quarta-feira, 21 de novembro de 2012

Viver em abrigo: com a palavra, a criança

Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 106® BuscaLegis.ccj.ufsc.br Viver em abrigo: com a palavra, a criança Ivana Orionte* Sônia Margarida Gomes Souza** Resumo O presente artigo tem como proposta conhecer o significado e o sentido do viver em abrigo para crianças entre 7 e 11 anos. A abordagem histórico-cultural de Vigotsky constitui a base teórica sobre a qual se desenvolveu a pesquisa em articulação com a epistemologia e a metodologia qualitativa de González Rey. Este artigo aponta a visão adultocêntrica dos abrigos que, invariavelmente, tenta calar a voz das crianças, promovendo sua invisibilidade como cidadãos. O presente estudo pretende alertar as autoridades para a importância da participação das crianças na construção de políticas públicas a elas direcionadas e, assim, promover a sua visibilidade, além de assinalar a importância do aprimoramento profissional e humano daqueles que atuam diretamente com as crianças nos abrigos. Palavras-chave: infância, criança, abrigamento, abandono e políticas públicas. Abstract The present article aims at knowing the meaning and the sense of living in a children's shelter for children aged between 7 and 11 years old. Vigotsky's historical-cultural approach is the theoretical basis of this research, articulated with González Rey's epistemology and qualitative methodology. The article points out the adult-centered view of children's shelters, which invariably tries to silence children’s voices by promoting their invisibility as citizens. Moreover, it intends to tell authorities to be alert to the importance of children's participation in the construction of public policies directed to them, this way promoting their visibility, as well as to point out the importance of professional and human improvement for those professionals who work in direct contact with children in shelters. Key words: childhood, childcare, sheltering, abandon of children and public policies. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 107 O abandono de crianças ainda é uma dolorosa realidade no mundo contemporâneo. Segundo pesquisa realizada pelo IBGE, em 2002 (citada por Silva, 2004), 48,8% das crianças e 40% dos adolescentes brasileiros são considerados pobres ou miseráveis. Eles representavam à época da pesquisa um contingente de 57,1 milhões de pessoas, ou seja, 34% da população brasileira, os quais nascem e se desenvolvem em famílias cuja renda per capita não vai além de meio salário mínimo. Ainda em 2002, o IBGE (citado por Silva, 2004) registrou também que 2,5 milhões de crianças e adolescentes, o que representa 4,4% da população brasileira, morreram em decorrência de danos ou lesões provocados por terceiros. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), são consideradas crianças as pessoas que têm até 12 anos de idade incompletos e adolescentes aquelas entre 12 e 18 anos de idade (Brasil, 1990). A violência cometida contra as crianças e os adolescentes não acontece somente nas famílias pobres, mas também naquelas que pertencem às classes sociais mais privilegiadas. Os abrigos são, às vezes, a única opção de amparo encontrada pelos pais para minorar o sofrimento dos filhos em determinados momentos da vida da família. Os principais motivos de abrigamento apresentados na pesquisa do IPEA foram: carência de recursos materiais da família, abandono pelos pais ou responsáveis, doença dos pais, dependência química do pai, da mãe ou de ambos, prisão dos pais ou responsáveis, abuso sexual, orfandade, mendicância e violência doméstica (Silva, 2004). O Levantamento Nacional de Abrigo para Crianças e Adolescentes da Rede de Ação Continuada (Rede SAC) encontrou 20 mil crianças e adolescentes nos 589 abrigos que recebem recursos do governo federal pesquisados em todo o Brasil. “O cadastro da Rede SAC/Abrigos, disponibilizado ao IPEA para o início da pesquisa, refere-se ao atendimento realizado nos anos 2001e 2002” (Silva, 2004, p. 35). A participação dos abrigos localizados no estado de Goiás é de 0,7% em relação ao total do Brasil, atendendo 2,1% das crianças abrigadas no país (Silva, 2004). A pesquisa realizada em um dos abrigos de Goiânia, na qual se baseia o presente artigo, confirma os mesmos motivos da pesquisa do IPEA para o abrigamento. Diante das significativas indicações do abrigamento de crianças no Brasil, a presente pesquisa foi realizada em um abrigo público estadual da cidade de Goiânia (GO), entre 2002 e 2003, e teve como objetivo trazer à luz os significados e sentidos dessa situação Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 108 para as crianças abrigadas que ali se encontravam na época. Vale dizer que, com as informações levantadas, acredita-se poder contribuir para aprimorar a reflexão sobre as políticas públicas atuais nesse sentido, como também apontar novos olhares em sua aplicação. Utilizou-se, no desenvolvimento da pesquisa, um aporte teórico de dimensões significativamente reconhecidas para reunir uma teoria, uma epistemologia e uma metodologia que dessem conta do objeto de estudo que se pretendia investigar. Foi nas obras de Vigotsky, teórico russo que viveu entre 1896 e 1934, que se encontrou o apoio necessário para o desenvolvimento do trabalho. Assinale-se que sua teoria histórico-cultural baseia-se no pensamento marxista e, parcialmente, nas idéias de vários filósofos, como Bacon e Spinoza (Veer & Valsiner, 1999). Vigotsky (1984) recusa uma explicação mecanicista dos fenômenos, razão pela qual propõe a dialética, um movimento que se presentifica ao possibilitar a transformação integrada e constante dos fenômenos. Para Vigotsky, a separação entre o aspecto intelectual da consciência, o afetivo e o volitivo é um dos mais graves defeitos da psicologia tradicional, por impedir, como explica Sawaia (2001), a possibilidade de explicar a gênese do pensamento, os motivos e as necessidades humanas. A metodologia utilizada nesta pesquisa inspira-se nos princípios epistemológicos desenvolvidos por González Rey (1999), graças à sua proposta de epistemologia e metodologia qualitativa, que, desde o início de sua elaboração, se expressa como um processo que vai sendo construído ao longo da pesquisa. Segundo González Rey (1999, 2003), na pesquisa qualitativa, os objetos da realidade social não são transparentes, ou seja, eles não se dão a conhecer de imediato. No movimento de ambos – pesquisador e pesquisado, co-responsáveis na construção da realidade social – novos desdobramentos vão sendo gradativamente visualizados, constituídos e, ao mesmo tempo, transformados. Portanto, a investigação qualitativa, vista como um processo interativo, deixa de ter uma rota estabelecida a priori. Para sugerir as irregularidades inerentes a todas as relações humanas, ela exige a participação ativa do investigador, que precisa ter espaço para registrar informações imprevistas, que podem ser altamente significativas, inclusive para melhor qualificar os instrumentos aplicados. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 109 Foram selecionadas cinco crianças entre 7 e 11 anos de idade para a realização da pesquisa, sendo três do sexo masculino e duas do sexo feminino. Todos os nomes são fictícios e foram escolhidos pelas próprias crianças. A opção por essa faixa etária levou em conta o fato de referir-se a uma etapa da vida em que a criança já comunica, de forma consciente e através da palavra, suas vivências, uma vez estruturadas, a generalização e a lógica dos sentimentos (Vigotsky, 1996). Embora outras duas crianças também tenham participado deste trabalho, valemo-nos aqui do material empírico, para análise, de apenas três delas: Caroline, Thiago e Felipe. Para a construção das informações, foi realizada pesquisa documental, com levantamento de informações contidas nos prontuários da instituição, bem como entrevista semi-estruturada e ainda observação participante. Em análise de todos os prontuários da instituição, pôde-se ter acesso a fragmentos da história de vida das crianças e adolescentes, tais como motivo de entrada na instituição, data da entrada, idade, características e desenho da estrutura familiar, entre outros. Nas entrevistas com as crianças, foram utilizadas algumas estratégias para apreender a expressão da subjetividade, como complementação de frases, desenhos e solicitações de descrição de cenas que constavam em livros infantis com figuras coloridas. Graças à observação participante, foram obtidas informações sobre o dia-a-dia da instituição, não apenas com as crianças pesquisadas, mas com todas aquelas que se encontravam ali na ocasião, incluindo os técnicos e os educadores. Procedeu-se à análise de conteúdo das informações como proposto por González Rey (1999), o que possibilitou apreender o significado e o sentido do viver em abrigo para as crianças institucionalizadas e a subjetividade gestada dentro daquele espaço institucional. Abrigamento de crianças: uma infância invisível As desigualdades sociais têm acarretado, com freqüência, a prática do abrigamento, amplamente utilizada pelos pais mas criticada e condenada por alguns estudiosos da infância. Dentre estes, Miller (1981, citado por Pilotti & Rizzini, 1995, p. 41), considera esse ato, “em si mesmo, uma forma de abuso infantil”. Para Pilotti e Rizzini (1995), trata-se Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 110 de constatação que, certamente, aplica-se a instituições pautadas no modelo assistencialista, em que as necessidades afetivas são praticamente esquecidas. Em geral, a precária formação intelectual e o despreparo emocional dos técnicos e funcionários que trabalham em algumas dessas instituições comprometem uma ação mais efetiva, pois estes raramente contam com algum incentivo, por parte da instituição, para a realização de um aprimoramento profissional que possa contribuir para a melhoria de seu trabalho com as crianças. No caso do abrigo pesquisado, por exemplo, os recursos financeiros existentes não contemplavam essa dimensão. Assim como Miller, também Sawaia (2001) considera o abrigamento da criança uma forma de abuso infantil. A exclusão, segundo a autora, é característica intrínseca dessa prática, que denuncia e ressalta a desigualdade social, a dimensão ética da injustiça e a dimensão subjetiva do sofrimento. Vale lembrar, no entanto, que o abrigamento é definido pelo ECA como medida de proteção (BRASIL, 1990). As instituições de abrigo são aquelas que atendem crianças e adolescentes cujos direitos tenham sido violados, e que, por essa razão, precisam ser temporariamente afastados da família, até que possam retornar ao seio familiar, ou até mesmo obter inserção em famílias substitutas. Não resta dúvida que o abrigo acaba privando a criança do convívio familiar por algum tempo. Sabe-se, no entanto, que políticas públicas e programas voltados para a família poderiam evitar esse afastamento (Silva, 2004). A grande maioria das crianças é confiada a abrigos por motivos relacionados à pobreza. Embora não exista uma relação linear entre esta e a violência, as condições de pobreza podem potencializar fatores geradores de violência. Portanto, o abrigamento representa, para as famílias e para o Estado, a possibilidade de atenuar a iminente violência, cujas conseqüências podem vir a ser extremamente desastrosas (Silva, 2004). Por outro lado, também se faz necessário tratar a prevenção à institucionalização, para não transformar essas crianças, mais uma vez, em vítimas, agora de uma violência estrutural. É preciso lançar sobre as famílias de camadas mais empobrecidas da população um olhar digno de atenção, de amparo e de proteção que elas, de fato, merecem como sujeitos, buscando sempre possibilitar alternativas que favoreçam a convivência assídua com suas crianças, mesmo em sistema de abrigamento. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 111 Da Antigüidade até o período medieval, as crianças transitavam no meio adulto exercendo as mais diversas funções. Na Idade Média, via-se a criança1 como um adulto em miniatura. Segundo Ariès (1981), as especificidades da infância só começaram a ser percebidas a partir do século XVII e adquiriram uma feição especial nos séculos XVIII e XIX, em decorrência das mudanças provocadas, em grande parte, pelo processo que substitui a aprendizagem do pequeno trabalho pela escolarização. É preocupação das sociedades industriais modernas distanciar a infância2 do mundo dos adultos. Del Priore (2000) adverte que as teses européias não podem ser transplantadas para a realidade brasileira. Essa pesquisadora reconhece a importância de estudiosos como Ariès (1981) e Donzelot (1986), entre outros, na construção da categoria infância; contudo, alerta para a necessidade de serem observadas com muita atenção as especificidades de cada cultura. Del Priore (2000) lembra que estudos de história da infância no Brasil devem levar em consideração as especificidades da sociedade brasileira desde o período da colonização. Diversidade étnica, condições políticas, culturais e socioeconômicas adversas são características que marcam, desde a colonização até os dias atuais, a história da estigmatizada infância pobre brasileira, constituída que é, em sua maioria, por escravos, índios e mestiços. Portanto, não se pode apenas estudar a infância, e sim as infâncias presentes na diversidade cultural do nosso país, que é de dimensões continentais. A visão adultocêntrica que até hoje sufoca a voz da criança continua determinante em nossa sociedade. A invisibilidade do ser criança, a pouca compreensão dessa fase tão peculiar do ser humano e, ao mesmo tempo, a impossibilidade de o adulto que com ela convive ser capaz de percebê-la, geram na criança um profundo sentimento de abandono – que não se desvanece no adulto que busca, muitas vezes, ajuda profissional, sem compreender exatamente o que acontece com ele. Como afirma Miller (1997), a manifestação desse fenômeno apresenta-se de diferentes formas e, na maioria delas, a depressão é a mais evidente característica. 1 Para Pilotti e Rizzini (1995, p. 25), criança “se refere à dinâmica do desenvolvimento individual, através da qual, eventualmente, chegará à condição de adulto”. 2 Infância “se localiza na dinâmica do desenvolvimento social e corresponde a uma estrutura social permanente, embora se caracterize pelo fato de que os autores que a integram o fazem transitoriamente num processo de permanente substituição. O mesmo autor enfatiza a importância do conceito de infância, que permite transcender o detalhe individual de uma criança, para remontar-se à análise das mudanças históricas e culturais ue caracterizam a construção social da posição da infância na sociedade” (Pilotti & Rizzini, 1995, p. 25). Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 112 A sociedade exclui para incluir, afirma Sawaia (2001), e nem sempre essa inclusão dáse de forma decente ou digna – exatamente o que acontece com a grande maioria da humanidade, que é incluída através das privações. Portanto, em vez de precisar o conceito de exclusão, a autora prefere explorar a dialética exclusão–inclusão, considerando a injustiça social o ponto fundamental da exclusão. In-fante: o que não tem voz A importância da “voz” da criança é o ponto de destaque desta pesquisa, como um dos elementos fundamentais na construção de sua subjetividade individual e social. Vale lembrar que, do ponto de vista legal, até a aprovação do ECA (Brasil, 1990), a criança não era reconhecida como cidadão, como sujeito de direitos, mas como um sujeito incompleto e incapaz, cujas necessidades deveriam ser expressas através da voz do adulto. Mesmo na sociedade contemporânea, o espaço da fala da criança é preenchido quase sempre pelo silêncio. Na escola, por exemplo, o aluno fala quando solicitado pela professora, não há troca de experiências, pois se acredita que o diálogo ameace a disciplina. Sucede o mesmo nas famílias e em outros espaços em que as relações sociais se desenvolvem. Há, portanto, a quebra dos elos da corrente a que se refere Benjamin (1985, citado por Kramer & Leite, 1997, p. 86): “falar e ouvir são elos da mesma corrente”. Barudy (2000) afirma que, na família, cada membro tem como função confirmar a cada um dos demais sua condição humana. Os rituais humanos, compreendidos por ele como uma forma de conversação, são os reguladores dos intercâmbios sociais. Se eles falharem, haverá uma quebra no sistema de apego que regula as emoções. Da mesma forma que Miller (1997), Barudy (2000) também afirma que os pais que sofreram maus-tratos tendem a repeti-los, porém as marcas deixadas nas crianças não são necessariamente aquelas das pancadas, mas, invariavelmente, o fato de nem sempre ter sido amada. Conquanto se trate de pais que tenham a intenção de cuidar dos filhos, nem sempre possuem a competência afetiva necessária para isso, pois quem não conhece o afeto, o amor e a consideração, não pode oferecê-los aos outros. Os maus-tratos, de uma maneira geral, provocam uma alteração da capacidade empática. Na maioria das vezes, refere-se a pais que só conheceram ambientes que não lhes ofereceram relações afetivas Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 113 estáveis. Esse tipo de vivência provoca o doloroso sentimento de não ter sido digno do amor dos pais. O quadro agrava-se ainda mais quando a criança é descuidada e vivencia separações múltiplas. Entretanto, estes sujeitos também podem inverter esta lógica, romper o círculo da violência e construir relações afetivas e democráticas no interior de seus grupos familiares. Só é possível adentrar no mundo novo e particular da criança quando suas necessidades são verdadeiramente ouvidas com o respeito que ela merece. Ali se encontra uma pessoa em um estágio diferente do adulto. Por isso mesmo, ela apresenta necessidades e desejos que já foram dos adultos, embora atualmente estejam tão distanciados que já não são mais capazes de ser ouvidos ou percebidos. Ouvir a criança significa fazer questionamentos e uma reavaliação da postura de autoridade. Exige adulta humildade para reconhecer as diferenças ou padrões de conduta que lhe foram impostos e admitir que a inocência e a espontaneidade da criança podem remetê-lo a “verdades” até então profundamente guardadas. Isso nem sempre é fácil, pois retomá-las pode significar, na fantasia do adulto, a perda do poder, da autoridade. Dar voz à criança significa não só apreender suas verdadeiras e legítimas necessidades, mas fazer um retorno à própria infância, muitas vezes carregado de profundo sofrimento. Como afirma Miller (1997), é só no contato com esse sofrimento, tentando resgatá-lo agora como adulto, que cada um pode compreender a criança desprotegida que ainda é e, dessa forma, compreender o sentimento e o sofrimento desta outra criança que se apresenta diante de si. Vigotsky (1984) refere-se à capacidade de transformação do ser humano na perspectiva dialética, ao homem como ator de sua própria história. É na relação entre os sujeitos que as mudanças podem ocorrer. Transformando e sendo transformados, os sujeitos constituem-se historicamente. A invisibilidade das crianças nas diferentes instituições – família, escola, instituição de abrigo bem como perante a autoridade judicial, os colegas, os educadores, os técnicos e os funcionários – foi o que mais se evidenciou nesta pesquisa. A instituição família é considerada por alguns estudiosos da infância, como Rizzini (2001) e Peres e Sousa (2002), o lugar mais importante para o desenvolvimento dos indivíduos, mesmo que não atenda aos padrões ideais estabelecidos pela sociedade. No Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 114 entanto, sabe-se que nesse mesmo espaço, considerado propício ao desenvolvimento dos laços afetivos, a violência, o desamparo, a negligência, os conflitos e os abusos também podem se instalar. E é exatamente por estes, entre tanto outros motivos, que as crianças são encaminhadas para abrigos, pois se acredita que ali elas poderão receber os cuidados que a família, no momento, não lhes pode oferecer, seja no sentido afetivo, seja no material. No abrigo pesquisado, no que concerne às necessidades básicas, como alimentação, higiene, cuidados com a saúde, entre outras, as crianças são, sim, na maioria das vezes, atendidas, como foi constatado por esta pesquisadora durante a observação participante. Todavia, raramente o são quanto ao amparo afetivo. E essa afetividade é precisamente um dos elementos mais importantes para que a criança possa tornar-se visível. Para que se possa perceber o outro, é necessário que cada um saiba o que isso significa. O que significa ser visível ao outro. Portanto, a visibilidade que se tem do outro depende, em parte, da visibilidade vivida pelo indivíduo. A percepção que se tem do outro depende da forma como nós fomos percebidos aos olhos das outras pessoas e de como essa visibilidade, ampla ou restrita, incorporou-se à nossa subjetividade. A instituição pesquisada Nesta pesquisa, a invisibilidade da criança foi uma marca inegavelmente constatada nas relações entre ela e os adultos, nos mais diferentes papéis. Não é uma experiência apenas das crianças institucionalizadas; ao contrário, ela comparece fora dos muros das instituições de forma significativa e preocupante, como se poderá perceber pelas falas das crianças em relação às diferentes situações vividas. A instituição na qual foi realizada a pesquisa ocupa o amplo espaço de um quarteirão e fica localizada em bairro de classe média da cidade de Goiânia. A parte administrativa é bem organizada e foi recentemente reformada. O quadro técnico-administrativo é composto por uma equipe de assistentes sociais, psicólogos, enfermeiros, secretária, coordenadora, educadores, cozinheiros, passadeiras e faxineiras. Na época da pesquisa, entre 2002 e 2003, a instituição abrigava 70 pessoas, entre adolescentes e crianças, as quais viviam em cinco casas diferentes, cada uma composta por cozinha, sala, três quartos, três banheiros e uma ampla varanda. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 115 Em uma das casas moram crianças de 0 a 7 anos de ambos os sexos; nas outras quatro, a divisão é feita por idade e sexo, da seguinte maneira: uma delas abriga meninas de 7 a 12 anos; uma abriga meninos na mesma faixa etária; as outras duas são ocupadas pelos adolescentes, de 12 a 18 anos, uma com as do sexo feminino e outra, do sexo masculino. A comida das crianças era enviada por um restaurante e, a princípio, cada grupo fazia as refeições nas suas respectivas casas. Antes do término da pesquisa, porém, as crianças passaram a almoçar e jantar no refeitório, em turnos diferentes e de acordo com a idade. Na medida em que atingem a adolescência, as crianças mudam de casa, o que nem sempre é aceito de bom grado. Mesmo continuando a conviver com os colegas nos espaços comuns a todos, uma vez que, na casa anterior, construíram vínculos, a nova casa representa, para alguns, uma ameaça. A área ocupada é vasta e com muitas árvores. Os recursos são escassos, mas as crianças e os adolescentes encontram alternativas para se divertir. Correm, soltam pipas, sobem nas árvores, entre outras atividades possíveis. Vendo-as tão despreocupadas e alegres, é difícil acreditar nas dramáticas histórias que convivem com as brincadeiras. Para melhor esclarecer as condições de vida das crianças pesquisadas – Caroline, Felipe e Thiago –, apresenta-se um breve relato sobre cada uma delas. Caroline tem 11 anos, cursa a 3ª série do Ensino Fundamental, foi encaminhada pelo Juizado da Infância e Juventude por vários motivos: negligência, maus-tratos, mendicância e abuso sexual. Caroline afirma ter sido abusada sexualmente desde os 5 anos de idade pelo tio paterno e pelo avô materno. Os pais são separados; a mãe, na época em que ainda vivia com o pai de Caroline, desaparecia por longos períodos, enquanto o pai ficava cuidando das crianças. O pai de Caroline a colocara na rua para pedir esmolas aos 4 anos de idade junto com o tio (irmão do pai). Sua entrada na instituição deveu-se à denúncia que ela própria fez ao Conselho Tutelar, após ter sido novamente abusada pelo tio em uma casa abandonada. O tio confessou o abuso e acusou o pai de Caroline de fazer o mesmo. Atualmente, o pai encontra-se preso, juntamente com o tio e o avô materno, que também foi denunciado por Caroline pelo mesmo motivo. Felipe tem 11 anos, cursa a 5ª série do Ensino Fundamental, foi encaminhado à instituição por negligência e maus tratos. Filho de pai e mãe alcoolistas, presenciou várias desavenças do casal. As crianças ficavam nas ruas e os pais, que viviam alcoolizados, não Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 116 tinham nenhum compromisso com elas. A mãe já tinha uma filha do primeiro casamento, que morreu vítima de estupro. O pai foi assassinado. Felipe foi encaminhado para várias famílias substitutas, mas não se "adaptou". Atualmente, ninguém sabe o paradeiro da mãe. Thiago tem 11 anos, cursa a 5ª série do Ensino Fundamental, foi encaminhado pelo Juizado da Infância e Juventude para o abrigo por maus tratos e negligência. A mãe de Thiago morreu quando ele tinha 1 ano e 4 meses. Durante cerca de oito anos, morou com um casal que gostava dele, mas que não tinha sua guarda legal. Afetivamente, Thiago tinha todo o amparo daquelas pessoas, mas, juridicamente, estava abandonado. A tia materna descobriu que a mãe de Thiago havia deixado uma pensão para ele e rapidamente requereu a guarda do menino. O dinheiro deixado pela mãe de Thiago estava sendo desviado pela tia em benefício próprio. Ao tomar conhecimento da atitude da tia, o juiz lhe retirou a guarda. Thiago foi encaminhado à instituição também por maus-tratos e violência física. Afirma Thiago que os tios batiam muito nele e que não o deixavam brincar com os amigos. A invisibilidade denunciada pelas crianças entrevistadas Pela história de Caroline, a violência e os conflitos que permeiam as relações entre os membros de sua família não são somente evidentes, mas dolorosamente concretos. Os adultos que a cercam querem, na maioria das vezes, subjugá-la às suas vontades, às suas necessidades. Refere-se à mãe e ao pai chorando convulsivamente e com grande mágoa: CAROLINE: (...) ela faiz di nóis o que ela qué, ela e meu pai. Faiz nóis tudo de cachorro... Caroline foi encaminhada para a instituição pelo Juizado da Infância e Juventude quando o tio foi flagrado abusando dela em uma casa abandonada. A menina, assustada e deprimida, deseja ardentemente ver alguém da família, que, lamentavelmente, não a procura: IVANA: Depois que você veio para cá, seu pai veio te visitar? CAROLINE: Ninguém [Fala pausadamente com muita raiva]. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 117 IVANA: Ninguém? CAROLINE: Ninguém liga pra mim mesmo [Fala chorando]. IVANA: Você foi encaminhada para cá, você veio e ninguém veio te ver? Seu pai chegou a conversar com você antes de você vir para cá? CAROLINE: Não. IVANA: O juiz avisou seu pai que você está aqui? CAROLINE: Não sei, não sei de nada, não. Aos 4 anos, Caroline foi levada para a rua pelo tio paterno para mendigar e dela exigiase uma quantia em dinheiro para cobrir as despesas da casa. Ela saía de casa cedo e só voltava à noite. Se a quantia estabelecida não tivesse sido angariada, era espancada pelo pai. Além dos dois tios paternos, um tio materno e o avô, também o pai de Caroline foi acusado de abusar sexualmente dela. A garota confirma a veracidade dos fatos com relação aos tios e ao avô, mas nega a participação do pai. CAROLINE: Ah, tia, chorei tanto. IVANA: Por quê? CAROLINE: Por causa do meu pai e do meu irmão. Meu pai tá na cadeia. IVANA: Seu pai está na cadeia? CAROLINE: Porque minha mãe fica falano... IVANA: Mas o que aconteceu, Caroline? CAROLINE: Todo mundo acredita nela, não ni mim... IVANA: Mas o que aconteceu? CAROLINE: Foi lá no campo, meu pai tava jogando futebol e eles foi lá e pegô meu pai. Minha mãe também fica me ameaçano pra eu contá... IVANA: Contar o quê? CAROLINE: Tia, a minha mãe, ela odeia meu pai, ela quer que eu infernize a vida dele e da minha outra mãe [madrasta]. Ela quer que acontece é isso, só que eu não vou falá porque eu tenho certeza e Deus é prova. IVANA: Tem certeza de quê? Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 118 CAROLINA: Que meu pai nunca mexeu comigo. IVANA: E ela está dizendo... CAROLINE: Que mexeu, ela e todo mundo. IVANA: Quem é todo mundo? CAROLINE: Que tá lá na cadeia. IVANA: Quem está na cadeia? CAROLINE: Meus três tios e meu avô [materno]. Ela tá defendeno só da família dela. IVANA: Seus três tios estão lá? Os três tios, irmãos do seu pai? CAROLINE: Não, dois irmãos do meu pai e meu avô [materno] e meu outro tio. É notória a indignação da garota, assim como também a negligência da família, que não procura saber do seu paradeiro. Para a família, dentro da instituição, Caroline pouco significa. Ali ela não produz, não traz dinheiro para casa. Agora, além da invisibilidade do ser criança, Caroline é também ignorada como ser humano. Caroline encontrava-se na instituição há uma semana e ainda não tinha recebido nenhuma visita dos familiares, e nem sabia se haviam sido informados do seu paradeiro. Angustiada, temerosa e assustada, ela manifestava sua dor através de agressões físicas e verbais contra os colegas que se aventuravam com atitudes ou brincadeiras um pouco mais ousadas. Caroline foi rapidamente repreendida por técnicos e educadores, que não conseguem entender que esta é a forma que ela encontra para tornar-se visível, embora não esteja dentro dos padrões aprovados pela instituição. O significado real de suas crises é visto apenas em sua aparência e não em sua essência – o que ela quer dizer através da agressão. Tendo em vista os inúmeros sofrimentos a que tais crianças foram submetidas, muitas vezes, elas não são capazes de alcançar a dimensão do sofrimento do outro e agridem com palavras que machucam as feridas em aberto. Na instituição, as notícias correm céleres e, quando alguém chega, sua história é rapidamente veiculada. Todos comentam sobre o novo morador, porque está ali, e o motivo. Falam com naturalidade sobre abusos de todos os tipos, alguns lamentam, outros criticam e expõem o colega, como foi o caso de Caroline. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 119 CAROLINE: [...] cheguei aqui, todo mundo mi humilha, as meninas bateram até na minha cara [chora]. IVANA: Escute, as meninas ficam batendo na sua cara e você não falou isso para ninguém? CAROLINE: Eu falo, mais ela num faiz nada. Vai lá conversa com elas [educadoras]. As meninas faiz elas de cachorro e fica tudo certo. A educadora ouve, vê elas falando, fica rindo e vendo elas batendo na gente e não faiz nada, depois que elas bate é que elas vai conversá [chora com muita intensidade]. IVANA: Por que elas batem? CAROLINE: Não sei, elas bate e fica falano que eu sou estuprada pelo meu tio, joga isso na minha cara. A informação acerca do abuso a que Caroline era submetida foi exposta em dois programas de televisão. Portanto, quando a garota chegou à instituição, seu caso já era público. Todos ali sabiam que aquela era a menina que havia sido abusada. Nessas circunstâncias, alguns utilizam a informação como uma arma para agredir o outro. Assim se refere Caroline às palavras dos colegas: “Palavras às veiz dói mais do que uma surra”. Essa afirmação foi feita com muita dor e com profundo sentimento que só quem vivencia a situação sabe expressar. A fala de Thiago, em uma entrevista, trouxe um bom exemplo da repetição do modelo institucional vivido no comportamento dos colegas que submetem os menores a temidas humilhações. IVANA: você disse que é bom morar aqui. de que você não gosta aqui? THIAGO: é porque os meninos fica bateno em mim. IVANA: por que eles batem? THIAGO: não sei. IVANA: o que você faz quando eles te batem? THIAGO: eu conto pra tia. IVANA: e o que acontece? THIAGO: a tia fala que vai ficar sem almoço e sem lanche, mas não fica. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 120 IVANA: e aí eles fazem isso com você de novo? THIAGO: faz. Como já afirmado anteriormente, na instituição na qual foi realizada a pesquisa, quando as crianças, tanto do sexo masculino quanto do feminino, completam 12 anos de idade, são transferidas para outra casa, agora com adolescentes, entre 12 e 18 anos. Esta é uma diferença bastante significativa nessa faixa etária. As queixas de maus-tratos das crianças pequenas em relação àquelas maiores são freqüentes e, muitas vezes, motivo de fugas. As pequenas afirmam que apanham e sofrem várias humilhações por parte dos maiores. Thiago está se referindo a um momento de muitas mudanças, em que as crianças deixam uma casa conhecida, os companheiros com os quais estabeleceram vínculos, para iniciar uma nova etapa, um recomeço com outras pessoas. Estas, embora já conhecidas, podem representar não só o novo, mas também uma ameaça, até mesmo à sua integridade física e psicológica, como se pode perceber na fala de Thiago: IVANA: Você tem vontade de ir para a outra casa? THIAGO: Tenho, só que lá vai ser pior do que aqui em baixo. IVANA: Por quê? THIAGO: Porque, quando a gente chega lá, os meninos batiza a gente. IVANA: Batiza como? THIAGO: Porque os meninos pega a gente pela calça e cueca, fica brincando de pinguepongue, jogando um pro outro. IVANA: E isso acontece com todo mundo? THIAGO: É com todo mundo que vai pra lá pra cima, que bate nos meninos. IVANA: E você tem medo desse batismo? THIAGO: Tenho. IVANA: É por isso que os meninos daqui ficam com receio e com medo de ir pra lá? THIAGO: É. IVANA: Além desse pingue-pongue, o que mais eles fazem? THIAGO: Eles ficam pela casa segurando a gente pela cueca e pela calça. IVANA: E jogando um para o outro? Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 121 THIAGO: Não, só fica andando. IVANA: Escuta, não tem educador na casa? THIAGO: Tem. IVANA: O que o educador faz? Ele vê isso? THIAGO: Não sei. Se vê, não fala nada. IVANA: Você acha? THIAGO: Dizendo os meninos que é norma da casa. IVANA: O que é norma da casa? THIAGO: É porque bate nos pequenos e apanha dos grandes. A invisibilidade, em certa medida, faz-se presente também na relação com a autoridade judicial competente, a despeito de as crianças não demonstrarem medo ou temor diante dela3, o que significa que não é vista pelas crianças como punitiva ou coercitiva. Mas, às vezes, suas falas evidenciam sentimentos como raiva ou indignação, quando se sentem impedidas no atendimento de certas necessidades suas, porque, aos olhos da autoridade, isso prejudicaria o seu desenvolvimento. Felipe expressa, em sua fala, a discordância diante da decisão do juiz, que não permite as visitas da mãe. O sentido dessas visitas para ambos se diferencia claramente: IVANA: Nós estávamos conversando da outra vez e você disse que foi o juiz que não permitiu que sua mãe viesse te visitar, que ele alegou que não poderia deixá-la vir, pois ela bebia. Eu entendi que ele proibiu, mas não o que acontecia quando ela vinha aqui. FELIPE: Ela vinha bêbada. IVANA: Sei. Mas o que aconteceu, o que ela fazia? FELIPE: Uai, nada. O juiz não queria que ela viesse. Essa fala transcrita ajuda a perceber a diferença da ótica de cada um. O juiz não permitiu as visitas da mãe nas condições em que ela se apresentava para o filho. Visava, 3 Essa informação baseia-se na observação feita durante uma visita do juiz da Infância e Juventude à instituição. As crianças aproximavam-se dele, abraçavam-no, riam e lhe faziam perguntas. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 122 com essa atitude, proteger a criança. No entanto, para Felipe, não importavam as condições da mãe, se bêbada ou não, importava sua presença. Embora a autoridade estivesse cumprindo seu papel, seguindo as regras julgadas coerentes para o bem-estar da criança, cada qual vê a situação, diante das circunstâncias e do papel ocupado, de um ângulo diferente. A invisibilidade manifesta-se quando à criança não foi perguntado o que era mais importante para ela. O que prevalece é o que o adulto, a autoridade, acredita ser mais importante. Portanto, nesse momento, a criança desaparece como sujeito para dar lugar a um “sujeito assujeitado”, nos termos de González Rey (2003). Dada sua condição de criança, ela não pode contrapor-se ao adulto, ou mesmo expressar seu desejo, principalmente quando se trata de uma autoridade, no sentido formal, ainda mais se esta for uma autoridade judicial. O Levantamento Nacional de Abrigos mostra que 80% das crianças e adolescentes encontrados nos abrigos têm família (Silva, 2004), sugerindo que este ainda é o caminho mais utilizado para a proteção infanto-juvenil, como se pode perceber no caso de Felipe. Também no caso de Thiago, faz-se presente a marca da invisibilidade perante a autoridade judicial. Thiago foi levado para a instituição porque a tia apossava-se de seu dinheiro e o marido dela o ameaçava. Porém, antes de morar com a tia e logo após a morte de sua mãe, Thiago viveu com uma família, a qual, segundo ele, considerava-o como filho. Mesmo assim, foi entregue à tia quando ela requereu sua guarda, depois de mais de oito anos, quando ela descobriu que poderia beneficiar-se com a pensão que a mãe do menino havia deixado para ele. Considerando a atitude da tia incorreta e contrária à lei, o juiz entendeu que na instituição ele ficaria mais protegido, enquanto a justiça tomava as providências necessárias para a legalização da guarda da criança. Percebe-se que Thiago não sabe muito bem o que está acontecendo. Não é informado a respeito do andamento do processo. Ninguém conversa com ele de forma a esclarecer a sua verdadeira situação. Suas informações são dúbias e confusas, exatamente como são passadas a ele, como se pode perceber no seguinte diálogo: IVANA: Você está dizendo que os dois têm a guarda [tia e pai adotivo]. O juiz não deixou você ficar com nenhum deles? Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 123 THIAGO: Não, aí, o meu pai, não sei o que vai acontecer. Aí, ele vai ver quem vai ficar com a minha guarda. A autoridade judicial preocupa-se com o destino da criança, mas com o destino que “ele julga conforme a lei”, eticamente correto. Novamente a voz da criança é silenciada. Não resta dúvida que o contexto institucional, em virtude da precariedade do espaço físico, não raro, da reduzida capacidade de conhecimento, imaturidade emocional dos técnicos, educadores e funcionários para lidar com as crianças e adolescentes, representa um espaço propício para que a dimensão da invisibilidade se evidencie. É importante lembrar que o espaço institucional representa apenas parte, na constituição da subjetividade, que se realiza em um contexto muito maior, que é a sociedade. A invisibilidade da criança como uma dimensão do viver em abrigo não é “privilégio” das crianças institucionalizadas. Convém assinalar, é também a marca das crianças que vivem fora do espaço institucional e que se encontram nas escolas, nas famílias, nos clubes e em outros tantos espaços. A invisibilidade é, portanto, uma forma cruel e arbitrária de calar as crianças. Quando a criança sai do abrigo, ela desconhece a forma como deve se conduzir, já que sempre lhe foi dito, em todos os momentos, como agir. Porém o mundo, com novas e complexas situações, exige dela resoluções imediatas, às quais o indivíduo necessita responder rapidamente. Se o indivíduo teve poucas e pobres vivências e raramente foi estimulado a acreditar naquilo que ele percebe, sente ou acredita, dificilmente poderá enfrentar o mundo fora dos muros da instituição. Na transgressão, as crianças encontram, muitas vezes, a possibilidade de se tornar sujeito, uma forma de não abdicarem do direito de serem visíveis. E, se a elas não for dada a oportunidade de conhecer outras e novas alternativas, como exigir que façam diferente, que façam aquilo que não lhes foi concedido conhecer em vez do que foram induzidas a fazer? A autonomia surge como resultado de muitas relações anteriormente vividas. É importante que a instituição aumente a flexibilidade das fronteiras entre os seus mais diferentes membros, permitindo maior independência à criança e ao adolescente. As crianças precisam ter seus direitos assegurados dentro da instituição de abrigo, agora legalmente responsável por sua guarda. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 124 Embora a invisibilidade existente seja usual nos abrigos, não pode ser vista como natural, pois esta constitui, em sua contradição, a violação dos direitos das crianças pela própria instituição que os acolhe e que procura defendê-los. Para assegurar a inclusão no mundo institucional do abrigo, as responsabilidades e as exigências devem ser claramente expostas. O ato de transgressão constatado na pesquisa como uma forma de negar a invisibilidade, no contexto institucional, ainda é entendida como um desafio às autoridades. Na verdade, indica não apenas um sofrimento coletivo, relacional, mas denuncia que algo não vai bem e, na medida em que a leitura desse ato concentra-se apenas no fato em si, em nada contribui para que haja mudanças. Portanto, é necessário um olhar mais atento, para que possa ir além do aparente, para que a essência do fenômeno passe a ser revelada apontando com clareza aquilo que o subtexto assinala como afirma Vigotsky (1984), no qual se buscou a inspiração para a realização desta pesquisa. Considerações Finais O que se buscou alcançar com a pesquisa que deu origem ao presente artigo foi a compreensão mais profunda dos significados e sentidos do viver em abrigos para as próprias crianças submetidas a este, na condição de crianças abrigadas. As razões que levam uma criança à institucionalização são muitas, embora quase todas apresentem como pontos comuns a pobreza da família, a doença física e psíquica dos pais, o recolhimento dos pais em instituições penitenciárias, a negligência, o alcoolismo e a droga dicção dos pais entre outros. Conquanto pareça ser de senso comum que haja, impreterivelmente, o rompimento dos laços afetivos quando existe esse tipo de afastamento, a pesquisa realizada apontou que, mesmo com o afastamento temporário da família, os laços afetivos não são rompidos; ao contrário, estes podem ser fortalecidos, pois a distância não serve como barreira para a expressão do carinho e do afeto quando esses sentimentos realmente existem. Isto pode ser exemplificado por meio de uma das crianças da pesquisa, cuja mãe encontrava-se encarcerada devido ao tráfico de drogas, mas que telefonava quase todos os dias e vinha visitar a filha, sempre que se fazia possível, acompanhada pelos guardas da penitenciária na qual cumpria pena. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 125 Definido o objeto da investigação – o sentido e o significado do viver em instituição de abrigo para crianças – persistiu, inquietante, o questionamento sobre a forma de subjetivação dessas crianças, tendo em vista a experiência de serem entregues a uma instituição, com pessoas totalmente estranhas, em um espaço compartilhado com outras tantas e desconhecidas crianças. A visão adultocêntrica, marcante nesta sociedade, sufoca a voz da criança, o que impede a visibilidade de uma fase tão peculiar da vida do ser humano: a infância. Assim, a presente pesquisa valeu-se de uma forma ao mesmo tempo nova e antiga para acessar as informações – a voz da própria criança –, a fim de propiciar a compreensão desse sujeito. O viver em uma instituição de abrigo manifesta-se em dimensões distintas, porém semelhantes para todas as crianças estudadas. A categoria de significado “invisibilidade” representa uma dessas dimensões, cujas evidências, entre outras, são percebidas na freqüência e repetição nas falas, não só das crianças pesquisadas, mas também de outras que vivem na instituição. A escolha da observação participante como um dos instrumentos de pesquisa permitiu uma visão ampliada, com a possibilidade de observar, além dos sujeitos da pesquisa, outros que participavam da mesma realidade. O significado do abrigamento, em especial na dimensão da invisibilidade, denuncia o quanto as crianças se sentem desprotegidas. Vale notar que, em diversos contextos, para todas as crianças, a institucionalização abre espaço para a construção de uma categoria de criança/adolescente duramente castigada pelo infortúnio de uma condição econômica, familiar e psíquica desprivilegiada – a da criança ignorada. Sabe-se que, em virtude da burocracia das instituições, dificilmente uma criança será retirada dali. O espaço que deveria ser apenas temporário torna-se, para muitas delas, permanente, contrariando a proposta do ECA (Brasil, 1990). Entretanto, no âmbito geral, essa proposta ainda não foi efetivada, necessitando de políticas sociais que garantam apoio às famílias, qualidade da institucionalização e efetiva aplicabilidade dos preceitos e normativas do ECA. Nesta pesquisa, constatou-se também a invisibilidade da criança nas políticas sociais. Estas, em geral, pautam-se por uma mentalidade de ênfase aos problemas e fracassos, em vez de comprometer-se a estimular o potencial das crianças, oferecendo a elas as devidas condições materiais para que suas competências se concretizem. Entre os principais fatores Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 126 que impedem a construção de renovadas e importantes estratégias, a partir das necessidades apontadas pelas crianças, destacam-se: a insuficiência de condições estruturais das instituições, o ócio, a dificuldade de acesso às escolas – às vezes, até por falta de combustível –, a inoperância dos papéis atribuídos aos técnicos, bem como o desinteresse dos dirigentes superiores em estimular e orientar funcionários e educadores para uma ação mais efetiva. Cabe ao Estado a efetivação de políticas públicas para a infância e a adolescência provenientes do ECA, enquanto à comunidade e à sensibilidade daqueles que convivem com a criança cabe assegurar-lhe que isto seja possível. Embora a invisibilidade da criança esteja dolorosamente expressa nas falas, nem todas aceitam passivamente essa condição e buscam se tornar visíveis de várias formas, marcando sua presença graças a fugas, brigas, denúncias, reclamações, xingamentos, entre outras formas também possíveis. Conhecer o significado e o sentido de viver em abrigo para as crianças institucionalizadas na dimensão da invisibilidade não é o mesmo que apenas adentrar a subjetividade individual, mas reconhecer a subjetividade social que também a constituiu. É na unidade da subjetividade individual e social que alternativas mais eficazes podem ser encontradas na constituição de novas subjetividades. É preciso ultrapassar programas que, sob a perspectiva adultocêntrica, não incluem a voz da criança, e programas preocupados unicamente com o fazer, pautados em uma perspectiva pedagógica acadêmica, que desconsiderem a capacidade empática afetiva de quem é escolhido para ocupar e desempenhar os diferentes papéis. A mudança de paradigmas não promove transformações se as pessoas que os defendem permanecem em suas “torres de marfim”. Não é apenas escrevendo livros, ditando teorias, discutindo políticas públicas – embora todas essas práticas sejam também muito importantes –, que as pessoas demonstram seu compromisso com as mudanças. É imprescindível o cuidado com as próprias feridas. Se negligenciadas, escondidas ou esquecidas, não permitem o zelo e a sensibilidade fundamentais na constituição de outras subjetividades. Quem são os técnicos, os administradores, os educadores dessas instituições? Que oportunidades tiveram para avaliar, repensar sua própria infância e entrar em contato com ela? Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 127 Considera-se como fundamentais, na prática dos profissionais em programas e instituições de atendimento a crianças, a qualidade e a constância dos cuidados que dedicam às crianças sob a responsabilidade da instituição. Esses cuidados estão diretamente relacionados à forma como essas crianças são vistas, ou seja, se são vistas ou não como sujeitos com direitos, repletos de potencialidades, dignos de respeito e de cuidados ricos e individualizados. A construção de subjetividades mais autônomas e fortalecidas é favorecida com a utilização de práticas educativas, tais como: permitir a mobilidade da criança em suas atividades sem interferir, mas, ao mesmo tempo, garantir, com a presença, sua segurança e integridade; confirmar a criança naquilo que ela pode realizar do seu modo e não do modo que o adulto idealiza e concebe como correto; olhar de frente os problemas; discutir os problemas; permitir a expressão da mágoa ou da raiva, muitas vezes, em relação aos pais que as abandonaram, em vez de declará-las inconvenientes ou de pouco importância. Não resta dúvida que as condições materiais são fundamentais na melhoria das políticas públicas. No entanto, sem maior investimento no fator humano – principal constituidor de subjetividades –, pouco ou quase nada se poderá fazer para promover transformações significativas. Só se respeita o outro na medida em que se tem conhecimento do que isso significa ou quando se faz alguma coisa com o que fizeram com a própria pessoa. Referências Ariès, P. (1981). História social da criança e da família. (2. ed.). Rio de Janeiro: LTC. Barudy, J. (2000). Maltrato infantil: ecologia social prevención y reparación. Santiago, Chile: Toldoc. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, 13 jul. 1990. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/leis/L8069.htm>. Acessado em 10 maio 2007. Del Priore, M. (2000). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto. Donzelot, J. (1986). A polícia das famílias (2. ed.). Rio de Janeiro: Graal. Orionte, I. & Souza, S. M. G. Viver em abrigo: com a palavra, a criança. Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007. 128 González Rey, F. (1999). Pesquisa cualitativa en psicología: rumos y desafíos. São Paulo: EDUC. González Rey, F. (2003). Sujeito e subjetividade. São Paulo: Pioneira. Kramer, S. & Leite, I. F. P. (1997). Infância: fios e desafios da pesquisa (2a. ed.). São Paulo: Papirus. Miller, A. (1997). O drama da criança bem dotada: como os pais podem formar (e deformar) a vida emocional dos filhos. São Paulo: Summus. Peres, V. L. A. & Sousa, S. M. G. (2002). Famílias de camadas populares: um lugar legítimo para a educação/formação dos filhos. Revista do Programa de Mestrado em Serviço Social da PUC/RJ, 7(7), 63-74. Pilotti, F. & Rizzini, I. (1995). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. Rio de Janeiro: Universitária Santa Úrsula. Rizzini, I. (2001). Crianças, adolescentes e suas bases familiares: tendências e preocupações globais. In: Sousa, S. M. G. & I. Rizzini (Org.). 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quarta-feira, 24 de outubro de 2012

O uso de substâncias Psicoativas

USO DE SUBSTÂNCIAS PSICOATIVAS Luciana Roberta Donola Cardoso Sumário Modelos experimentais de psicopatologia: uso de substâncias psicoativas Resumo A análise do comportamento entende o uso de álcool e outras drogas como um comportamento multideterminado. Existem múltiplos estímulos (aversivos e reforçadores (positivos e negativos)) que contribuem na instalação e manutenção deste comportamento. O objetivo geral desse estudo foi apresentar brevemente algumas variáveis que podem influenciar o comportamento de usar álcool e drogas, centrando-se em modelos experimentais de psicopatologia que utilizam estímulos aversivos, como desamparo aprendido, estresse crônico moderado, entre outros. Observou-se que a exposição de sujeitos a estímulos aversivos, como choque, pinçamento de cauda, nado forçado, separação materna, restrição de comida, ameaça de ataque, desamparo aprendido e estresse crônico moderado influenciam no consumo de álcool e outras drogas em modelos experimentais. Parece que a presença de estímulo aversivo pode tornar a droga mais reforçadora e por conseqüência aumentar à vulnerabilidade para o consumo. Além disso, a exposição a estímulos estressores parece estar associada a um padrão de consumo mais pesado, já que sujeitos experimentais em situação de estresse aumentam o consumo e preferem concentrações mais elevadas de etanol. Palavra chave: modelos experimentais, estímulo aversivo, álcool, drogas. Estudar modelos experimentais de psicopatologia é a tentativa de reproduzir de forma análoga, em situações específicas e controladas de laboratório, os fenômenos que ocorrem com seres humanos em ambientes não controlados. Esses modelos visam compreender os comportamentos descritos como um distúrbio ou transtorno mental, apresentados pelo sujeito no contexto em que está inserido. Tais modelos são considerados procedimentos ou instrumentos de medida quando os dados obtidos mostram precisão, generalidade dos resultados e similaridade entre o modelo experimental utilizado e os comportamentos emitidos por sujeitos expostos a condições semelhantes (Capelari, 2002; Guerra e Silva, 2002). A similaridade entre os comportamentos emitidos por sujeitos experimentais e por humanos deve apresentar uma semelhança topográfica e/ou funcional ao padrão de comportamento observado em ambiente natural e favorecer condições ambientais que aumentariam a probabilidade de ocorrência dessa resposta (Capelari, 2002; Guerra e Silva, 2002; Muscat, Papp e Willner, 1992 Willner, 1984). A probabilidade de emissão de uma resposta ocorre de acordo com a conseqüência que esta produziu, ou seja, o estímulo conseqüente, ou reforço disponibilizado depois de dada resposta, favorecerá ou não a emissão futura da mesma. Assim, o valor reforçador do estímulo (reforço) é observado a partir dos efeitos comportamentais apresentados contingentes a uma resposta operante (Millenson, 1967). O valor reforçador do reforço (como o das substâncias psicoativas (álcool e outras drogas)) pode ser medido por meio dos modelos de escolha, ou seja, por meio da submissão do sujeito a um esquema de reforçamento concorrente (Garcia-Mijares, 2005; Haydu, 2001). Esse esquema permite a tomada de medidas de pelo menos duas respostas com topografias semelhantes, mas com reforços diferentes que não podem ser efetuadas ao mesmo tempo (Catania, 1999). Existem diversas medidas utilizadas para verificar a preferência ou escolha do sujeito quando este é submetido a um esquema concorrente de reforçamento. Essas medidas podem ser por tempo de permanência, taxa ou número de respostas e quantidade de consumo do reforçador disponível (medido em gramas ou mililitros). Tempo de permanência Refere-se ao tempo, contado a partir do momento em que o sujeito escolhe uma das alternativas até que ocorra uma resposta de mudança ou que a sessão experimental seja encerrada (Banaco, 1988). O modelo de preferência contextual é um dos modelos de escolha que utilizam o tempo de permanência para medir o valor reforçador do reforço. Nesse modelo os sujeitos são inseridos em uma caixa dividida em dois compartimentos. Em cada lado da caixa é disponibilizado um reforçador diferente (em termos de propriedade ou quantidade). O equipamento mede locomoção e tempo de permanência do sujeito em cada compartimento. Atribui-se maior valor reforçador ao reforço disponibilizado no compartimento em que o sujeito permaneceu por mais tempo (Gonçalves e Silva, 1999; Silva, 2003). Taxa ou número de respostas Verifica-se a preferência do sujeito por meio do número ou taxa de respostas emitidas em cada barra para obtenção dos reforços disponíveis, mantendo os esquemas idênticos para cada alternativa. Por exemplo, para verificar o valor reforçador do álcool, submete-se o sujeito a um esquema de reforçamento concorrente com esquemas idênticos em cada uma das alternativas (por exemplo, FR5 FR5). Em uma barra é disponível solução de etanol adocicado e na outra uma solução que não possui essa propriedade (por exemplo, solução de sacarose ou água pura). Ao final da sessão verifica-se o número (ou taxa) de respostas emitidas em cada uma das alternativas. Diz-se que o sujeito apresentou preferência por aquela substância em que emitiu maior número de respostas de pressão a barra em detrimento à outra (Gonçalves e Silva, 1999; Silva, Guerra, Gonçalves & Garcia-Mijares, 2001; Petry e Heyman, 1995; Silva, 2003). Quantidade de consumo do reforçador disponível Verifica-se o consumo, em mililitros ou gramas, do reforço por meio do dispositivo no qual o mesmo é armazenado (por exemplo, a seringa na qual a substância fica alojada). A quantidade consumida para cada substância liberada concomitantemente é comparada. Considera-se com maior valor reforçador aquela substância que o sujeito consumiu em maior quantidade. Por exemplo, disponibiliza-se concomitantemente duas garrafas tipo mamadeira, uma contendo água e a outra contento solução de etanol. Ao final da sessão mede-se o consumo para cada uma das substâncias. Se o sujeito consumiu mais solução etílica do que água, considera-se a solução etílica com maior valor reforçador (Heyman, 1997; Samson, Pfeffer e Tolliver, 1988; Samson, Roehrs e Tolliver, 1982; Santarém, 2001; Toscano, 2005). Variáveis que influenciam a eficácia do reforçador A privação e a saciação são operações estabelecedoras que influenciam o valor reforçador do estímulo. Quanto maior a privação maior a eficácia do reforçador. Quanto maior a saciação menor o poder do reforço. Estudos vêm mostrando que animais apresentam aumento no consumo da droga após um período de privação. Esse fenômeno foi demonstrado inicialmente por Sinclair e Senter em 1967 quando observaram que imediatamente após um período de privação de álcool os sujeitos apresentavam aumento no consumo seguido por um declínio. Esse aumento no consumo pode ser explicado pelos efeitos fisiológicos que a privação produziu no organismo (ausência da substância no organismo do sujeito (conhecido como sintoma de abstinência)). Além disso, a característica aversiva da privação pode estar associada ao aumento no consumo de álcool entre os sujeitos. Estresse (estímulo aversivo) e consumo de álcool e drogas Estudos experimentais mostram que a submissão dos sujeitos a certas condições ambientais ricas de estímulos reforçadores, como inserção de brinquedos, mudanças na gaiola viveiro, fartura de alimento e líquidos e agrupamento de sujeitos no mesmo ambiente logo após o desmame (enriquecimento social) pode reduzir o efeito dos estímulos estressores, diminuindo a autoadministração de certas drogas, como o álcool (Rockman e Gibson, 1992; Rockman, Gibson, e Benarroch, 1989). Exposições a situações aversivas, como choque, pinçamento de cauda, nado forçado, separação materna, restrição de comida, ameaça de ataque, desamparo aprendido e estresse crônico moderado têm sido associados ao uso de álcool e outras drogas (Caplan e Puglisi, 1986; Reid, Ho, Tolliver e Wofowi, 1998, McKim,1996; Miczek e Mutschler, 1996; Van Erp, Tachi e Miczek, 2001). Sujeitos expostos a estímulos aversivos tendem consumir mais etanol do que aqueles expostos a ambientes enriquecidos (Rockman e Gibson, 1992; Ilva, Bernardes & Garcia-Mijares, 2005). A diferença entre eles se dá tanto na quantidade de droga ingerida quanto em suas concentrações. Wolffgram (1990) observou que os sujeitos expostos a estímulos aversivos (empobrecimento social) apresentavam preferência (maior quantidade de mililitros ingeridos) por maiores concentrações de solução de etanol (20%) do que os sujeitos expostos ao enriquecimento social (preferência solução de etanol a 5%). Variáveis como variação na intensidade, tipo de estressor utilizado, tempo de exposição ao estímulo aversivo e previsibilidade da apresentação do estímulo pode afetar o consumo e a preferência dos sujeitos (Natelson, Ottenweller, Cook, Pitman, McCrty e Tapp, 1988). De acordo com Kampov-Polevoy et al., (1996) os animais mais sensíveis a estimulação aversivas tendem a consumir mais álcool e outras drogas do que os menos sensíveis. É importante ressaltar que o álcool age como um depressor do sistema nervoso central, podendo reduzir a sensibilidade a eventos aversivos, diminuindo a influência desses eventos no controle do comportamento (McKim, 2007). Volpicelli, Ulm, e Hopson (1990) investigaram a influência dos efeitos do estímulo aversivo incontrolável (choque) sobre o consumo de álcool. Os autores observaram que após a submissão ao estímulo aversivo os sujeitos consumiam mais álcool do que os sujeitos do grupo controle. Em outro estudo os autores também observaram que mesmo aqueles sujeitos que apresentavam, inicialmente, baixa preferência por etanol, após serem submetidos a um estímulo aversivo incontrolável aumentavam o consumo dessa substância. Estudos com estresse crônico moderado (CMS) também têm mostrado influência no consumo e na preferência por etanol (Beckley e Finn, 2006; Smith, Willner e Little, 1996; Smith, Remy, Schreiber e De Vry, 1996). No CMS os sujeitos são submetidos a um conjunto de estímulos aversivos moderados incontroláveis por um período longo e ininterrupto de tempo (mínimo 3 semanas e no máximo 6 semanas) (Willner, Tower, Sampson, Sophokleous e Muscat,1987; Willner, 2005). O protocolo de estresse geralmente inclui privação de água e comida; acesso restrito a ração; exposição a uma garrafa vazia de água após período de privação; iluminação contínua; inclinação da gaiola à 45º; odores aversivos; presença de objeto estranho na gaiola; agrupamento de sujeitos na gaiola viveiro; gaiola suja; barulho intermitente e luz estroboscópica. Esses estímulos são apresentados separadamente, de modo que vão se intercalando durante as 6 semanas ininterruptas. A apresentação dos estímulos é cessada apenas duas vezes (durante uma hora) por semana. Nesse momento os sujeitos são submetidos aos testes de consumo e preferência de líquidos e (em alguns casos) a algum tipo de tratamento (farmacológico ou comportamental) (Cardoso e Banaco, 2009; Willner, 2005). Interessados em estudar a relação entre consumo de etanol e exposição ao protocolo de estresse, Beckley e Finn (2006) distribuíram os sujeitos (ratos) em dois grupos: grupo controle (sujeitos não foram expostos a nenhum evento estressor) e o grupo experimental (sujeitos foram submetidos ao protocolo de estresse (nove estressores moderados diferentes) durante quatro semanas). Antes de iniciar o protocolo de estresse os sujeitos tiveram uma garrafa tipo mamadeira com uma solução de 10% etanol disponíveis por quatro horas no período da manhã e quatro no período da noite, por duas semanas (período em que se estabeleceu a linha de base). Posteriormente, os sujeitos foram submetidos ao protocolo de estresse. Durante a exposição ao protocolo de estresse os sujeitos do grupo experimental foram distribuídos em dois subgrupos: um subgrupo teve acesso à solução de etanol e o outro subgrupo não teve. Os resultados mostraram que o consumo da solução de etanol aumentou durante as quatro semanas de exposição tanto em comparação com os sujeitos que não foram submetidos aos estressores quanto em comparação com o próprio consumo anterior (delineamento de sujeito único). Além do aumento no consumo de solução de etanol, Smith, Remy, Schreiber e De Vry, (1996) observaram que os ratos submetidos ao protocolo de estresse (durante 5 semanas) passaram a preferir (aumento na quantidade de líquido ingerida) solução de etanol em concentrações mais altas (15% ao invés de 3 e 7%). Conclusão Esse estudo mostrou alguns fatores que podem influenciar o uso de álcool e outras drogas, além de diversas pesquisas que mostram a relação entre presença de estímulos aversivos e consumo de substâncias psicoativas. Parece que a presença de estímulo aversivo pode tornar a droga mais reforçadora e por conseqüência aumentar à vulnerabilidade para o consumo. Além disso, a exposição a estímulos estressores parece estar associada a um padrão de consumo mais pesado, já que sujeitos experimentais em situação de estresse aumentam o consumo e preferem concentrações mais elevadas de etanol. Essas informações podem contribuir para o desenvolvimento de programas de prevenção e tratamento ao uso indevido de álcool e drogas. Intervenções com enfoque no controle e manejo de estresse (situações aversivas), bem como no aumento de situações prazerosas (ambiente enriquecido) podem ser eficientes na prevenção ao uso indevido de álcool e drogas, manutenção da abstinência e na prevenção de recaídas. Bibliografia Referências Bibliográficas Beckley E. H. e Finn D. A (2006). Unpredictable chronic mild stress and voluntary ethanol consumption in inbred mice. Alcoholism: clinical and experimental research, 30,6:186-190. Banaco, R. A. (1988). A igualação como resultado da escolha (do experimentador). Tese de Doutorado Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Cardoso, L. R. D e Banaco, R. A. (2010). Efeito do esquema de intervalo variável no desenvolvimento de anedonia induzida por Estresse Crônico Moderado. Revista Brasileira de Análise do Comportamento (no prelo). Capelari, A (2002). Modelos animais de psicopatologia: depressão. Capítulo 3. 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Psychopharmacology, 101: 233-239 Publicado em 23/10/2012 14:15:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Luciana Roberta Donola Cardoso - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Doutoranda em Fisiopatologia Experimental pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Mestre em Psicologia Experimental pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Psicóloga e Pesquisadora no Grupo Interdisciplinar de estudos de Álcool e drogas (GREA) do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas (IPQ-HC-GREA).

Família e aprendizagem

VARIÁVEIS DO AMBIENTE FAMILIAR E APRENDIZADO Cláudia de Oliveira da Silva Sumário Orientação da professora Ms Maria Aparecida de Souza Silva RESUMO Numa abordagem em que as teorias da aprendizagem, associadas à aquisição de habilidades necessárias às crianças que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem advinda de conflitos emocionais internalizados pela estrutura familiar do século XXI, o presente trabalho tem por objetivo principal analisar alguns fatores dificultadores da aprendizagem no âmbito familiar e escolar. Sobre esse fenômeno, fez-se um estudo de caso, envolvendo um estudante do 2º ano do ensino fundamental, em situação de ensino-aprendizagem, estudante de uma escola particular da região do Vale do Aço. O estudo busca um olhar psicopedagógico para o problema de aprendizagem evidenciado pelos aspectos familiares e pedagógicos, bem como o surgimento destes como possíveis fatores do “aprisionamento da inteligência”. A pesquisa baseou-se em conceituados teóricos, tais como os propostos por Ausubel (1982) e Fernandez (1991) e, em especial, os que tratam do papel da família e da escola na aprendizagem escolar, como Boechat (2003) e Pereira (1995). Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem; Conflito emocional; Aspectos familiares e pedagógicos. 1-INTRODUÇÃO Dificuldade de aprendizagem é um problema complexo, cujas causas envolvem aspectos socioculturais, pedagógicos, cognitivos e psicodinâmicos. A questão da dinâmica familiar é uma dos principais focos de estudo quando se trata de problemas na aprendizagem, em especial, no que se refere à dificuldade da criança para realizar suas atividades com maior autonomia. Analisando a estrutura familiar do século XXI, percebe-se a existência de uma crise de valores éticos, morais e sociais sem precedentes, o que reflete na escola. É no ambiente escolar que as tensões e os impactos das transformações da sociedade e da família se manifestam com maior evidência. A família transfere a responsabilidade do desenvolvimento moral para a escola ao relegar para a instituição os ensinamentos ou regras que deveriam ser construídos entre si. Diante disso, as crianças e jovens chegam despreparados e desorganizados no contexto escolar. Com muita frequência, ocorrem reflexões e discussões sobre a falta de “limites” das crianças e jovens, dificuldades de aprendizagem e desorientação quanto à autonomia da rotina escolar e relacionamentos. Desrespeito em sala de aula, desmotivação dos alunos, evasão escolar e autoestima baixa são alguns aspectos pertinentes à falta da família na vida do educando. Tais aspectos podem fazer com o aluno não consiga alcançar os objetivos esperados no processo de aprendizagem. Outro fator a ser considerado, também neste cenário atual, são professores cansados, e, muitas vezes, doentes, física e mentalmente devido ao estresse e responsabilidades cada vez mais outorgadas. Os pais estão deixando com a escola cada vez mais a função de educar, sendo que o papel da escola e dos professores é a educação sistematizada. Tiba (2006) colocou muito bem a questão ao escrever que há pais que querem mudar as regras da escola para que seus filhos não fiquem contrariados. Não há como desconsiderar o quanto os acontecimentos atuais estão relacionados com a acelerada mudança na sociedade vigente. A sociedade, mergulhada numa avalanche de exigências, ainda caminha de forma intrépida para atender às novas demandas sociais que impactam diretamente nas instituições familiares e escolares. Uma das mudanças mais significativas que ocorre atualmente é maneira como a família se encontra organizada. Não existe mais aquele modelo de família constituída de pai, mãe e filhos. Hoje, existem famílias dentro de famílias. Com separações, novos casamentos e, por conseguinte, novas maneiras de se educar os filhos. Outra mudança que vem acontecendo desde a era da industrialização e vem ganhando destaque na atualidade é a reorganização do papel da mulher na sociedade contemporânea. Ao entrar para o mercado competitivo, a mulher, consequentemente, perdeu seu lugar de dona de casa e mãe para assumir outros papéis na sociedade vigente. Nesse contexto, vale ressaltar que essas mudanças no papel da mulher podem afetar o desenvolvimento escolar de algumas crianças pela falta de segurança. Diante desse patamar de grandes mudanças sociais que diretamente impactam a reorganização familiar, é oportuno e necessário realizar estudos sobre a relação familiar e aprendizado. É nesse sentido que este trabalho visa analisar, através por meio de um estudo de caso, a vida escolar de um aluno do 2ºano do ensino Fundamental que tem demonstrado dificuldade de aprendizagem de leitura e escrita durante o processo escolar. O contexto familiar dessa criança pode ser caracterizado como o descrito acima, ou seja, a mãe se ocupa e prioriza o trabalho, deixando para o pai a função de acompanhar a vida escolar da criança. Em relação à dificuldade de aprendizagem da criança em estudo, podem-se levantar algumas hipóteses sobre o fato. A mãe é presente na escola, mas não é presente no contexto familiar da forma como o filho espera. Pressupõe-se que a dificuldade de aprendizagem apresentada pela criança seja um sintoma que representa uma relação simbiótica entre mãe e filho. A criança em estudo utiliza a não aprendizagem para ter a presença da mãe na escola sempre que chamada, já que é assim que obtém a sua atenção. Dessa forma, ao demonstrar dificuldade de aprendizagem, a mãe seria chamada à escola para ajudar o filho que usaria desse instrumento sempre que possível. Então, se tem o problema de aprendizagem como ação instrumentalizadora para trazer a mãe ou a família para perto dessa criança. Cumpre-se, assim, o papel familiar esperado pelo aluno, que é ter a família por perto. A análise busca um olhar psicopedagógico para o problema de aprendizagem evidenciado pelos aspectos familiares e pedagógicos, bem como o surgimento destes como possíveis fatores do “aprisionamento da inteligência” (FERNANDEZ, 1991). 2 PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM Investigar sobre os problemas de aprendizagem é buscar auxílio para entender e ajudar o aluno que se encontra à margem do processo escolar, ou seja, a criança que se encontra em situação de fracasso na escola. Segundo Fernandez (1991), o fracasso escolar tem a ver com a estrutura familiar tanto interna quanto externa do indivíduo. Numa abordagem original e curiosa, a autora descreve de que forma os fatores que interferem na aprendizagem do aluno refletem constantemente as questões internas (cognitiva, psicomotora e afetiva) e externas (escola, família) e atingem o processo de construção do conhecimento. Assim, Fernandez (1991), descreve formas possíveis de manifestação do problema de aprendizagem denominadas: sintoma, inibição cognitiva e dificuldade de dificuldade reativa. Relacionados à causa externa, o problema de aprendizagem pode ser chamado de reativo, enquanto que os problemas de aprendizagem decorrentes das causas internas podem ser denominados sintomas ou inibição. A diferença entre sintoma e problema de aprendizagem reativo está na forma ou no contexto de se articular a aprendizagem. O problema reativo afeta o aprender do sujeito, sem atrapalhar sua inteligência. Geralmente, o não aprendiz não requer tratamento psicopedagógico. O cuidado maior com esse problema é que ele pode ser o maior gerador da evasão escolar. Diz Pain que “a função da educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como for usada, quer dizer, a educação como tal não é culpada de uma coisa ou de outra, mas a forma como se instrumente esta educação pode ter efeito alienante ou libertador”. (PAIN, 1992, p.12) Data não confere em Referências. Já o sintoma, afeta a dinâmica de articulação entre os níveis de desejo, inteligência, o organismo e o corpo, fazendo com que ocorra um aprisionamento da inteligência e da corporeidade. Nesse caso, será necessário um tratamento psicopedagógico que busque libertar a inteligência. Fernandez (op. cit.) demonstra a importância de que, ao falarmos de sintoma, estamos falando de algo que tem a ver com símbolo ou signos cuja relação entre significante – significado é menos arbitrária, legalizando-se individualmente. A autora reforça ainda que sintoma é o retorno do reprimido, um disfarce. No sintoma de aprendizagem, a mensagem está encapsulada e a inteligência “atrapada”. A criança renuncia ao aprender, ou aprende perturbadamente, o que marca a construção de seu conhecimento e de seu corpo. Corroborando com Fernandez (1991), Gagné (1974) diz que os acontecimentos vividos pelos sujeitos aprendentes, em sua casa, em seu meio social, na escola, contribuirão para o que ele vai aprender e de que modo ele vai aprender. Logo, é através da forma com que o sujeito constrói e internaliza relações que será construída sua forma de aprendizagem. Este fato nos dá ideia da complexidade da concepção da aprendizagem, como derivado de vários fatores internos e externos ao sujeito. 2.1 Aprendizado e Ambiente Familiar: Uma análise sobre essa relação Atualmente, é possível observar, nas salas de aula, uma grande parcela de alunos que passam pelo início da vida escolar com alguma dificuldade e até mesmo angústia. As crianças se sentem convocadas a responder exigências de competência e responsabilidades, através das tarefas escolares, compartilhando da visão social que a família deseja manter perante a sociedade (ELGUER, 1985). A família e a criança se veem na constante tentativa de responder à cobrança social de perfeição, de aprendizado completo e rápido. Tal contexto acaba interferindo diretamente, tanto na vivência da criança na escola quanto na vivência familiar. A queda no aprendizado é quase que uma resposta imediata. A criança constrói uma atitude diante da possibilidade de conhecimento a partir de como a relação com o conhecimento é vivida pela família (SOUZA, 1995). Na aprendizagem, é possível observar que fatores orgânicos, psicológicos e ambientais interferem no rendimento do aluno. Destaca-se, portanto o papel da família no bom desenvolvimento e relação da criança com as questões escolares (WEISS, 2003). As experiências dentro da família ditam, em grande parte, como a criança enfrenta o sucesso e o insucesso. É preciso, portanto, compreender que o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem não podem se explicar somente centrando-se no aluno (COLELLO, 2001). Uma visão ampla sobre a vivência familiar deste indivíduo se faz necessária e precisa diante das dificuldades escolares. Diante do exposto, identifica-se que a parceria entre família e escola é fundamental para o desenvolvimento integral da criança, pois, somente assim, num trabalho conjunto, poderá ocorrer uma educação de qualidade que contemplará as necessidades dos educandos e educadores. Aprender é uma atividade desejante construída sob a legitimidade de uma relação familiar saudável e segura. A aprendizagem, ganha significado dentro do contexto familiar e social, ainda que a apropriação dos conteúdos seja individual (FERNANDEZ, 1991). Acredita-se que o ambiente familiar estável e afetivo contribua positivamente para o bom desempenho da criança na escola, embora não garanta seu sucesso, uma vez que depende de outros fatores que não exclusivamente os familiares. Tais pressupostos permitem afirmar que o processo de desenvolvimento do indivíduo, bem como sua aprendizagem, sofre influência direta das mudanças ocorridas na estrutura social. Ao modificar as relações do homem com o trabalho, a partir de novos instrumentos e novas condições impostas pela indústria de consumo, transformam-se também as relações entre os indivíduos, afetando, sobremaneira, a estrutura e dinâmica familiar que compõe o tecido social ao trazer para a aprendizagem falhas e medos causados pela baixa estima. Correlacionados com os fatos apontados acima têm-se, ainda, os conflitos emocionais que impedem o aluno de se localizar como agente receptivo de informações que promovem algum perfil a ser conduzido, transformado ou copiado. Ao refletirmos sobre tais aspectos da dinâmica familiar, pensamos sempre em um modelo tradicional e triangular de família, ou seja, composto por pai-mãe-filho, enquanto, cada vez mais, na contemporaneidade, deparamo-nos com outros modelos, especialmente as chamadas "famílias monoparentais". Por tal razão, nos dias atuais, o professor não pode restringir a sua escuta a uma única forma de composição e de dinâmica familiar e, portanto, precisa estar atento às novas configurações de família, de modo a facilitar a compreensão das particularidades de seu funcionamento e seus reflexos no desenvolvimento das aprendizagens da criança. 2.2 DESEJO DE APRENDER O desejo de aprender nas salas de aula vem seguido da motivação do sujeito-aluno, e este fator faz com que os professores procurem propostas cada vez mais atrativas para despertar nos alunos a vontade ou o desejo da aprendizagem sistematizada que é o objetivo principal da instituição escolar. Ao modificar suas atitudes enquanto docente o professor fará com que os alunos aprendam. Mas para isso ele precisa acreditar que seus alunos podem aprender (FERNANDEZ, 1991). Portanto o desejo de aprender é algo que pode ser produzido no sujeito aprendente, por alguém com alguma intencionalidade. Logo, o professor poderá ser essa pessoa com a intencionalidade consciente de produzir o desejo de aprender, a partir do seu próprio desejo de aprender e ensinar. Temos assim dois desejos: o de aprender e o de ensinar. Contudo, é de suma importância a percepção sobre o papel da família na formação do educando. Tal percepção deve ser reorganizada de forma que a aprendizagem se concretize e o perfil proposto se transforme. O estímulo familiar é um dos pressupostos mais importantes para a formação do ser humano com agente transformador de seu meio. E todo estímulo vem acoplado pela troca de afetividade, compromisso, ensinamento e perfil a ser seguido. A família necessita rever seu papel como fonte principal da estrutura emocional de seus filhos. 2.4 O papel do psicopedagogo como mediador da aprendizagem na escola Buscando melhor compreensão sobre a aprendizagem, podemos dizer que, desde o momento em que nascemos, iniciamos o processo de aprendizagem. Nesse processo, o ser humano constrói sua estrutura de personalidade na teia das relações sociais na qual está inserido. Para Scoz (2006, p.2), o princípio norteador da Psicopedagogia é a integração entre a objetividade e a subjetividade nos processos de ensino e aprendizagem. Os conhecimentos da Psicopedagogia nos permitem compreender a integração entre construção do conhecimento por parte do sujeito (sujeito epistêmico) e a constituição do sujeito pelo conhecimento – seu desejo, sua história sua singularidade (sujeito desejante ou desiderativo). Vemos, assim, que aprendizagem vai ocorrendo na estimulação do ambiente sobre o indivíduo, em que, diante de uma situação/problema, se exprime com uma mudança de comportamento, recebendo interferência de vários fatores – intelectual, psicomotor, físico, social e emocional. Enquanto transforma a realidade a sua volta, ele se constrói como sujeito, tecendo sua rede de saberes, a partir da qual irá interagir com o meio social, determinando suas ações, reações, relações, enfim suas práticas sociais (VYGOTSKI, 1984). Quando nasce, o indivíduo faz parte de uma instituição social organizada – a família - e depois, ao longo da vida, é inserido em outras instituições. Nessa interação, vai se construindo uma rede sociocultural em que todos os membros da sociedade são parceiros possíveis, contribuindo cada um com seus conhecimentos, suas práticas, valores e crenças. Essas contribuições são mutáveis de acordo com o meio e interesse do indivíduo. Portanto, o conceito de rede de saberes constrói-se a partir do princípio de movimento, interação e de troca de responsabilidades. Nossa gama de conhecimentos vai se formando dentro de instituições e assim cada vez mais é necessário inserir a Psicopedagogia para estudar como ocorrem as relações interpessoais nesses ambientes. Além da Escola, a Psicopedagogia está cada vez mais presente nos hospitais e empresas. Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e auxilia no desenvolvimento de projetos favoráveis às mudanças educacionais, visando evitar processos que conduzam as dificuldades da construção do conhecimento. O psicopedagogo é o profissional indicado para assessorar e esclarecer a escola a respeito de diversos aspectos do processo de ensino-aprendizagem e tem uma atuação preventiva. Na escola, o psicopedagogo poderá contribuir para o esclarecimento de dificuldades de aprendizagem que não têm como causa apenas problemas de ordem interna ao aluno, mas que são consequências de problemas escolares, tais como: organização da instituição, métodos de ensino, relação professor e aluno dentre outros (VILABOL, 2012). O psicopedagogo usa a avaliação psicopedagógica como instrumento de investigação do processo de aprendizagem do indivíduo, buscando entender a origem da dificuldade e/ou distúrbio apresentado. Assim, a avaliação acompanha todo o processo de construção do desenvolvimento do ser humano, ligado ao processo de ensino-aprendizagem. O diagnóstico inclui entrevistas, análise de materiais escolares e sociais, aplicação de diferentes modalidades de atividades, testes de competências e dificuldades, atividades matemáticas, leitura, escrita, desenhos, jogos de níveis psicológicos. A avaliação vem diferenciar os aspectos que não são ressaltados e diagnosticar as limitações, conscientizando as necessidades precisas para uma nova identificação no desenvolver. Portanto, a avaliação identifica as possibilidades, limitações, conquistas e integração do ser humano no mundo através de suas reais facilidades e competências. 3 - ESTUDO DE CASO O estudo de caso é um tipo de pesquisa qualitativa que vem ganhando crescentes adeptos dentre os estudiosos, principalmente na área educacional. É uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa profundamente. Pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida, como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Visa conhecer o seu “como” e os seus “porquês”, evidenciando a sua unidade e identidade própria. É uma investigação que se assume como particularística, debruçando-se sobre uma situação especí?ca, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico (VILABOL, 2012). Como trabalhos de investigação, os estudos de caso podem ser essencialmente exploratórios, servindo para obter informação preliminar acerca do respectivo objeto de interesse. Podem ser fundamentalmente descritivos, tendo como propósito essencial descrever como é o caso em estudo. E podem ser analíticos, procurando problematizar o seu objeto, construir ou desenvolver nova teoria ou confrontá-la com a teoria já existente. Um trabalho exploratório pode ser necessário como um estudo piloto de uma investigação em larga escala. Um estudo descritivo pode ser necessário para preparar um programa de intervenção. Mas são os estudos de cunho mais analítico, que podem proporcionar avanço mais signi?cativo do conhecimento (VILABOL, 2012). 3.1 Contextualização O presente trabalho trata-se de um estudo de caso do tipo analítico sobre uma criança que foi aluna da pesquisadora, no ano de 2011, no 1º ano do ensino fundamental. Na época, apresentava um quadro de dificuldade de aprendizagem e concentração. Apresentava ainda dificuldades para aceitar regras e limites e, algumas vezes, demonstrava comportamento impulsivo, agressivo e antissocial. Os pais relataram para a professora que tinham dificuldades para lidar com os limites da criança para aprender e que necessitavam de tempo para acompanhar o filho. A família alegava ainda não ter tempo para o convíviocom a criança, de modo a favorecer algumas trocas de afetividades e modelos. Esse fato é fundamental para o caso em questão, já que a criança estuda em tempo integral e o contato com os um dos pais é muito pouco. Portanto, passa o turno matutino e vespertino na escola e os pais ocupados com o trabalho. Além disso, o pai estuda à noite. No ano de 2012, dando prosseguimento aos estudos, o aluno está no 2º ano do ensino fundamental sob a responsabilidade de outra professora, apresentando os mesmos problemas. Diante desse quadro, a pesquisadora decidiu fazer o estudo de caso dessa criança para melhor compreender as origens do não aprender. Para iniciar o estudo de caso, foram resgatados os registros do ano anterior e aplicadas algumas instrumentos diagnósticos da psicopedagogia como: anamnese com os pais; entrevista com professores; observações da criança; desenhos projetivos; Eoca; a hora do jogo. 3.2 Antecedentes do caso Nos registros de reuniões com os pais, realizadas no ano de 2011, foram encontrados relatos da família, da professora e da coordenadora pedagógica sobre o desenvolvimento e o comportamento do aluno. De acordo com os registros, identifica-se que a criança já apresentava agressividade física com os colegas, tristeza, baixo desempenho escolar, dificuldade de se relacionar com as crianças de sua idade, buscando sempre andar em companhia de alunos mais velhos. Segundo a coordenação da escola, o aluno apresentava traços de insegurança e imaturidade quando estava perto da professora. Apresentava, ainda, desorganização com os materiais escolares, perdendo-os frequentemente. Segundo os relatos da mãe, “os momentos que tem com os filhos são de qualidade e procura fazer tudo para os filhos, principalmente para o mais novo que é o bebê da casa”. Disse ainda que esses momentos geralmente são no horário do café da manhã, já que ela trabalha todos os dias da semana e nos finais de semana, inclusive à noite. Sobre a relação familiar, a mãe relatou que o pai é quem tem mais contato com os filhos, mas este também estuda à noite, porém passa os finais de semana com os filhos. Segundo a mãe, em casa, o filho ainda necessita da presença de alguém para realizar atividades como ir sozinho ao banheiro, tomar banho, organizar brinquedos. Por fim, a mãe disse que não sabe mais o que fazer, já que sempre reorganiza sua agenda para dar apoio e comparecer às reuniões marcadas pela escola e, sempre que possível ou quando há um feriado prolongado, leva os filhos em viagem com ela quando necessita trabalhar nesses dias. Como professora dessa criança no ano de 2011, a pesquisadora pode perceber que o aluno buscava atenção da professora e dos colegas para si, através de comportamentos inadequados como correr dentro da sala, espalhar brinquedos, gritar quando a turma estava em silêncio, imitar a professora e bater nos colegas. Demonstrava ainda dificuldade de leitura e escrita até do nome. Resistia às regras e limites, necessitava de materiais concretos para realizar atividades simples que requeriam o raciocínio lógico matemático. Às vezes, ficava entusiasmado demais com atividades lúdicas e participava dos jogos, porém se “esquecia” dos combinados, causando desentendimentos. O aluno demonstrava impaciência com as atividades propostas, e comportamento antissocial. Ainda provocava conflitos e irritava os colegas. A criança a qual daremos o nome fictício de Marcos, foi acompanhada pela escola ao longo do ano de 2011 e, por várias vezes em encontros da professora com a família, identificou-se que não houve melhorias no comportamento apresentado pela criança. O aluno continuava sem capricho, sem organização com materiais escolares e coletivos, faltava-lhe interesse e imaginação com as atividades propostas. Diante das atividades pedagógicas se expressava quase sempre dizendo: “não sei, não consigo”. Entretanto, ao final do ano, foi observada uma melhora significativa quanto à cópia do quadro. Percebeu-se, em alguns momentos, comportamento depressivo advindo da criança e uma fala infantilizada, principalmente após feriados prolongados. 3.3 Percursos metodológicos da pesquisa Em 2012, ao dar início ao estudo de caso, a pesquisadora aplicou algumas técnicas psicopedagógicas para diagnosticar o caso. Realizou-se a anamnese com os pais. Durante a entrevista, detectou-se que não houve alteração significativa do quadro descrito anteriormente. A mãe parece negar a realidade em relação ao filho, em relação ao seu papel como mãe, porque de alguma forma isso afeta sua vida profissional. Conforme fala da mãe “a gravidez não foi planejada e a criança veio em um momento muito delicado de sua vida profissional”. O filho parece ter vindo num momento de grande investimento da mãe na vida profissional, portanto não teria tempo para os cuidados necessários. A mãe relatou ainda que o primeiro filho nunca “deu trabalho” na escola e não entendia o motivo das queixas dos professores. Também foi realizada uma entrevista com a atual professora de Marcos. A professora relatou que o aluno apresenta um comportamento disperso, evasivo, muitas vezes sem atitude, necessitando muito de supervisão e acompanhamento para concluir as atividades propostas. Brinca com objetos escolares, morde objetos e é desorganizado com os cadernos e livros. Segundo a professora, ao ser dado um comando ou enunciado de atividade, é necessário que o mesmo seja repetido por muitas vezes. Marcos sempre necessita de um tempo maior para realizar as atividades simples de cópia do quadro e elaborar respostas para exercícios. Apresenta dificuldade para leitura de palavras com sílabas travadas e às vezes demonstra não ouvir o que é falado. Ainda segundo a professora, Marcos está precisando de acompanhamento sistematizado para sanar as dificuldades afetivas e cognitivas. Em reunião da professora com os pais, a família relatou que no ano passado a criança fez acompanhamento com psicóloga, mas foi interrompido devido ao fato de não ter uma pessoa para levá-lo às sessões. A família se prontificou a fazer o “necessário e possível” para o que o filho se desenvolva satisfatoriamente, neste ano. Foi aplicado o teste projetivo “A família como animais”. O teste tem o objetivo de avaliar como se dá o relacionamento da família como um todo e também em suas diferentes partes. Foi solicitado à criança que imaginasse sua família normalmente. Logo depois, solicitou-se que essa família se transformasse em animais. E, então foi pedido a Marcos que desenhasse como ele idealizou a família e que relações ele tinha com os animais desenhados. Também foi realizada uma sessão específica para a Eoca – (Entrevista operatória centrada na aprendizagem). Os materiais utilizados foram folhas de papel, lápis, apontador, régua, lápis de cor, canetinhas hidro cor, cola tesoura, livros, massinha colorida jogos pedagógicos. 4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Durante a anamnese, verificou se que a mãe é presente na escola, comparece sempre que chamada às reuniões e se dispõe a realizar os trabalhos em conjunto com a escola. Porém, em casa, percebe-se uma ausência física que pode se revelar também em uma ausência da função de mãe. O que nos chama atenção é como se dá internalização dessa ausência pela criança e como o fator age em seu modo de aprender. Weiss (2003).nos ajuda a compreender esse fenômeno quando afirma que as experiências dentro da família ditam, em grande parte, como a criança enfrenta o sucesso e o insucesso. Na escola, o aluno apresenta um quadro de dificuldade de aprendizagem e concentração. Apresenta, ainda, dificuldades para aceitar regras e limites e algumas vezes demonstra comportamento impulsivo, agressivo e antissocial. Marcos usa a falta de interesse na aprendizagem como um disfarce para algo que o incomoda. Corroborando com essa afirmativa, Fernandez (1991) mostra que sintoma é o retorno do reprimido, um disfarce. No sintoma de aprendizagem, a mensagem está encapsulada e a inteligência “atrapada”. A criança renuncia ao aprender, ou aprende perturbadamente, o que marca a construção de seu conhecimento e de seu corpo. Quando utilizamos instrumento de representação subjetiva, percebe-se que o sujeito teve que usar mais a razão do que a intenção. No teste projetivo, “A família como animais” a criança em estudo desenhou dois retângulos que poderiam representar dois ambientes. No primeiro, representou o pai como um rato, o irmão como um cachorro, e ele como um jacaré. No segundo, separada e distante dos demais membros da família, representou a mãe como um sapo. Ao perguntar sobre o que representava para ele cada animal, ele disse que o cachorro e o jacaré “eram legais”, e do rato e do sapo, ele afirmou que “tinha medo”. Pelo desenho, pode-se identificar que a criança se projeta maior que os demais membros da família. Esse fato revela que essa criança é egocêntrica, corroborando com o que foi identificado nas entrevistas com a família e pela pesquisadora quando professora do aluno. O desenho revela uma proximidade maior com o pai e um distanciamento com a mãe. A falta de desejo de aprender está ligada à relação simbiótica que procura manter com a mãe, pois aprender significar crescer e durante o estudo do caso identifica-se que a família o coloca na condição de bebê quando, por exemplo, a mãe afirma que ele “é o bebê da casa”. Freud (1920) mostrou, dentre suas várias contribuições, que a vida emocional do ser humano tem seus fundamentos enraizados na infância e os pais exercem, no mundo emocional de seus filhos, influências tanto benéficas quanto maléficas. Portanto, a subjetividade se constrói na relação com o outro, no campo do humano, dos afetos, das paixões, primeiramente dentro de uma instituição à qual denominamos família. Logo, é através das interações iniciais do bebê com sua mãe e do valor afetivo desse vínculo que se moldará a relação entre o indivíduo e a sociedade. Dessa forma, as mudanças atuais na constituição e no funcionamento familiar irão necessariamente implicar mudanças na subjetividade das pessoas. Na EOCA, os materiais foram expostos no chão e apresentados à criança. Foi dito a ela que poderia utilizar o material para brincar como quisesse. A criança ficou alguns instantes olhando o material. Após alguns segundos, perguntou: “-Posso pegar a massinha? Tornei a repetir o comando: Você pode brincar com o que quiser do jeito que quiser. Marcos pegou uma massinha marrom e ficou alguns minutos amassando-a. Após esse tempo, foi lhe perguntado o que estava criando e a criança respondeu: “Nada ainda”. Cerca de 20 minutos surgiu o que Marcos denominou de “a escultura de um homem” feita de bolinhas e palitinhos de massinha. Deixou a massinha de lado, olhou o restante do material, mexeu em tudo sem interesse. Iniciou uma atividade e parou, ficando apenas na exploração dos objetos, sem demonstrar interesse e concentração. A criança não pegou nos jogos, tampouco nos livros. Foi oferecido o livro de contos clássicos para leitura e Marcos disse não saber ler. Então, foi iniciada a leitura pela pesquisadora e, posteriormente, a criança foi incentivada a dar prosseguimento. Marcos realizou a leitura de forma lenta, insegura e silábica. Durante a EOCA, foi identificado que essa criança apresenta atitudes de insegurança, falta de criatividade e iniciativa. Sobre os objetos escolares, ele disse gostar de massinha. Quando foi perguntado sobre os livros disse que não gostava muito. O que gosta na escola “é brincar e informática”. Tais atitudes revelam que o conhecimento depende significativamente de como cada um processa suas experiências, principalmente no campo emocional. Se a criança se sente apoiada, incentivada, ela explorará novas situações, novos limites, se exporá a novas buscas. Se, pelo contrário, se sente rejeitada, poderá reagir com apatia, insegurança, rigidez, fechando-se defensivamente diante do mundo, não explorando novas situações. Constata-se que a dificuldade de aprendizagem não pode ser focada apenas no aluno (COLELLO, 2001). 5. Conclusão Para que a criança aprenda, é preciso que apresente também condições subjetivas (BOSSA,2000). Fica claro que mediante as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo aluno, é necessário descentralizar a culpa do indivíduo e observar seu contexto de vivências. A família molda na criança seus significados, suas percepções. O indivíduo necessita da presença apoiadora da família para firmar seus passos. Sabemos que a sociedade atual constrói famílias sem tempo para convivências mais intimas, sem apoio, sem diálogo. É preciso, portanto, resgatar o valor da unidade porque fica evidenciado o papel importante e fundamental que o contexto familiar tem acerca do contexto escolar. De acordo com todo procedimento pelo qual a criança em estudo passou, foi percebido que ela necessita de mais autonomia em suas escolhas. Ter maior responsabilização no que tange a seus afazeres diários, como organização dos materiais escolares, brinquedos, dos horários e também dos seus atos. Esses fatores podem estar relacionados com seu desejo de buscar companhia das crianças mais velhas nas quais se sente mais protegido e menos cobrado, o que pode explicar as queixas dos pais e da escola: insegurança, imaturidade, conflitos com crianças de sua faixa etária. Em relação aos dados obtidos, pode-se concluir ainda que a criança, de acordo com os professores, apresenta no contexto escolar dificuldades para aprender os conteúdos necessários para o ano em que se encontra. Dispersa com facilidade mediante os comandos. Apresenta alguns traços de impulsividade, e comportamento antissocial. Finalmente, os resultados deste estudo reforçam a importância do papel da família e do ambiente em geral em proporcionar condições que estimulem o desenvolvimento infantil, ficando evidente a relevância de realização de trabalhos junto às famílias com o objetivo de ajudá-las a estruturar, a organizar e a enriquecer o ambiente de desenvolvimento da criança, muitas vezes, utilizando recursos já existentes. Bibliografia REFERÊNCIAS BOECHAT, Ivone. A família no Século XXI. 2ª ed. Rio de Janeiro: Reproarte, 2003. BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática. Porto Alegre. Artes Medicas Sul, 2000. COLELLO, S. M. G. . A formação de professores na perspectiva do fracasso escolar (2001). In VI Congresso estadual paulista sobre formação de educadores: desafios e perspectivas para o século XXI. Águas de Lindóia. Acesso em dezembro 19, 2003, disponível em http://www.fe.usp.br/psicologia/silvia-escolar.doc EIGUER, A. (1985). 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