracterizado com uniformes diferentes, criando uma nova geração de bonecos. Posteriormente à criação dos bonecos GI Joe, com a corrida espacial e o surgimento de diferentes artefatos culturais que representavam a ida do homem ao espaço, os brinquedos espaciais ficaram em destaque (BROUGÈRE, 2004). Com o grande sucesso do filme Guerra nas Estrelas, foram produzidos bonecos dos personagens dos filmes em um tamanho menor às figuras de ação. O grande sucesso desses brinquedos criou um novo padrão para os bonecos de ação em tamanho menor, relacionados à filmes ou programas de televisão.Desde então, foram criados muitos outros bonecos como os Comandos em Ação, Power Ranger, e o mais recente Max Steel (BROUGÈRE, 2004). Woody representa o antigo boneco caubói. O personagem é feito de pano e possui um dispositivo de corda, que emite frases como “Tem uma cobra na minha bota”. Ele é o brinquedo predileto de Andy, estando sempre no centro das brincadeiras como herói. No segundo filme, Woody descobre que é um brinquedo raro e que fora protagonista de um programa de televisão antigo. Além de boneco, foi tema para a criação de muitos brinquedos e produtos voltados para a infância. Buzz Lightyear é um boneco patrulheiro espacial de plástico, repleto de recursos, como luzes, vozes e asas retráteis. Buzz para por um processo de crescimento (CORSO e CORSO, 2011). Inicialmente ele é iludido com a identidade que seus fabricantes lhe deram, acreditando que de fato era um patrulheiro do espaço. Ele conscientiza-se da sua realidade de brinquedo ao assistir na televisão a sua propagando, que enfatizava o fato de ser um brinquedo que não voa. No mundo dos brinquedos, acreditar na identidade original faria o brinquedo perder seu significado: ser o brinquedo de alguém. Outros bonecos/personagens que merecem destaque é Barbie e Ken. A boneca Barbie é a principal representante da modalidade de bonecas manequim (BROUGÉRE, 2004). Foi criada por Ruth Handler inspirada nas brincadeiras com bonecas de sua filha Bárbara e em uma boneca para adultos alemã. Foi apresentada em 1959, em uma feira de brinquedos em Nova Iorque e fez grande sucesso entre as crianças, porém as famílias americanas conservadoras não aprovaram a boneca por sua dimensão sexy. Teve como sua maior inovação a possibilidade das garotas poderem possuir apenas uma boneca, já que estas podiam ter diversas "roupas” (SOUZA, 2009; ROVERI, 2008; STEINBERG, 2004). Steinberg (2004, p. 325) argumenta: Ela era uma modelo adolescente. Garotas deixavam de embalar bonecas bebê para exigir o mais recente da alta costura à la Mattel. A Barbie era sexy, apesar da maioria das suas proprietárias sequer estar preocupada com sua sexualidade – elas apenas amavam as suas Barbies. No terceiro filme, uma boneca Barbie é doada pela irmã de Andy à creche Sunnyside, onde ocorre boa parte da aventura. Ela assume as características esperadas, como a adoração por roupas e seu encantamento por Ken e sua “casa dos sonhos”. Ken possui um vasto figurino, mostrando-se vaidoso e fútil. Ele faz parte do grupo do urso Lotso, que oprime os outros brinquedos da creche. A boneca surpreende no filme por assumir uma postura diversa ao estereótipo da boneca Barbie. Ela abnega a posição confortável junto a Ken, para ficar ao lado dos amigos. Historicamente os bonecos e bonecas fazem parte das brincadeiras infantis e representam o conceito que a sociedade tem da infância (BROUGÈRE, 2001, 2004; BUJES, 2004). São portadores de significados e valores culturais que revelam os discursos, concepções e representações de determinada sociedade e cultura. Tais marcas revestem-se de ricos significados culturais do ideal de beleza, de corpo e de sujeito. Ao elencar determinadas características como “as melhores”, os corpos dos bonecos e bonecas fabricam modos de subjetivação que produzem “verdades” sobre como deve ser o corpo, o comportamento e atitudes normais. Na produção dos bonecos e bonecas, algumas características se sobrepõem a outras, produzindo idéias do que seja o normal e o patológico. Dornelles (2003, p. 4) afirma que: Algumas materialidades se sobrepõem a outras, produzindo certas ‘normalidades’, desse modo, é ‘natural’, no caso do uso de bonecos e bonecas, que os mesmos ao fazerem parte da sala de aula de crianças pequenas sejam da raça branca, com olhos azuis e longos cabelos loiros... Assim, tudo o que escapa ou se apresenta diferente deste ‘modelo de normalidade’, desta ‘verdade’ acerca da raça branca, é o ‘diferente’, o ‘outro’. E este é o tipo de brinquedo consumido em série para crianças no que tange às ‘diferenças’ sejam elas raciais, de gênero, geração ou etnia. Pele branca, cabelos loiros, olhos claros, corpo magro e atlético são as formas vigentes dos bonecos e bonecas industrializados que são oferecidos pelo comércio atualmente e são representados nos filmes Toy Story. Todos aqueles que não apresentam essas características, são considerados diferentes, sendo sua oferta bastante reduzida, são difíceis de serem encontrados, são “menos normais”. Onde está a diversidade nos brinquedos? Pela representação dos brinquedos nos filmes, constata-se a presença de determinadas características e a ausência de outras, reproduzindo as desigualdades que caracterizam a cultura ocidental e, sendo assim, reforçadas. Ao eleger uma estética corporal, uma raça, um gênero ou geração como “a melhor” se naturaliza e generaliza apenas um modo de subjetivação, e tudo o que é diferente dele, torna-se negativo. Isso ocorre também com a produção de bonecos e bonecas, que não devem estar fora da norma vigente. “TODOS ESTÃO BRINCANDO JUNTOS”: os diferentes modos de brincar das crianças Os discursos apresentados pelos filmes mostram um paradoxo de conceitos, sentimentos e atitudes frente aos modos de brincar das crianças. São apresentados múltiplos modos de ser, que buscam educar para a ludicidade. No primeiro filme, são representados dois modos distintos de brincar através dos personagens Andy e Sid. Enquanto Andy cria e usa a imaginação com seus brinquedos sem estragá-los, Sid, seu vizinho, destrói os brinquedos, faz experiências, explode-os, decapita bonecas... Através desses personagens, são apresentados modos de brincar “correto” e “incorreto”. A emergência do sentimento de infância na modernidade ocidental, que por um lado foi vista como ingênua e pura, precisando ser cuidada e vigiada; e por outro, vista como incompleta, necessitada de educação e disciplinada, fez surgir uma série de aparatos destinados ao seu controle e governo. Dentre eles, o brinquedo passou a ser visto como um instrumento pedagógico, e a intervenção nas brincadeiras infantis passou a ser uma prática educativa, além de objeto de estudo do desenvolvimento infantil (DORNELLES, 2010). As duas concepções de infância da modernidade são apresentadas no filme. Enquanto Andy é mostrado como ingênuo, puro e sabe brincar, Sid precisa ser reeducado, pois a criança agitada, agressiva e destruidora está fora da norma. Como sua mãe parece estar “alheia” às peraltices do filho, cabe aos brinquedos ensiná-lo a lição de brincar sem destruir. Outra forma de representação do brincar infantil “correto” e “incorreto” são as brincadeiras das crianças da sala Lagarta e da sala Borboleta na creche Sunnyside. Na sala Borboleta, as crianças mais velhas brincam organizadamente, sem conflitos, os brinquedos adoram estar lá. Já na sala Lagarta, as crianças lambuzam os brinquedos, estragam-nos, disputam, lambem. Os brinquedos não gostam de brincar com essas crianças, sentem medo e querem se mudar para a outra sala. A criança pequena é representada como incompleta, pelo próprio nome da sala, uma lagarta que se tornará uma borboleta quando ficar mais velha, mais educada. O seu brincar é mostrado como desordeiro, fora da norma, que deverá ser moldado, pela família e, neste caso, pela escola infantil. No terceiro filme, Andy, já crescido, brinca com Bonnie, uma menina em idade pré-escolar, mostrando o seu modo de brincar com os brinquedos. Nesta cena, são representados outros modos de brincar das crianças, misturando personagens e dando a eles outros sentidos. Os brinquedos contemporâneos são repletos de história e significados que fazem referência a filmes, games, desenhos da televisão. Eles já vêm de fábrica com personalidade (CORSO e CORSO, 2011; BROUGÈRE, 2004) e isso pode levar a crer que as brincadeiras das crianças de hoje ficariam estereotipadas, presas aos significados dados pelos fabricantes, pois o apelo midiático torna cada vez mais o brincar um produto. Para Brougère (2001, p. 56): A televisão não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a, influencia-a, estrutura-a na medida em que a brincadeira não nasceu do nada, mas sim daquilo com que a criança é confrontada. Contudo, as brincadeiras dos personagens Andy e Bonnie ilustram bem os modos de brincar das crianças, misturando os personagens, atribuindo-lhes novas funções. Uma Barbie pode ser enfeada e suja para representar uma moradora de rua, um Max Steel pode se tornar um pai de família. Andy transforma um cofre com formato de porco em um cruel vilão. Bonnie faz de uma boneca de pano, uma bruxa muito malvada. Nas mãos das crianças, os brinquedos são transformados, recortados, colados, torcidos, misturados, corrompidos, tirados de contexto, pois brincar é criar. Apesar do desenvolvimento crescente das novas tecnologias do brincar, as crianças continuarão a significá-las e se constituir através delas, pois são capazes de subverter a ordem, escapar aos condicionamentos e imprimir originalidade em seu brincar, conforme diz Dornelles (2001, p. 103): A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse ato que a infância carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura infantil, desenvolvendo formas de convivência social modificando-se e recebendo novos conteúdos, a fim de renovar a cada nova geração. Corsaro (2005) defende que as crianças compartilham, negociam e criam cultura junto com seus pares e com os adultos, através de uma reprodução interpretativa. Segundo o autor, a estrutura social está constantemente impondo a internalização de valores e regras sociais através de diferentes práticas. No entanto, as crianças contribuem ativamente para a produção e mudança cultural, reproduzindo a cultura a partir da sua interpretação inovadora e criativa, preservando e ao mesmo tempo transformando a sociedade. CONCLUINDO TEMPORARIAMENTE ESTES ESCRITOS: “ao infinito e além” No campo da educação, muitos estudos enfatizam o brincar como principal atividade da infância visto sob o viés cognitivo e desenvolvimentista (BUJES, 2002). Pouco se reflete e analisa as peculiaridades e significados dos brinquedos na cultura infantil (SANTOMÉ, 2009). A escassez da problematização dessa pedagogia para o consumo no campo da educação acarreta no fortalecimento desta forma de pensar e induzir as crianças ao consumo. É preciso estranhar os efeitos produzidos pelas práticas discursivas na constituição dos sujeitos infantis, que se tecem em práticas culturais. Viu-se que, quanto à representação do brinquedo, estes podem ser entendidos e usados como suporte material para as brincadeiras das crianças, que imprimirão diferentes sentidos a esses objetos, transformando-os. De outro modo, podem ser entendidos também como dispositivo pedagógico de regulação em diferentes esferas sociais. A pedagogia analisada nos filmes ensina para os espectadores formas de ser infantil consideradas corretas. Os infantis são significados como estando em um processo importante de desenvolvimento, que precisa ser conduzido pelos adultos. As brincadeiras das crianças devem ser vigiadas, controladas, para que não saiam da norma vigente do que é aceito como saudável para a infância. As brincadeiras dos personagens Andy, Bonnie e das crianças da sala Borboleta mostram que o “brincar correto” deve ser criativo, tranqüilo, sem estragar os brinquedos. Enquanto o brincar de Sid e das crianças pequenas da sala Lagarta é bagunçado, agitado, destruidor, sem limites, não normatizado, isto é, é um “brincar errado” que deve ser corrigido e educado. O que o filme tão bem representa através dos seus personagens infantes é que, apesar do apelo comercial e publicitário vinculados aos brinquedos, as crianças continuarão mostrando construções novas, resistências, novas possibilidades de ser sujeito infantil na contemporaneidade. Bibliografia REFERÊNCIAS ARIÈS, p. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 2006. BALZADUA, B. Pixarpedia: a complete guide to the world of Pixar... and beyond! 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Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. Publicado em 10/01/2012 11:25:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Michelle Brugnera Cruz - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Licenciada em Pedagogia - FAPA Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica - FAPA Professora de anos iniciais da rede municipal de ensino de Porto Alegre

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