domingo, 25 de março de 2012

Contação de historias Infantis

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS INFANTIS Fernanda Lucia Paulino e Gleicione Aparecida Dias Bagne de Souza Sumário A contação de histórias infantis como recurso psicopedagógico RESUMO O presente artigo tem por propósito analisar como as histórias podem servir de apoio no consultório pscicopedagógico. Sabemos que as formas tradicionais de leitura e escrita parecem não estar dando conta da aprendizagem das crianças. Por isso, pensou na contação de histórias como uma forma alternativa, e talvez, mais interessante em um diagnóstico pedagógico. O ouvir e contar histórias permite que a criança construa a sua própria história, esta faz com que a criança se desenvolva no meio em que vive buscando sua autonomia e liberdade de fazer sua própria escolha. A contação também proporciona emoções por meio das ilustrações fazendo com que a criança pense e reflita sobre a história que lhe foi contada. O terapeuta tem um papel fundamental para elevar a criatividade da criança criando meios para que ela possa construir a sua própria história. Palavras-chave: Contação de história. Pscicopedagogia. Diagnóstico. THE STORYTELLING PSYCHOPEDAGOGUE CHILDREN AS A REMEDY Keywords: Storytelling. Psychopedagogue. Diagnosis. ABSTRACT The purpose of this paper is to analyze how the stories can assist in the office pscicopedagógico. We know that traditional forms of reading and writing do not seem to be taking account of children's learning. So, thought of storytelling as an alternative and perhaps more interesting in a pscicopedagógico diagnosis. The hearing and telling stories allows the child to build their own history, this causes the child to develop in the environment of their lives seeking autonomy and freedom to make their own choice. The storytelling also provides illustrations of emotions by making the child think and reflect on the story he was told the therapist has a role to increase the creativity of children by creating the means for it to build their own story. 1 INTRODUÇÃO Sabe-se que a melhor forma de obter conhecimento é através da leitura de bons livros. No mundo tecnológico que vivemos é comum não encontrarmos grandes leitores, pessoas que se deliciem ao ler. Esse é um dos motivos que levam ao empobrecimento do vocabulário e as dificuldades de interpretação de textos. É certo salientar, que para se formarem grandes leitores é preciso viver em um ambiente propício, onde livros, panfletos, revistas, jornais e até uma receita culinária sejam um convite para uma leitura agradável. Como defende Paulo Mendes, (2007) consultor do PNLD “ler é inserir o indivíduo na sociedade, a princípio é preciso identificar o que os alunos já sabem o que eles trazem do seu cotidiano, para ensiná-los a narrar, expor e argumentar”. O tema proposto objetiva resgatar, pela contação de histórias, a construção da aprendizagem das crianças. As histórias entram na vida das crianças desde pequeninos,quando pai, mãe, avô e avó contam aventuras que as transportam a mundos imaginários. Para formar leitores é necessário contar histórias para as crianças, repeti-las em diversas ocasiões, e despertar o imaginário. Dar asas às emoções, proporcionar momentos de alegria, risos, tranquilidade, raiva e até mesmo de emoções. O aumento de leitores na sociedade fará com que os déficits negativos de aprendizagem se miniminizem. Com o intuito de investigar a contação de histórias como sendo uma possível “ferramenta” psicopedagógica, buscou-se autores que defendem a importância dessa arte para o desenvolvimento infantil. 2 O PROCESSO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS Um dos maiores pedagogos foi Jesus e o seu método para passar seus ensinamentos, foi por meio das histórias. Ele tinha uma história especial para cada plateia. Suas histórias tinham sempre um fundamento. “Bem-aventurados os que ouvem suas Palavras de esperança! Que ele seja fonte de inspiração ao espalharmos as histórias, vocês são o sal da terra... a luz do mundo” (MATEUS, cap. 5:1,3,13) Nem todos têm esse dom, porém é certo salientar que, muitas vezes os pais anseiam que seus filhos sejam criativos, grandes leitores e escritores. Para que isso aconteça é preciso contar histórias corriqueiramente para as crianças. É afetivo e marca uma criança quando ouve uma história contada pelos pais. Nas famílias em que os adultos têm o habito de ler jornais e revistas, as crianças assimilam a ideia de que a leitura é uma atividade gratificante e começam a fantasiarem-se com essa prática. Mesmo a criança não sabendo ler, os adultos contam histórias incitando o imaginário infantil. Abramovich ressalta: Muitas pessoas se questionam: Como contar histórias? Quais os benefícios dessa prática? Qual a contribuição das histórias para o psicopedagogo? Esses questionamentos e muitos outros ficam atrelados na mente de muitos educadores, pais e outros profissionais da educação, pois ainda não conhecem o valor imenso dessa ferramenta de aprendizado. Para contar histórias, é preciso gostar dessa prática, entregar-se a ela e mostrar-se ao seu público que se está envolvido no enredo e convidá-lo para o mesmo. Não se pode sair contando história sem se saber qual é a plateia, ou até mesmo sem se ter domínio da história, pois isso o impedirá de dar a ênfase necessária quando assim for pertinente. Abramovichdefende que: “Para contar uma história, seja qual for é bom saber como se faz. Seja qual for a criança, não se pode fazer isso de qualquer jeito, pegando o primeiro livro que se vê na estante” (1997, p. 18). Os benefícios são muitos, tanto para o contador de histórias, quanto para o ouvinte. O primeiro não tem gastos, pois o recurso mais importante é ele próprio, o contador. É certo salientar que seu corpo precisa estar em sintonia com a voz e com a história para assim incitar mais ainda seu público. Como afirma Lisboa (2010, p. 23). “Você é o recurso mais importante. É por meio de você que ouviremos e viajaremos na história. Seu corpo precisa expressar-se junto com a sua voz”. Outro beneficio é a variedade dos temas que praticamente é inesgotável, basta ser criativo e adequar as histórias a turma e a seu conteúdo diário, pois há vários aspectos educacionais que podem ser focados e abordados a partir de uma história. Já o ouvinte, esse sim adquire maior vivência. A manifestação dos impulsos emocionais, as reações quanto aos instintos comuns aos seres humanos e o reconhecimento dos fatos e efeitos causados por esses impulsos são exemplos de vida. A partir do momento em que a escrita passou a fazer parte do cotidiano, tornou se indispensável a leitura, para que possamos nos comunicar e interagir em sociedade. Apesar das tecnologias estarem ocupando cada vez mais espaço no mundo e oferecendo plasticidade a todo instante, torna-se imprescindível que as pessoas se preparem para serem leitoras capazes de interpretar o que a sociedade tecnológica lhe oferece como única solução. Sendo leitores ávidos, serão capazes de fazer a seleção de informações que lhes possibilitem a solução de problemas de sua realidade. Na medida em que se percebe a importância da leitura, retoma-se ao objetivo de contar histórias, como uma ferramenta para preparar a criança para o desempenho de papéis e tarefas sociais com autonomia. Em sintonia com esse pensamento Zilberman (2003, p. 43), menciona que o ler relaciona-se com o desenvolvimento linguístico da criança, com a formação da compreensão do fictício, com a função especifica da fantasia infantil, com a credulidade na história e a aquisição de saber. A contação de histórias pode propiciar algo inesperado que faça a criança torna-se grande leitora. Acredita-se que seja válido mencionar aqui alguns direitos da criança leitora. Essa declaração, escrita por Rodriguez, (2000) chama a atenção para o fato de que é essencial e favorável que todos conheçam esses direitos para poder fazê-los prevalecerem. Sendo eles: direito de escolher o que vai ler, de recontar a história do jeito que entendeu, direito de criar suas próprias histórias, de sugerir livros, de dramatizar a história lida, de ler a sua maneira, de começar e abandonar a leitura de um livro, por e em qualquer parte. Não existe apenas um único tipo de interpretação de uma história. É certo pontuar que muitos educadores não têm a prática de contar histórias. No sentido de sanar a dificuldade desse educador, porque não presenciou isso em sua infância ou não se sente seguro para fazê-lo, porém considera válido o que Coelho (1995, p. 9).afirma sobre essa questão: Com o objetivo de estimular a contação de histórias nas escolas, para que a criança através da voz que narra, ou seja, do contador de histórias, torne-se um ouvinte pensante e questionador, Amarilha (2006, p. 29) pontua: Entende-se que o ato de saber ler e escrever é um meio facilitador de comunicação entre as pessoas, portanto, é essencial que se crie e se oportunize aos indivíduos situações que possam desenvolver cada vez mais essa habilidade. Segundo Kuhlthau, a contação de histórias oferece caminhos para que os estudantes se tornem leitores e, por consequência melhores escritores. Mediante esses conceitos aqui mencionados, é certo afirmar que esses pesquisadores demonstram um posicionamento semelhante quanto à contação de histórias para crianças. Eles defendem sua importância para a formação de cidadãos críticos e autônomos. Como questionado no início do texto, “Qual a contribuição das histórias para o psicopedagogo?” Acredita-se que através das histórias podem-se investigar possíveis causas da não aprendizagem dos alunos. Essa pode ser uma das ferramentas para a complementação de um diagnóstico ou até mesmo para um “quebra gelo” de uma sessão psicopedagógica. Para entender melhor sobre a função da contação de história na psicopedagogia, precisa-se saber que essa modalidade de ensino tem sua visão delineada para o aprender e o ensinar. Quando se fala em aprender e ensinar, fala-se em uma aprendizagem significativa, onde o afetivo, o cognitivo e o social andam juntos e visam formar um sujeito que interaja com o mundo. Beauclair entende a psicopedagogia como: A contação de histórias vem tentar suprir possíveis dificuldades encontradas nos consultórios pscopedagógicos, para direcionar o paciente para uma formação global. Uma história pode vim a calhar com a realidade do paciente, ou com uma situação pela qual ele está vivenciando tanto dentro de sua casa, da escola ou de qualquer outro ambiente. Para iniciar uma sessão, não precisamos ter um ambiente carregado de jogos, de livros sofisticados, precisamos sim, saber interferir na realidade do cliente, oferecendo a ele total confiança. Acredita-se que com uma boa contação de histórias possa suprir tal necessidade. Weiss salienta que: Piaget, afirma que o jogo simbólico, permite a criança assimilar o mundo na medida do seu eu, deformando-o para atender aos seus desejos e às fantasias. Tendo em vista a contação de histórias, supõe-se que essa técnica de aprendizagem pode também ser uma forma de “jogar” da criança. Pois a história é um jogo simbólico, onde a criança imita , reconta e dramatiza o que o contador de histórias produziu. Porto seguindo a mesma linha de pensamento de Piaget ressalta que: “O jogo tem uma evolução, começando com exercícios funcionais (correr, saltar, jogar) e seguidos pelos jogos simbólicos (imitar, dramatizar)”. (PORTO, 2009, p. 82) Ao se notar tal importância que o jogo simbólico estabelece na aprendizagem das crianças, torna-se viável acrescer de forma significativa as histórias como uma das ferramentas de diagnóstico pscicopedagógico, pois ela permite a manifestação da imaginação e ao raciocínio da criança. Na sessão “A hora do jogo”, a história pode ser inserida no momento inicial caso a criança tenha algum tipo de bloqueio. Também pode ser introduzida no decorrer da sessão, e após, com a construção de uma história feita pela criança durante a atividade. O exercício da imaginação traz grande proveito às crianças, primeiro porque atende a uma necessidade muito grande que elas têm de imaginar. As fantasias não são somente um passatempo, elas ajudam na formação da personalidade na medida em que possibilitam fazer conjecturas, combinações, visualizações como tal coisa seria dessa ou de outra forma. Supõe que a contação de historias, pode ser uma peça indispensável no diagnóstico pscicopedagógico. Ela representa um recurso a mais a ser explorado pelo terapeuta em alguns casos. É uma complementação que funciona como situações estimuladoras que provocam reações variadas, às vezes intensas em pouco espaço de tempo. 3 CONCLUSÃO Nota-se pelo exposto que a história infantil é poderosa ferramenta à aprendizagem, seja através da contação, da leitura ou da expressão corporal por parte do contador e dos seus ouvintes. Acredita-se que contação de histórias, quando trabalhada de forma adequada, contribui para o trabalho pscicopedagógico (quebra gelo de sessão ou possível diagnóstico) e para o desenvolvimento das habilidades do educando. Quando se valoriza o ato de contar histórias, possibilita-se a criança a viajar pelo seu imaginário e ter uma compreensão de mundo, mesmo não saindo do lugar. Isto facilitará o desempenho de papéis sociais de forma crítica e autônoma. As crianças sentem um imenso prazer ao ouvir histórias. Elas também aprendem com as histórias sobre outras culturas, conhecem seus valores, modos de ser e viver. Quando uma criança pede repetidamente para que lhe contem uma história, provavelmente, encontrem, nos fatos narrados, acontecimentos que ela já vivenciou. Na escuta das histórias elas também aprendem a distinguir o que faz parte da realidade e o que é da ordem do imaginário. É nesse sentido que se desenvolve a imaginação, inventando e aprendendo que no mundo do “faz de conta”, tudo é possível. Considerando que o contador de história, através do jogo de expressões, estimule a criança, com espontaneidade, encantamento e o gosto pela leitura, percebe-se que o professor contando histórias, atua como um agente formador de alunos leitores. Supõe se que o psicopedagogo poderá utilizar dessa ferramenta, que é a contação de histórias em suas sessões, onde poderá também convidar o paciente para contar e recontar sua história de vida das mais variadas formas. O contador de histórias deve encantar-se se quiser encantar. Com tal análise, foi possível observar, através das teorias dos autores estudados, que o ato de contar histórias é, sem dúvida, uma atividade que oportuniza ao aluno a realização das tarefas de leitura e escrita com mais qualidade. Bibliografia REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices: São Paulo: Scipione, 1997. AMARILHA, Marly. Alice que não foi ao país das maravilhas: a leitura crítica na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006 .BEAUCLAIR, João. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. 3. ed. Rio de janeiro:WaK Ed., 2009. COELHO, Betty. Contar histórias uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1995. KUHLTHAU, Carol. Como usar a biblioteca na escola: um programa de atividades para a pré escola e ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. LISBOA, Márcia. Para contar histórias - teoria e prática: narrativa, dramatização musica e projetos. Rio de Janeiro: Wak, 2010. OLIVEIRA, Alaíde Lisboa de. Da alfabetização ao gosto pela leitura. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1991. PORTO, Olívia. Bases da psicopedagogia: diagnóstico e intervenção nos problemas de aprendizagem. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009. RODRIGUEZ, Fernando Vásquez. Quem conta encanta. Tradução Beatriz Dusf e Iraides Coelho. Bogotá: Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, 2003. (Suplemento publicado pelo CERLALC no Boletim El Libro) WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnostica dos problemas de aprendizagem escolar.Rio de Janeiro : Lamparina, 2008. VÁSQUEZ, Fernando Rodriguez. Declaração dos direitos da criança leitora (e algumas disposições sobre as crianças e a literatura). Literarte, ano 1, n. 6, p. 1-4, 2000. (Declaração apresentada na Área de “Lectoescritura”, Santa Fé, Bogotá, 27 de agosto de 1993. Publicado em Boletim El Libro.) Disponível em: < www2.estacio.br/graduação/pedagogia/literate/Literarte06/artigos.htm> Acesso em: 23 out. 2011 ZILBERMAN Regina. A literatura Infantil na Escola 11 ed. São Paulo: Global, 2003. Publicado em 25/02/2012 13:43:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Fernanda Lucia Paulino e Gleicione Aparecida Dias Bagne de Souza - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Fernanda Lucia Paulino: Pedagoga. Pós graduação em Psicopedagogia Gleicione Aparecida Dias Bagne de Souza: Doutora em Educação. Professora do Unis/MG

Teoria do Vinculo

TEORIA DO VINCULO DE PICHÓN RIVIÈRE Carlos Alberto de Souza Cabello Sumário Teoria do vinculo de Pichón Rivière ao ambiente da sala de aula de hoje Resumo: O presente trabalho pretende demonstrar contribuições da Teoria do Vinculo de Pichón Rinières sobre a necessária participação da família no desenvolvimento e aprendizagem, destacando o significado de entender a família e a escola como ambientes educacionais em que os meninos, as meninas e as pessoas adultas se desenvolvem e constroem o conhecimento. Além disso, busca-se enfatizar que na perspectiva, tanto do contexto familiar quanto o da escola são compostos por pessoas, que desenvolvem um determinado papel e que, além disso, utilizam instrumentos que cumprem determinadas funções. Destaca-se a necessidade de conscientizar o papel da família no processo de aprendizagem de seus filhos. E, de uma forma muito consciente, propõe que as famílias assumam suas respectivas responsabilidades. Résumé: Cet article discute les contributions de la théorie des obligations Pichón Rini nécessaire à la participation de la famille dans le développement et l'apprentissage, soulignant l'importance de la compréhension de la famille et l'école comme milieu éducatif dans lequel les garçons, les filles et les adultes à développer et à construire des connaissances. De plus, nous cherchons à souligner que dans la perspective, à la fois du contexte familial et l'école sont faites par des gens qui développent un certain rôle et que, par ailleurs, utiliser des instruments qui répondent à certaines fonctions. Il ya la nécessité d'éduquer le rôle de la famille dans le processus d'apprentissage de leurs enfants. Et dans une très conscient, propose que les familles assument leurs responsabilités respectives. INTRODUÇÃO O trabalho de Pichón Rivière ocorreu inicialmente com grupos à medida que observava a influência do grupo familiar em seus pacientes. Seguindo os conceitos da psicologia social, afirmou que o homem desde seu nascimento encontra-se inserido em grupos, o primeiro deles a família se ampliando a amigos, escola e sociedade. Portanto é impossível conceber uma interpretação de ser humano sem levar em conta seu contexto, ou a influência do mesmo na constituição de diferentes papéis que se nos assumem diferentes grupos por que passamos. Pichón desenvolveu, então, a técnica dos grupos operativos. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Ele entende por grupo operativo aquele centrado em uma tarefa de forma explícita (ex: aprendizado cura, diagnóstico de dificuldade), e outra tarefa de forma implícita, subjacente à primeira. Dentro desta concepção, desenvolveu conceitos e instrumentos que possibilitam a compreensão do campo grupal como estrutura em movimento, o que deixa claro o caráter dinâmico do grupo, que pode ser vertical, horizontal, homogêneo, heterogêneo, primário ou secundário. O objetivo da técnica é abordar, através da tarefa, da aprendizagem, os problemas pessoais relacionados com a tarefa, levando o indivíduo a pensar; o indivíduo "aprende a pensar", passando de um pensar vulgar para um pensar científico. A execução da tarefa implica em enfrentar alguns obstáculos que se referem a uma desconstrução de conceitos estabelecidos - desconstrução de certezas adquiridas. Para o grupo implica em trabalhar sobre o objeto-objetivo (tarefa explícita) e sobre si (tarefa implícita), buscando romper com estereótipos e integrar pensamento e conhecimento. DESENVOLVIMENTO Assim, entrar em tarefa significa o grupo assumir o desafio de conquistar o desejo na produção e a produção no desejo. Antes de entrar em tarefa o grupo passa por um período de "resistência", onde o verdadeiro objetivo, da conclusão da tarefa, não é alcançado. Essa postura paralisa o prosseguimento do grupo. Realizam-se tarefas apenas para passar o tempo, o que acaba por gerar uma insatisfação entre os integrantes (tal período denomina-se pré-tarefa). São tarefas sem sentido onde lhe falta a revelação de si mesmo. Somente passado este período, o grupo, com o auxílio do coordenador, entra em tarefa, onde serão trabalhadas as ansiedades e questões do grupo. A partir dessas, elabora-se o que Pichón chamou de projeto, onde se aplicam estratégias e táticas para produzir mudança. Foram nas atividades e análise de grupos que Pichón desenvolveu os conceitos de verticalidade e horizontalidade. O primeiro se trata da história pessoal de cada integrante, história essa que faz parte da determinação dos fenômenos no campo grupal, por horizontalidade entende-se como a dimensão grupal atual, elementos que caracterizam o grupo. A intersecção entre a verticalidade e a horizontalidade dá origem aos diferentes papéis que o indivíduo assume no grupo. Os papéis se formam de acordo com a representação que cada um tem de si mesmo que responde as expectativas que os outros têm de nós. Constata-se a manifestação de vários papéis no campo grupal, destacando-se o papel do porta-voz, bode expiatório, líder e sabotador. Porta-voz: é aquele que expressa às ansiedades do grupo, ele é o emergente que denuncia a ansiedade predominante no grupo a qual está impedindo a tarefa; Bode expiatório: é aquele que expressa à ansiedade do grupo, mas diferente do porta-voz, sua opinião não é aceita pelo grupo, de modo que este não se identifica com a questão levantada gerando uma segregação no grupo, pode-se dizer dele como depositário de todas as dificuldades do grupo e culpado de cada um de seus fracassos; Líder: A estrutura e função do grupo se configuram de acordo com os tipos de liderança assumidos pelo coordenador, apesar de a concepção de líder ser muito singular e flutuante. O grupo corre o risco de ficar dependente e agir somente de acordo com o líder e não como grupo; Sabotador: é aquele que conspira para a evolução e conclusão da tarefa podendo levar a segregação do grupo; No início do grupo, os papéis tendem a ser fixo, até que se configure a situação de lideranças funcionais.Todo grupo denuncia, mesmo na mais simples tarefa, um emergente grupal. Este é exatamente aquilo que numa situação ou outra se enche de sentido para aquele que observa para quem escuta. O observador observa o existente segundo a equação elaborada por Pichón. EXISTENTE ===>> INTERPRETAÇÃO ===>> EMERGENTE ===>> EXISTENTE3 O existente só ocorre à medida que faz sentido (para o observador) e a partir de uma interpretação se torna o emergente do grupo. Este novo emergente leva a um novo existente, o qual por sua vez requer uma nova interpretação, que levará o outro emergente. O coordenador toma um papel muito importante à medida que é dele que emanam as interpretações, ele é quem dá o sentido ao grupo, e é este sentido que mobilizará uma aprendizagem, uma transformação grupal. Ele atua primariamente como um orientador que favorece a comunicação intergrupal e tenta evitar a discussão frontal. Para Pichon, grupo operativo é um instrumento de trabalho, um método de investigação e cumpre, além disso, uma função terapêutica, pois, se caracteriza por estar centrada, de forma explícita, em uma tarefa que pode ser o aprendizado, a cura, o diagnóstico de dificuldades, etc. Sua teoria tem como premissa principal o indivíduo inserido em um grupo, percebendo a intersecção entre sua história pessoal até o momento de sua afiliação a este grupo (verticalidade), com a história social deste grupo até o momento (horizontalidade). Pichon caracteriza grupo como um conjunto restrito de pessoas, que, ligadas por constantes de tempo e espaço e articuladas por sua mútua representação internas, propõe-se, em forma explícita ou implícita, a uma tarefa que constitui sua finalidade. Dentro deste processo, o indivíduo é visto como um resultante dinâmico no interjogo estabelecido entre o sujeito e os objetos internos e externos, e sua interação dialética através de uma estrutura dinâmica que Pichon denomina de vínculo. Vínculo é definido como "uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto, e sua mútua interpelação com processos de comunicação e aprendizagem”. (Pichon, 1988) Ao elaborar a teoria do vínculo, Pichon a diferencia da teoria das relações de objeto concebida pela Psicanálise (que descreve as possíveis relações de um sujeito com o objeto sem levar em conta a volta do objeto sobre o sujeito, isto é, uma relação linear), propondo, então, o estudo da relação como uma espiral dialética onde tanto o sujeito como o objeto se realimenta mutuamente. É sempre uma situação em forma de espiral contínua, onde o que se diz ao paciente, por exemplo-interpretação, no caso de um vínculo terapêutico - determina certa reação do paciente que é assimilada pelo terapeuta que, por sua vez, a reintroduz em uma nova interpretação. A teoria do vínculo também pode ser enunciada como uma estrutura triangular, ou seja, todo o vínculo é bi-corporal, mas como em toda a relação humana, há um terceiro interferindo, olhando, corrigindo e vigiando (alguns aspectos do que Freud chamou como complexo superego). Esta estrutura inclui no esquema de referência o conceito de um mundo interno em interação contínua, origem das fantasias inconscientes. A fantasia inconsciente é então produto de interações de vínculos entre os objetos do grupo interno, que pode condicionar uma imagem distorcida em distintos graus do mundo exterior, particularmente do papel do outro cuja percepção está, portanto determinada por situações de reencontro de objetos desse grupo interno. ”A partir daí e do processo de interação grupal que surgem as fantasias básicas universais do grupo, que segundo Pichon, bloqueiam a atividade grupal no momento da pré-tarefa, determinando a utilização de técnicas defensivas (a partir da presença dos medos básicos, ansiedade de perda e ataques) que estruturam o que se denomina resistência à mudança. É então no momento da tarefa que acontece a abordagem e elaboração das ansiedades, e que se efetua um salto por somação quantitativa de insight através do qual se personifica e se estabelece uma relação com o outro (diferenciado). O grupo operativo age então de forma a fornecer aos participantes, através da técnica operativa, a possibilidade de sedarem conta e explorar suas fantasias básicas, criando condições de mobilizar e romper suas estruturas estereotipadas. Daí a importância da análise do vínculo tanto em termos intersubjetivos como intra-subjetivos para permitir um aprofundamento no estudo da interação grupal. Pichon concebe o”. Vínculo como uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que engloba tanto o sujeito como o objeto e afirma que está estrutura dinâmica apresenta características consideradas normais e alterações interpretadas como patológicas. Considera um vínculo normal àquele que se estabelece entre o sujeito e um objeto quando ambos têm possibilidades de fazer uma escolha livre de um objeto, como resultado de uma boa diferenciação entre ambos. Em nenhum paciente apresenta um tipo único de vínculo: todas as relações de objeto e todas as relações estabelecidas com o mundo são mistas. Existe uma divisão que é mais ou menos universal, no sentido de que por um lado se estabelecem relações de um tipo, e por outro, de um tipo diverso. (Pichon-Riviére, 1991). Sendo assim, uma pessoa pode estabelecer um vínculo paranóico por um lado, e por outro um vínculo normal ou ainda um vínculo tendendo à hipocondria, isso porque as relações que o sujeito estabelece com o mundo são variadas, bem como as estruturas vinculares que utiliza. O vínculo se expressa em dois campos psicológicos: interno e externo. É o interno que condiciona muito dos aspectos externos e visíveis da conduta do sujeito. O processo de aprendizagem da realidade externa é determinado pelos aspectos ou características obtidas da aprendizagem prévia da realidade interna, a qual se dá entre o sujeito e seus objetos internos. O vínculo não necessariamente se dá de forma individual (duas pessoas), ele pode se dar de forma grupal, chegando a se estender a uma nação, o qual pode ser influenciado pelas mesmas características as quais influenciam um vínculo estabelecido com duas pessoas (vínculo individual). A respeito dos conceitos de papel e vínculo, Pichon (1991) afirma que esses conceitos se entrecruzam e por isso uma terapia centrada nesse sentido deve abordar tanto a estrutura do vínculo, como os diversos papéis, os quais terapeuta e paciente se atribuem. Logo, o papel se inclui na situação do vínculo. Ele se caracteriza por ser transitório e possuir uma função determinada, a qual pode aparecer em uma determinada situação e em cada pessoa de forma particular. Ou seja, a forma como lidamos com determinados contextos concretos influenciará a nossa atitude; de uma maneira mais simples as várias formas de lidarmos com os problemas, a isso Pichon atribui à denominação de papéis. Dessa forma, para Pichon o papel do coordenador no grupo operativo é o de “coopensor", isto é aquele que pensa junto com o grupo, ao mesmo tempo em que integra o pensamento grupal, facilitando a dinâmica da comunicação grupal. Dessa forma, com a Teoria do Vínculo, CONCLUSÃO Pichon considera o indivíduo como uma resultante dinâmica, não da ação dos instintos e objetos interiorizados, mas sim do interjogo estabelecido entre sujeito e os objetos internos e externos por meio de uma interação dialética, a qual pode ser observada através de certas condutas, sendo um desses grupos mais enfatizado e armazenado para toda a vida a família. A transformação histórica do contexto sócio cultural resulta de um processo em constante evolução ao qual a estrutura familiar vai se moldando. No entanto, é importante considerar que por maiores que sejam as modificações na configuração familiar, essa instituição “permanece como unidade básica de crescimento e experiência, desempenho ou falha”, tanto para o desempenho saudável quanto patológico de seus componentes. Se por um lado às conquistas no âmbito do trabalho promoveram um maior sucesso roubou a possibilidade de controle de seu tempo, sobretudo no que se refere à dedicação aos filhos e ao desempenho da função educativa dentro da família. O fato de as mulheres terem que aceitar novas funções, muitas vezes não por querer, mas por necessidade, faz os filhos começarem a ganhar valores sociais mais cedo, logo os valores morais instituídos pela família são restringidos. Aos quatro anos (às vezes até antes, podemos observar as crianças ainda com fraldas sendo deixadas por seus pais na escola por volta das 07 horas da manhã), pois diante de uma sociedade moderna a mãe esta trabalhando e na medida em que diminui a disponibilidade de tempo para os filhos, os pais necessitam contar cada vez mais com outras fontes de recursos como a escola que auxiliem no exercício da função educadora e dividam com eles tal responsabilidade. É necessário destacar infelizmente, que os pais são obrigados a “Terceirizar a Educação de seus Filhos para a escola”, e a mesma por sua vez repassa tais responsabilidades aos professores, tias, recreacionistas, professora da educação infantil. Há necessidade de enfatizar o papel da família como referência, mas principalmente, no desenvolvimento afetivo e emocional. Durante toda esta fase do ciclo de estudos, as escolas para demonstrarem seus diferenciais ocupam todo o tempo das crianças, muitas vezes sufocado-as com inúmeras atividades, deixando-as muito cedo com certa resistência à escola. Para o médico clinico e terapeuta Salvador Minuchin (1970), no entendimento e tratamento dos fenômenos familiares, partindo do pressuposto de que a “família se organiza por meio de padrões que, uma vez conhecidos, decifram o entendimento de sua dinâmica, e fornece diretrizes eficazes na preparação de um mapa familiar, para que o terapeuta possa traçar estratégias a transformar padrões transacionais disfuncionais. Segundo o autor, tal abordagem parte do pressuposto de que a família se organiza por meio de padrões que, uma vez conhecidos, decifram o entendimento de seu movimento sob influências, fornecendo condições para que o terapeuta crie condições de interferir e ajudar a minimizar as possíveis disfunções. É conclusivo que a estrutura familiar é formada por um conjunto de regras encobertas que determinaram os relacionamentos entre seus membros. Essas transações relacionais localizam o lugar de cada membro da família e a forma com o que é exercido, quando repetidas estas transações”. Relacionais formam padrões permanentes que são chamados de padrões transacionais. Assim, é importante que a família seja conscientizada da necessidade de não apenas arcar com as mensalidades da escola, mas o comprometimento total, principalmente nos primeiros 60 meses de vida, onde será estruturada toda sua base neurológica e que também após este período repensar o lugar da família para se pensar a aprendizagem a partir das relações humanas vividas. Infelizmente, escola e família têm buscado soluções isoladas para os problemas de aprendizagem das crianças e podemos constatar que a ausência de limites prejudica o desenvolvimento pessoal e os relacionamentos sociais, mas o excesso deles impede o amadurecimento individual. Aprender está estritamente ligado às relações humanas, não se aprende com qualquer pessoa, mas sim com quem se tenha alguma identificação. Passados alguns anos, o foco principal deixa de ser humanístico, se é que na prática ocorre, e passa a ser o preparo para o vestibular e todas as atenções passam a ser um exame seletivo e pontual, que irá definir suas chances no competitivo mercado de trabalho e sua posição diante da sociedade e até mesmo dos amigos. Após termos passados por toda essa trajetória acadêmica, os desafios estão ainda por vir, a conquista no mercado de trabalho. Bibliografia BIBLIOGRAFIA EDUCAÇÃO, Ministério da (Brasil): “Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio”, Brasília, 1999. EDUCAÇÃO, Ministério da (Brasil): ”Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio”, Brasília, 1999. EDUCAÇÃO, Ministério da (Brasil): Lei n.º. 394, de 20.12.96, “Estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)”; In: Diário Oficial da União, Ano CXXXIV, n. ºpp. 27.833 - 27.841, Brasília, 23/12/1996. MINUCHIN, Salvador – Famílias: Funcionamento & Tratamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. p. 25-69. SARACENO, Chiara – Sociologia da Família RIVIERE, ª(1983) “Por qué fracasan tan pocos los niños”.Cuadernos de Pedagogia, 104,7-12. Publicado em 25/02/2012 14:01:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Carlos Alberto de Souza Cabello - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Licenciado em Matemática, com Especialização em Estatística pelo IME- USP- Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo, Professor Universitário e Pesquisador das dificuldades do aprendizado da Matemática e influências no Ensino Superior. Cursa atualmente Pós Graduação em sicopedagogia na Universidade Bandeirantes de São Paulo, onde também é docente. Outras obras de Carlos Alberto de Souza Cabello * Conhecimento * O envolvimento da neuroanatomia com a pedagogia... * Uma visão pedagógica do papel da escrita e da leitura: da origem a atualidade diante dos recursos tecnologicos. * Educação Matemática: os desafios das crianças diante da matemática e a necessidade de novos conhecimentos para os envolvidos * A contribuição e socialização dos conhecimentos da neuroanatomia no contexto da sala de aula, no processo de ensino e aprendizagem. * Família e Aprendizado : a colaboração da Filosofia e da Psicanálise no processo de Ensino e Aprendizagem * Uma visão da psicanálise: entendendo o inconsciente no processo de Ensino - Aprendizagem da matemática no ensino fundamental

Método e Controle

COMPROMETIMENTO, MÉTODO E CONTROLE: A LIÇÃO DE BENJAMIN FRANKLIN GESTÃO DO TEMPO Benjamin Franklin, inventor, estadista, escritor, editor...