A evolução da brincadeira e do desenho na criança de 0 a 6 anos
Atualmente os jogos têm se integrado cada vez ao cotidiano escolar. Deixou de ser visto como birncadeira e passou a ser aceito. Para que essa aceitação acontecesse, houve a necessidade de um embasamento científico.
A brincadeira reflete a forma de pensar e sentir da criança, onde ela demonstra sua história vivida. E além disso, favorece:
•DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
•EQUILÍBRIO EMOCIONAL
•COMUNICAÇÃO
•CRIATIVIDADE
•INDEPENDÊNCIA
De acordo com Piaget, os jogos dividem-se em 3 tipos:
•JOGOS DE EXERCÍCIOS
•JOGOS SIMBÓLICOS
•JOGOS DE REGRAS
JOGOS DE EXERCÍCIOS (0 a 1 ano)
Nessa fase, a criança executa pelo simples prazer que encontra na atividade. Tem como característica a repetição e o ritmo.
EX: Mexer no móbile várias vezes
Atirar objetos várias vezes do berço, andar pela casa por longo tempo.
JOGOS SIMBÓLICOS (2 A 7 ANOS)
É fase do faz-de-conta, isto é, passa a representar sua ação internamente e a se utilizar de manifestações simbólicas para interagir com o meio.
Diferencia significante de significado. Ex: pensemos numa criança brincando com pedaço de pau, imaginando que o mesmo é um cavalo.
Significante: traduz a escolha de um objeto (PEDAÇO DE PAU) para representar o objeto inicial e pelos movimentos fictícios executados nele (fingir andar a cavalo).
É O VALOR QUE DOU AO OBJETO.
Significado: é o próprio esquema de como se representa na realidade (cavalgar de verdade) e também o elemento a que ele se aplica (o cavalo).
OBJETO + A AÇÃO SOBRE O OBJETO (REAL)
Ex: começa a falar, a imitar na ausência do modelo, a se lembrar de algo sem precisar vê-lo; desenha, pinta, modela, expressa aquilo que tem significado para ela.
JOGOS DE REGRAS (7 ANOS EM DIANTE)
Enquanto que nos jogos de exercícios e no jogo de regras, o prazer está no processo, no jogo com regras o prazer é em cumprir as regras.
Ex: para uma criança de 2 ou 3 anos, o simples fato de subir os degraus de uma escada já é uma satisfação. Ao passo que para uma criança de 6 anos, por exemplo, esta atividade só será atraente se envolver algumas regras determinando o procedimento: subir com um pé só, de dois em dois, pulando, etc.
Já o desenho é anterior à linguagem escrita e é considerado uma das antigas formas de comunicação do ser humano (desenhos rupestres).
É uma fonte frutífera de informação e compreensão da personalidade, sendo que ele não se constitui uma reprodução fiel da realidade e sim uma interpretação da realidade: uma maneira de ver as coisas e de se colocar diante delas. Segundo a psicanálise o inconsciente fala por meio de imagens simbólicas...
E segundo Lowenfeld o desenho tem as seguintes fases:
•Garatuja desordenada
•Garatuja ordenada
•Garatuja nomeada
•Pré-esquemática
GARATUJA DESORDENADA(1 A 2 ANOS):
Não tem consciência de que o risco é conseqüência de seu movimento com o lápis (RELAÇÃO TRAÇO-GESTO) Não olha para o que faz.
Segura o lápis de várias maneiras, com as duas mãos alternadamente. Todo o corpo acompanha o movimento.
Faz figuras abertas (linhas verticais ou horizontais), num movimento de vaivém.
GARATUJA ORDENADA(A PARTIR DE 2 ANOS):
Descobre a relação gesto-traço e se entusiasma muito. Passa a olhar o que faz, começa a controlar o tamanho, a forma e a localização no papel. Varia as cores intencionalmente. Começa a fechar suas figuras de formas circulares ou espiraladas.
GARATUJA NOMEADA(A PARTIR DOS 3 ANOS):
Representa intencionalmente um objeto concreto , através de uma imagem gráfica. Passa mais tempo desenhando. Distribui melhor os traços pelo papel descrevendo verbalmente o que fez e começa a anunciar o que vai fazer.
Alguns movimentos circulares associados a verticais começam a dar forma a uma figura humana (esquema céfalo-caudal: a cabeça vai ser desenhada maior que o corpo
PRÉ-ESQUEMÁTICA (4 AOS 6 ANOS):
Nessa fase aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto aos espaços, os desenhos são dispersos inicialmente, não relacionados entre si.
A representação da figura humana evolui em complexidade e organização: aparecem lentamente os braços, as mãos, os pés, muitas vezes com vários dedos, radiados, e às vezes aparece o corpo.
A criança desta fase ainda não é capaz de organizar graficamente um todo coerente. Os objetos são desenhados de forma solta e a relação entre eles é subjetiva (posição satélite). Em relação a cor, a escolha é subjetiva e ligada as emoções do vivido.
A elaboração da figura humana está intimamente ligada à significação simbólica que as diversas partes do corpo têm para sua história pessoal, para a forma como a criança se percebe frente ao mundo. Assim, omissões, sombreamentos ou distorções podem representar conflitos internos.
Enfim, é muito importante a criança ter oportunidade de se expressar seja através de desenho ou brincadeira. Dessa forma, estará vivenciando questões internas (muitas vezes conflitantes), ou seja, através do desenho e/ou brincadeira a criança "põe para fora" aquilo que ainda não dá conta de resolver. E cabe a nós, professores estarmos atentos as várias maneiras de expressões não-verbais (tão importantes quanto as convencionais), pois elas podem nos dar indícios do que a criança vive, experimenta ou sente. Portanto, fiquemos atentos!
Referências bibliográficas:
•Avaliação Psicopedagógica da criança de 0 a 6 anos/
Vera Barros de Oliveira e Nádia A. Bossa (orgs.) – Petropólis, RJ: Vozes, 1994.
•http://www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias/
grafismo_infantil.pdfrafias/grafismo_infantil.pdf
•http://www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias
/O_JOGO_E_A_APRENDIZAGEM.pdf
domingo, 31 de janeiro de 2010
sexta-feira, 29 de janeiro de 2010
O que é Psicopedagogia
O que é Psicopedagogia ?
Um estudo construído a partir de dois saberes: Pedagogia e Psicologia, recebendo também influências: da lingüística, da neuropsicologia, da semiótica, da psicofisiologia, da filosofia humanista-existencial e da medicina. È uma nova ciência, que exige formação ampla, plural, dinâmica, adequada para os tempos atuais, neste sentido, é uma nova profissão, com nova atuação, apontando novos caminhos para a solução de antigos problemas.
A atuação da-se em clínicas especializadas ( atendimento individual, Distúrbios de Aprendizagem, Dislexia, Sexualidade, Orientação vocacional, facilitando o entedimento para tomar decisões e fazer escolhas adequadas, dentre outras necessidades ), instituição escolar ( subsidiando e instrumentalizando professores, participando da elaboração dos conteúdos e metodologias, tornando-os mais significativos e voltados para a realidade educacional, age na prevenção orientando famílias diante de dificuldades percebidas, antes que seja instalada ), hospitalar e empresarial, interagindo com equipes multidisciplinares, na área de relações humanas: como se processam as relações, ter uma visão compartilhada, promovendo a aprendizagem em equipe, organização, domínio pessoal, pretendendo atingir mudanças consistentes e pertinentes à cada realidade vivida.
A psicopedagogia possui uma dinâmica específica, fruto da integração de disciplinas que abordam fenômenos humanos em suas interrelações, evolui para uma concepção mais ampla, definida atualmente, como ciência contemporânea, que acompanha o mundo em sua trajetória, encontrando espaços que dão sentido às interações humanas, pois o indivíduo não aprende sozinho.
Carmem Fidalgo
Um estudo construído a partir de dois saberes: Pedagogia e Psicologia, recebendo também influências: da lingüística, da neuropsicologia, da semiótica, da psicofisiologia, da filosofia humanista-existencial e da medicina. È uma nova ciência, que exige formação ampla, plural, dinâmica, adequada para os tempos atuais, neste sentido, é uma nova profissão, com nova atuação, apontando novos caminhos para a solução de antigos problemas.
A atuação da-se em clínicas especializadas ( atendimento individual, Distúrbios de Aprendizagem, Dislexia, Sexualidade, Orientação vocacional, facilitando o entedimento para tomar decisões e fazer escolhas adequadas, dentre outras necessidades ), instituição escolar ( subsidiando e instrumentalizando professores, participando da elaboração dos conteúdos e metodologias, tornando-os mais significativos e voltados para a realidade educacional, age na prevenção orientando famílias diante de dificuldades percebidas, antes que seja instalada ), hospitalar e empresarial, interagindo com equipes multidisciplinares, na área de relações humanas: como se processam as relações, ter uma visão compartilhada, promovendo a aprendizagem em equipe, organização, domínio pessoal, pretendendo atingir mudanças consistentes e pertinentes à cada realidade vivida.
A psicopedagogia possui uma dinâmica específica, fruto da integração de disciplinas que abordam fenômenos humanos em suas interrelações, evolui para uma concepção mais ampla, definida atualmente, como ciência contemporânea, que acompanha o mundo em sua trajetória, encontrando espaços que dão sentido às interações humanas, pois o indivíduo não aprende sozinho.
Carmem Fidalgo
Violência Escolar
Violência Escolar
Fontes primárias da violência escolar
Por Chafic Jbeili – psicanalista e psicopedagogo
A violência escolar tende a diminuir quando a impositividade ao estudo é substituída pela compreensão do estudar. Ninguém deveria ir para escola antes de entender suas razões para aprender.
Há muito tempo pesquiso, informalmente, as causas mais remotas da violência escolar, motivo de tanto mal estar no sistema educacional, razão para o sofrimento de pais, educadores e educandos. Na multiplicidade de fatores desencadeantes da violência escolar pude abstrair um forte componente, dentre tantos: a impositividade ao estudo.
A fonte primária de toda violência está associada à tentativa de ajustamento do ego por meio de seus mecanismos de defesa. é o sujeito tentando sobreviver! Precisa processar milhões de informações, muitas vezes conflitantes, para se adaptar às imposições do ambiente.
Desta forma, compreendo a violência escolar como uma espécie de refugo da neurose criada pelas demandas de adaptação ao ambiente. A neurose dura até o exato momento em que o ego consegue uma solução para o impasse entre pensamentos contraditórios; e se estabelece justamente quando as defesas do ego falham. Idéias não elaboradas causam irritação.
Mas de onde vem esta irritação? Ela vem da supremacia de uma idéia conflitante com outras idéias anteriormente estabelecidas, a exemplo do princípio político de erradicação do analfabetismo e a falta de interesse pelo estudo por parte do aluno. Como mediador deste processo fadado ao fracasso está o professor mal remunerado, mal amparado tecnicamente e, por isto, mal reconhecido profissionalmente, quando na verdade tem feito milagres.
O Estado que se diz livre e democrático impõe, por força de lei, algumas regras que fazem muito sentido à sociedade como um todo, mas estas regras são, em sua essência, contrárias à natureza humana, causando, portanto, a neurose objeto do conflito de idéias fortes e consistentes, cada vez mais difícil para o ego despreparado sublimar, compensar, racionalizar, enfim, elaborar tal conflito. Daí a ansiedade, o estresse e depressão, considerados doenças do homem moderno e também por isto o estresse tem se antecipado às crianças.
O Governo, por meio de suas leis, determina a obrigatoriedade da pessoa fazer ou deixar de fazer certas coisas e, inadvertidamente, interfere nas escolhas consideradas de foro íntimo e pessoal, a exemplo da quantidade de cônjuges que uma pessoa deve ter; interrupção de gravidez; votar em tempos de eleição; prestar o serviço militar; declarar bens e rendas; idade para iniciar a trabalhar e até mesmo estudar. Estudar é obrigatório no Brasil. Pais podem perder a guarda de filhos que estejam fora do sistema de ensino.
Como é nocivo, em termos psíquicos, a pessoa ser constrangida a fazer algo contrário às suas crenças, vontades ou demandas. Como é revoltante fazer ou deixar de fazer algo por pura imposição. Embora a violência esteja também presente no código genético é no limiar das pressões do ambiente que o sujeito descobrirá uma forma para lidar com a situação opressora, muitas vezes precisando utilizar da força que dispõe, na forma que consegue aplicá-la.
Para a maioria dos estudantes, desde crianças a pós-graduandos, estudar é uma destas coisas que se faz à força, contra a vontade. Basta comparar a energia de expressão das crianças entre o momento de ir para a aula e a hora do recreio ou das férias. Nas aulas de pós-graduação não é diferente, pois boa parte dos acadêmicos está interessada apenas no certificado para melhorar sua renda ou status social, mas poucos os que se dedicam ao estudo e pesquisa.
Toda impositividade, independente de seu agente originário, pode deixar qualquer um com os nervos à flor da pele. Por isso, psiquiatras famosos escrevem livros e enchem auditórios em congressos sobre Educação. Fazem sucesso pregando o amor como alternativa eficiente para se efetivar o processo ensino-aprendizagem.
O amor, neste sentido, é apenas mais uma forma direta e objetiva de compensar a brutalidade da imposição ao estudo, auxiliando o ego destas crianças, adolescentes ou adultos que se vêem obrigados a frequentarem a sala de aula, seja por força de lei, por constrangimento social ou pela necessidade financeira. Repito: Ninguém deveria poder entrar na sala de aula antes de entender suas razões para aprender.
De qualquer forma, toda impositividade suscita desde simples irritação até a ira como resposta e, por conseguinte, o produto final quase sempre será a violência, pois é a forma como a sociedade ensina as pessoas lidarem com situações adversas. Observe as cantigas de crianças, os desenhos animados, os filmes de maior bilheteria. Todos os enredos ensinam e incitam a violência, nenhum enfatiza a moral, a ética e o caráter.
Continuarei a pesquisa sobre violência escolar, mas no momento encerro este texto citando Theodore Palmquistes: “O grande segredo da educação pública de hoje é sua incapacidade de distinguir conhecimento e sabedoria. Forma a mente e despreza o caráter e o coração. As conseqüências são estas que se vê”.
Fontes primárias da violência escolar
Por Chafic Jbeili – psicanalista e psicopedagogo
A violência escolar tende a diminuir quando a impositividade ao estudo é substituída pela compreensão do estudar. Ninguém deveria ir para escola antes de entender suas razões para aprender.
Há muito tempo pesquiso, informalmente, as causas mais remotas da violência escolar, motivo de tanto mal estar no sistema educacional, razão para o sofrimento de pais, educadores e educandos. Na multiplicidade de fatores desencadeantes da violência escolar pude abstrair um forte componente, dentre tantos: a impositividade ao estudo.
A fonte primária de toda violência está associada à tentativa de ajustamento do ego por meio de seus mecanismos de defesa. é o sujeito tentando sobreviver! Precisa processar milhões de informações, muitas vezes conflitantes, para se adaptar às imposições do ambiente.
Desta forma, compreendo a violência escolar como uma espécie de refugo da neurose criada pelas demandas de adaptação ao ambiente. A neurose dura até o exato momento em que o ego consegue uma solução para o impasse entre pensamentos contraditórios; e se estabelece justamente quando as defesas do ego falham. Idéias não elaboradas causam irritação.
Mas de onde vem esta irritação? Ela vem da supremacia de uma idéia conflitante com outras idéias anteriormente estabelecidas, a exemplo do princípio político de erradicação do analfabetismo e a falta de interesse pelo estudo por parte do aluno. Como mediador deste processo fadado ao fracasso está o professor mal remunerado, mal amparado tecnicamente e, por isto, mal reconhecido profissionalmente, quando na verdade tem feito milagres.
O Estado que se diz livre e democrático impõe, por força de lei, algumas regras que fazem muito sentido à sociedade como um todo, mas estas regras são, em sua essência, contrárias à natureza humana, causando, portanto, a neurose objeto do conflito de idéias fortes e consistentes, cada vez mais difícil para o ego despreparado sublimar, compensar, racionalizar, enfim, elaborar tal conflito. Daí a ansiedade, o estresse e depressão, considerados doenças do homem moderno e também por isto o estresse tem se antecipado às crianças.
O Governo, por meio de suas leis, determina a obrigatoriedade da pessoa fazer ou deixar de fazer certas coisas e, inadvertidamente, interfere nas escolhas consideradas de foro íntimo e pessoal, a exemplo da quantidade de cônjuges que uma pessoa deve ter; interrupção de gravidez; votar em tempos de eleição; prestar o serviço militar; declarar bens e rendas; idade para iniciar a trabalhar e até mesmo estudar. Estudar é obrigatório no Brasil. Pais podem perder a guarda de filhos que estejam fora do sistema de ensino.
Como é nocivo, em termos psíquicos, a pessoa ser constrangida a fazer algo contrário às suas crenças, vontades ou demandas. Como é revoltante fazer ou deixar de fazer algo por pura imposição. Embora a violência esteja também presente no código genético é no limiar das pressões do ambiente que o sujeito descobrirá uma forma para lidar com a situação opressora, muitas vezes precisando utilizar da força que dispõe, na forma que consegue aplicá-la.
Para a maioria dos estudantes, desde crianças a pós-graduandos, estudar é uma destas coisas que se faz à força, contra a vontade. Basta comparar a energia de expressão das crianças entre o momento de ir para a aula e a hora do recreio ou das férias. Nas aulas de pós-graduação não é diferente, pois boa parte dos acadêmicos está interessada apenas no certificado para melhorar sua renda ou status social, mas poucos os que se dedicam ao estudo e pesquisa.
Toda impositividade, independente de seu agente originário, pode deixar qualquer um com os nervos à flor da pele. Por isso, psiquiatras famosos escrevem livros e enchem auditórios em congressos sobre Educação. Fazem sucesso pregando o amor como alternativa eficiente para se efetivar o processo ensino-aprendizagem.
O amor, neste sentido, é apenas mais uma forma direta e objetiva de compensar a brutalidade da imposição ao estudo, auxiliando o ego destas crianças, adolescentes ou adultos que se vêem obrigados a frequentarem a sala de aula, seja por força de lei, por constrangimento social ou pela necessidade financeira. Repito: Ninguém deveria poder entrar na sala de aula antes de entender suas razões para aprender.
De qualquer forma, toda impositividade suscita desde simples irritação até a ira como resposta e, por conseguinte, o produto final quase sempre será a violência, pois é a forma como a sociedade ensina as pessoas lidarem com situações adversas. Observe as cantigas de crianças, os desenhos animados, os filmes de maior bilheteria. Todos os enredos ensinam e incitam a violência, nenhum enfatiza a moral, a ética e o caráter.
Continuarei a pesquisa sobre violência escolar, mas no momento encerro este texto citando Theodore Palmquistes: “O grande segredo da educação pública de hoje é sua incapacidade de distinguir conhecimento e sabedoria. Forma a mente e despreza o caráter e o coração. As conseqüências são estas que se vê”.
quinta-feira, 28 de janeiro de 2010
Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Familiar
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO FAMILIAR – ESCOLAR
Márcia Ramos
Resumo
Ao longo deste trabalho pretende-se analisar uma realidade no contexto escolar brasileiro, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos no ambiente escolar, e também fortalecer os vínculos família-escola.
É notável o número de crianças e jovens que encontram problemas relativos à aprendizagem, e que têm como conseqüência o fracasso escolar em suas vidas. Fazem parte de um grupo, dentro da sociedade, de alto risco para desarranjos psicossociais futuros, o que requer trabalho pró-ativo para encaminhamento dos mesmos.
Muitas vezes, as pessoas atingidas apresentam pré-disposição, são mais susceptíveis a apresentar dificuldades de aprendizagem, circunstanciada pelo seu desenvolvimento psicológico e/ou emocionais.
Na verdade, mesmo aqueles que apresentam recursos cognitivos para aprender estão quase sempre envolvidos numa situação problemática que impulsiona criança e família a demandarem recursos da comunidade, fora do ambiente escolar, o que pode contribuir, efetivamente, para melhores resultados.
Diante disto, faz-se necessário uma estrutura de serviços públicos de saúde, ajuda psicológica e atendimento especializado com psicopedagogos, visando obter algum tipo de apoio profissional que ajude a lidar com a crise do fracasso escolar.
A consciência da relevância de uma ação recíproca entre família-escola vem a fortalecer os vínculos entre indivíduos e a necessidade de parcerias, promovendo benefícios para o aprendiz e permitindo seu desenvolvimento integral.
Palavras chaves: Criança. Família. Escola. Dificuldade de Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Levando em consideração que o fracasso escolar é item negativo no processo de aprendizagem, e está cada vez mais presente no cotidiano escolar, aumenta a preocupação com este fator, o qual induz alunos a conviverem com uma triste realidade, passando a enfrentar um círculo vicioso em que se destacam suas crises psicológicas e aquelas vivenciadas por seus familiares.
No ambiente familiar, geralmente, verificam-se adversidades que tornam a criança vulnerável as dificuldades. Assim como a escola, os pais devem estar atentos às necessidades dos filhos, procurando ajuda para o desenvolvimento, contribuindo, quer seja dentro da instituição escolar, ou fora, com o auxílio dos profissionais especializados.
A sociedade necessita de uma parceria funcional entre famílias e escolas, pois somente assim, num trabalho conjunto, poderá acontecer uma educação de qualidade que contemplará as necessidades dos educandos, educadores e cuidadores.
O acompanhamento da vida escolar é importantíssimo. Quando a criança apresenta dificuldades de aprendizagem precisa de atenção especial por parte do professor e da instituição. A família também faz parte do cenário educativo, e em conjunto, deve oferecer suporte, energia, força para a criança aprender no ambiente escolar, junto com seus colegas.
Cada instituição deve cumprir sua missão, família e escola devem primar por uma sociedade mais coerente e justa.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA CONFLUÊNCIA DE FATORES
A família moderna, desenhada sob novo contexto social, tem sido considerada desestruturada, o que justificaria o grande aumento no número das psicopatologias de diferentes ordens, abarcando inclusive as dificuldades na aprendizagem escolar. Isto tem resultado em uma demanda significativa por atendimentos psicoterápicos e psicopedagógicos, frente às falhas dos educandos em conseguir acompanhar o que se denomina, atualmente, um desenvolvimento normal da aprendizagem na escola.
Quando a criança apresenta adequada integração e rendimento escolar compatível com a idade e a série em que se encontra, a tarefa se torna bem mais tranqüila. Porém, para os pais cujos filhos encontram dificuldades na aprendizagem escolar a situação se torna mais preocupante. (PARREIRA, 2005, pg. 8 e 9)
Verifica-se que a medida em que diminui o tempo disponível para os filhos, os pais necessitam contar cada vez mais com outras fontes de recursos – como a escola – que compartilhem responsabilidade no exercício da função educadora.
De outra forma, esta mesma coletividade exclui, de maneira quase constante, os indivíduos que não se enquadram às seus modelos, pré-determinações e ao ritmo considerado “ideal”. Isto gera, nos indivíduos com baixo rendimento escolar, uma sobrecarga e sensação de incapacidade que atua prejudicialmente em sua personalidade.
Segundo Paín (1992), o sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais da educação baseado na eficiência e no consumo, acusando o fracasso da mesma. Os problemas de aprendizagem são aqueles que superpõem ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades. Problemas escolares se manifestam na resistência às normas disciplinares, na má integração do grupo de pares, na desqualificação do professor, na inibição mental ou expressiva, aparece como reação reativa.
Para Polity (2001), a dificuldade de aprendizagem pode ser definida como um sintoma psicossocial, com pelo menos três constituintes básicos: a criança, a família e a escola. Sua evolução está intimamente relacionada com a estrutura e dinâmica funcional do sistema familiar, educacional e social no qual a criança está inserida.
Deste modo, as dificuldades de aprendizagem devem ser analisadas e compreendidas, não somente como uma falha individual de um sujeito que resiste a adequar-se ao pré-estabelecido, mas como uma confluência de fatores que incluem a escola, a família, os professores e o sistema de relações sociais envolvidos (POLITY, 2001).
A RESPONSABILIDADE FAMILIAR NO APRENDIZADO
A presença dos pais no ambiente escolar deve ser uma constante na vida educacional do filho, acompanhando o seu desenvolvimento, manifestando interesse pelas atividades propostas pela escola, buscando a melhor qualidade de ensino. Família e escola juntas favorecem o desenvolvimento integral da criança em todos os níveis (cognitivo, social, afetivo, psicomotor).
Tiba (2002, p.183) fundamenta o assunto com sua visão:
“Se a parceria entre família e escola for formada desde os primeiros passos da criança, todos terão muito a lucrar. A criança que estiver bem vai melhorar e aquela que tiver problemas receberá a ajuda tanto da escola quanto dos pais para superá-los”.
É relevante trazer a família para o processo escolar, contudo, a escola deve propiciar meios de formar as desejáveis parcerias com os pais e a comunidade, fortalecendo laços e, ao mesmo tempo, envolvendo as pessoas que atuam diretamente com as crianças, deixando-as conscientes do seu papel e despertando interesses nas atividades escolares, ressaltando que o ambiente escolar é uma continuidade do lar.
Essa interação é positiva para o processo de aprendizagem e conduz os alunos a alcançarem maior sucesso, estímulos e motivações para as propostas escolares, o que resultará em ganhos para todos.
Tiba (2002, p.183) afirma que “[...] quando a escola, o pai e a mãe falam a mesma língua e têm valores semelhantes, a criança aprende sem grandes conflitos e não joga a escola contra os pais e vice-versa [...]”.
Na educação, a escola sempre teve um papel fundamental, e hoje, além da função de ensinar para a cidadania e para o trabalho, compromete-se também em passar os valores fundamentais para a vida do indivíduo, sendo que este último não deveria, em regra, ser de retirado do âmbito familiar.
A complexidade da vida moderna acaba delegando aos professores papéis antes só de responsabilidade dos pais. A família de hoje conta muito com a escola, ou seja, com seus professores na formação das crianças e dos jovens. Ela precisa estar informada sobre a linha de conduta que a escola tem para com seus filhos e, o que é fundamental, concordar com esta linha: é preciso falar a mesma língua (ROSSINI, 2004, p.44).
Família e escola são os principais sistemas de suporte com os quais a criança conta para enfrentar o desafio. Nessa equação, a escola "funciona como um marco de inserção que reproduz e atualiza o contexto sociocultural mais amplo, explicitando papéis sociais e exigências formais de aprendizagem... colocando [as crianças] em contato com novas oportunidades e proporcionando-lhes uma ampliação do universo de interação com adultos e crianças" (Marturano e Loureiro, apud D’Avila-Bacarji; Marturano; Elias, 2003, p. 262). A família, por sua vez, contribui com a base segura de estabilidade emocional e uma diversidade de recursos de apoio, tais como a valorização dos esforços da criança, um envolvimento positivo na vida escolar desta e a oferta de experiências educacionais e culturais enriquecedoras.
A família deveria ser ativa dentro da escola, visto que as duas instituições, família e escola, desempenham funções primordiais na vida dos educandos, estabelecendo uma relação biunívoca, estimulando o desejo de aprender. Os pais são os maiores responsáveis pelos seus filhos e sempre respondem por eles, até atingirem a maioridade.
A família é o primeiro grupo com o qual a pessoa convive e seus membros são exemplos para a vida. No que diz respeito à Educação, se essas pessoas demonstrarem curiosidade em relação ao que acontece em sala de aula e reforçarem a importância do que está sendo aprendido, estarão dando uma enorme contribuição para o sucesso da aprendizagem (GENTILE, julho 2006, p.35).
No entanto, antes de atingirem a maioridade, os filhos tiveram vivências, bagagens, responsabilidades, aprendizados significativos que perdurarão para a vida toda, especialmente no período escolar, e neste momento a participação dos pais e o acompanhamento diário da vida escolar são preciosos para que a educação consiga alcançar os objetivos.
Muitas funções são cabíveis à família diante da instituição escolar, no ato da matrícula do seu filho, para que exista um bom relacionamento entre as partes e a conscientização das responsabilidades de ambas as partes.
Conhecendo a escola de seu filho (normas e funcionamento) e o contato com a mesma faz parte dessa ajuda.
Para uma ajuda eficiente é muito importante que os pais conheçam a escola onde seu filho estuda: onde fica, o endereço, telefone, como funciona, como são distribuídas as classes, como é o pátio, a cantina, se possui biblioteca e quem é o responsável por ela, onde é a diretoria. É também importante informar-se acerca dos períodos de aula, horário de recreio, quem é a professora, a diretora, a coordenadora pedagógica. A mãe poderá obter todas essas informações durante o ato da matrícula ou quando for convocada para alguma reunião. (PAÍN, 1992, p.29)
A família pode ser ainda mais ativa dentro da escola quando participa de conselhos de classe, associações de pais e mestres e muitos outros projetos, eventos, festas e atividades onde possam estar inseridos.
As reuniões escolares são um bom momento para o esclarecimento de eventuais dúvidas da família sobre problemas de aprendizagem, de comportamento e outros. Se a criança não está obtendo o rendimento esperado em classe é sinal que precisa de ajuda e os pais devem se informar de como ajudá-lo. Portanto, faz parte do ofício paterno e materno ficar a par dos acontecimentos e atividades dos filhos em casa e na escola, orientar nos deveres escolares, manter contato com a instituição escolar e primar por um bom relacionamento com as professoras.
Aprofundando-se no tema temos outro pensamento:
O bom relacionamento entre educadores e famílias a ser constantemente conquistado contribui muito para o trabalho com as crianças, pois as dificuldades surgidas podem se resolver mais rapidamente e a segurança é maior nas decisões que são tomadas em relação a elas. Cuidados com esta relação podem prevenir alguns problemas que costuma surgir (Oliveira, et alii, 2000, p.118).
A participação dos pais na escola deve ocorrer sempre, não somente quando existe um problema a ser resolvido. É de fundamental importância que a família participe de eventos promovidos pela instituição como festas comemorativas ou para arrecadação de fundos e verbas, pois quanto maior a colaboração ou o prestígio das atividades escolares, mais poderão exigir da escola e de seu filho.
Esse envolvimento que a família estabelece com a escola será identificado pela criança, que perceberá o valor que os membros de sua casa dão ao estudo e à instituição de ensino. Portanto, o comportamento dos pais influencia de forma direta nas atitudes do filho.
A expectativa da família tem grande peso na vida escolar da criança, pois é em casa que ela adquire sua motivação para aprender, ao mesmo tempo que vai formando suas próprias expectativas em relação ao futuro, ou seja, vai percebendo aquilo que vai poder ser quando crescer. (PARREIRA, 2005, p.90)
Os estímulos são conseqüências do valor que a família dá para os estudos, sendo uma atitude positiva ou negativa.
Nessa mesma linha de pensamento temos outra afirmação:
[...] o comportamento das crianças no ambiente escolar e em casa é, na verdade, uma reação às atitudes de seus pais. Foi constatado que a maioria dos problemas de comportamento, como ausência de atenção e agressividade, é reflexo da conduta dos pais. Uma criança, por exemplo, que não consegue em sala de aula, ficar parada em momento algum, mostrando-se sempre nervosa, brigona, agressiva com os colegas, sempre mal arrumada, cadernos rasgados, pode ser que uma das causas para tudo isso seja uma relação conflituosa com a família ou a relação, também conflituosa, entre pais, os quais brigam o tempo todo na frente dos filhos e acabam descontando na criança, com desprezo ou indiferença, com agressões físicas ou verbais. Este fenômeno, tão comum, leva a criança a pedir ajuda, demonstrando isso de várias maneiras, inclusive chamando a atenção para si, no ambiente escolar. (WEIL, 1984, p.47)
A valorização, o incentivo, a compreensão, o diálogo e a comunicação e expressão de sentimentos favorecem a melhoria na relação familiar, entre os membros do lar.
Pais atentos, interessados e envolvidos no desenvolvimento escolar do filho facilitam a aprendizagem e cumprem seu papel, educando e preparando para a vida adulta. A escola é passageira para o indivíduo (com a finalidade de enriquecimento intelectual, entre outros), visto que a família, seus costumes, hábitos, conceitos perduram por toda a vida.
Os pais devem mostrar, sem críticas e ameaças, interesse pelas atividades realizadas diariamente na escola. Esta ação deve ser uma constante, com atitudes positivas, palavras de elogio e valorização dos esforços, incentivo e encorajamento sobre o desempenho escolar, diálogo e apoio que elevam a auto-estima e fazem com que as crianças enfrentem as dificuldades com maior força e segurança, pois se sentem fortes, confiantes e compreendidas.
A família deve ser parceira, aliada à escola e aos professores para juntos oferecerem um trabalho de envolvimento e cumplicidade nos assuntos relacionados ao ambiente escolar e se surgirem no percurso dificuldades acadêmicas terão mais estruturas para apoiar a criança.
Marturano (apud FUNAYAMA, 2000) descreve que o impacto positivo do ambiente familiar sobre o desempenho da criança na escola, depende de dois fatores: experiências ativas de aprendizagem que promovem competência cognitiva e um contexto social que oferece autoconfiança e interesse ativo em aprender.
RECURSOS DO AMBIENTE FAMILIAR
Embora as dificuldades de aprendizagem estejam ligadas a múltiplos fatores, elas são sobremaneira sustentadas pelo meio familiar, escolar e social, e a forma como estes sistemas, em especial a família, definem essa dificuldade, terá um papel decisivo na evolução e resolução do problema, pois as dificuldades de aprendizagem expressam uma personificação dos conflitos familiares e emocionais que não foram manifestos explicitamente, permanecendo muitas vezes no inconsciente da criança, de forma velada (POLITY, 2001).
Famílias que demandam recursos da comunidade para empreender o desenvolvimento de seus filhos podem contribuir efetivamente para melhores resultados, ainda que em condições economicamente adversas. Este é o caso das famílias que buscam ajuda psicológica na rede pública de saúde, para suas crianças com dificuldades acadêmicas. Essas demonstram envolvimento e iniciativa no sentido de obter algum suporte profissional que auxilie a criança a enfrentar a crise do fracasso escolar.
Conhecer outras facetas do suporte parental é a base para o planejamento da intervenção junto às famílias. Estudos prévios realizados em nosso meio indicam que os pais de crianças com queixas escolares podem mobilizar outros recursos de apoio, além da busca de ajuda psicológica, e que a presença destes recursos está associada a um melhor ajustamento e desempenho acadêmico (Ferreira e Marturano, 2002; Marturano, 1999).
Por outro lado, há indícios de que o suporte parental freqüentemente se limita às questões escolares e pode estar prejudicado por problemas no relacionamento entre a criança e seus cuidadores (Marturano e Ferreira, 2004).
O suporte para a realização escolar concretiza-se através do envolvimento direto dos pais com a vida acadêmica dos filhos. Um modelo dessa modalidade de suporte é a disposição de tempo e espaço adequado em casa para a realização dos deveres escolares, a exigência de cumprimento desses deveres, o intercâmbio regular com o professor e uma rotina de horários para as atividades diárias básicas. Esses diversos indicadores de envolvimento parental têm sido associados a um melhor desempenho escolar durante a meninice (Fan e Chen; Kellaghan, Sloane, Alvarez e Bloom; Stevenson e Baker apud D’Avila-Bacarji; Marturano; Elias 2000), podendo contribuir para atenuar os efeitos da desvantagem econômica sobre o desempenho.
O suporte ao desenvolvimento reflete uma disposição dos pais para investir tempo e recursos em arranjos da vida familiar que têm como objetivo o crescimento dos filhos em sentido amplo, aliada à preocupação de adequar esses recursos ao nível de desenvolvimento de cada um e à priorização de atividades de lazer em que os filhos estejam incluídos. Aqueles pais que compartilham com a criança parte do seu tempo livre, proporcionando-lhe um elenco de atividades culturais e educacionais enriquecedoras, seja no lar seja na comunidade, favorecem o desenvolvimento cognitivo, o desempenho escolar e o ajustamento interpessoal (Bradley e Corwyn apud D’Avila-Bacarji; Marturano; Elias, 2000).
O suporte emocional diz respeito ao clima emocional na família e se caracteriza por processos interpessoais com elevada coesão, ausência de hostilidade e uma relação afetiva apoiadora com a criança. Essas características favorecem o desenvolvimento, pela criança, de um senso de permanência e estabilidade de sua base afetiva, com efeito protetor diante da adversidade; seu oposto tem sido associado a transtornos emocionais e de comportamento na infância (Fieser, Wilder e Bickham, apud D’Avila-Bacarji; Marturano; Elias, 2000).
SINERGIA EM PROL DA APRENDIZAGEM
Tiba (2002, p.182): “A escola percebe facilidades, dificuldades e outras facetas na criança que em casa não eram observadas, muito menos avaliadas”.
A escola deve estar sempre atenta, observando às necessidades específicas de cada aluno, tendo sempre em vista que ele é o foco principal do processo.
Dessarte, incumbe ao psicopedagogo, um cuidado especial no sentido de contextualizar os problemas de aprendizagem atuais e compreender tanto o contexto familiar em que emergiu o sintoma, quanto os mecanismos de exclusão esboçados pela escola e pela sociedade.
Sendo assim, é necessário auxiliar a família a adquirir consciência a respeito dos mecanismos que atuam na formação do sintoma apresentado pelo filho. A inclusão do suporte familiar no atendimento psicopedagógico do indivíduo caracteriza-se como um recurso valioso que ajuda, mormente, na solução das dificuldades encontradas pelos familiares no contexto educacional daquela criança.
O entendimento do contexto mais amplo, de acordo com Polity (2001), não torna a criança mais inteligente, mas possibilita que se formem novas construções que redefinem a carga de responsabilidade, distribuindo aquilo que anteriormente foi determinado como o sintoma de um, por todos os envolvidos: família, escola, sociedade, comunidade e psicopedagogo, formando assim, uma verdadeira rede relacional evitando que a desatenção, como sintoma, seja reflexo de um descaso dos pais, da sociedade e da escola com as crianças.
Logo, o suporte familiar pode evitar os traumas decorrentes de fracassos escolares e possibilitar, somado à outros fatores, a verdadeira construção de conhecimento pelo educando.
De acordo com essa idéia, Tiba (2002, p.181), afirma que “se os pais acompanharem o rendimento escolar do filho desde o começo do ano, poderão identificar precocemente essas tendências e, com o apoio dos professores, reativar seu interesse por determinada disciplina em que vai mal”.
A compreensão do contexto mais amplo, de acordo com Polity (2001), não torna a criança mais inteligente, mas possibilita que se formem novas construções que redefinem a carga de responsabilidade, distribuindo aquilo que anteriormente foi determinado como o sintoma de um, por todos os envolvidos: família, escola, sociedade, comunidade e psicopedagogo, formando assim, uma verdadeira rede relacional, evitando que a desatenção como sintoma, seja o reflexo de um descaso dos pais, da sociedade e da escola com as crianças.
Destarde, é relevante que o atendimento psicopedagógico torne-se o lugar em que ocorre uma reflexão sobre as práticas educativas, a partir da dinâmica familiar vivenciadas naquele ambiente.
De acordo com Tiba (2002, p.181)
[...] Para a escola, os alunos são apenas transeuntes psicopedagógicos. Passam por um período pedagógico e, com certeza, um dia vão embora. Mas, família não se escolhe e não há como mudar de sangue. As escolas mudam, mas os pais são eternos [...]
É necessário que a família e a escola mantenham canais de comunicação com relações de confiança mútua e compreensão. Quando os adultos, pais e professores trabalham juntos para atender às necessidades da criança, além de alimentarem o seu desenvolvimento, também enaltecem suas próprias vidas e contribuem com a valorização da comunidade. (MOLDIN, 2005, p.136)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
D’Avila-Bacarji, K. M. G; Marturano, E. M.; Elias, L. C. S. Suporte parental: um estudo sobre crianças com queixas escolares. Psicol. Estud. vol.10 n.1 Maringa Jan./Apr. 2005.
FERNANDÈZ, Alicia; Inteligências aprisionadas. Porto Alegre, RS. Artes Médicas, 1991.
FUNAYAMA, C.A.R. (Org.). Problemas de aprendizagem: enfoque multidisciplinar. Campinas: Alígena, 2000.
GENTILE, Paola, NOVA ESCOLA, Parceiros na aprendizagem. São Paulo: Abril,
julho/2006.
MARTURANO, E. M. Recursos do ambiente familiar e aprendizagem na escola. Revista Psicologia, Teoria e Pesquisa, Brasília, DF, v.15, n.2, p.135-142, mai/ago. 1989.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes, et alii. Creches: crianças, faz de conta & cia. 8. ed.,
Petrópolis: Vozes, 2000.
PAÍN, Sara; Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed. Porto Alegre, RS. Artes Médicas, 1992. Tradução: Ana Maria Netto Machado
PARREIRA, Vera Lúcia Casari; MARTURANO, Edna Maria; Como ajudar seu filho na escola. 5. ed. São Paulo, SP. Ave-Maria, 2005.
POLITY, E. Dificuldade de aprendizagem e família: construindo novas narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia Afetiva. 5ª ed., Petrópolis: Vozes,
2004.
TIBA, Içami. Quem ama, educa. 5. ed., São Paulo: Gente, 2002.
VIGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicopedagógico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WEIL, P. G. A Criança, o lar e a escola – Guia Prático de Relações Humanas e Psicológicas para Pais e Professores. Petrópolis: Vozes, 1984
Publicado em 27/01/2010 16:04:00
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Márcia Ramos - Psicopedagoga e Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Araras
Artigo retirado do site:
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Márcia Ramos
Resumo
Ao longo deste trabalho pretende-se analisar uma realidade no contexto escolar brasileiro, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos no ambiente escolar, e também fortalecer os vínculos família-escola.
É notável o número de crianças e jovens que encontram problemas relativos à aprendizagem, e que têm como conseqüência o fracasso escolar em suas vidas. Fazem parte de um grupo, dentro da sociedade, de alto risco para desarranjos psicossociais futuros, o que requer trabalho pró-ativo para encaminhamento dos mesmos.
Muitas vezes, as pessoas atingidas apresentam pré-disposição, são mais susceptíveis a apresentar dificuldades de aprendizagem, circunstanciada pelo seu desenvolvimento psicológico e/ou emocionais.
Na verdade, mesmo aqueles que apresentam recursos cognitivos para aprender estão quase sempre envolvidos numa situação problemática que impulsiona criança e família a demandarem recursos da comunidade, fora do ambiente escolar, o que pode contribuir, efetivamente, para melhores resultados.
Diante disto, faz-se necessário uma estrutura de serviços públicos de saúde, ajuda psicológica e atendimento especializado com psicopedagogos, visando obter algum tipo de apoio profissional que ajude a lidar com a crise do fracasso escolar.
A consciência da relevância de uma ação recíproca entre família-escola vem a fortalecer os vínculos entre indivíduos e a necessidade de parcerias, promovendo benefícios para o aprendiz e permitindo seu desenvolvimento integral.
Palavras chaves: Criança. Família. Escola. Dificuldade de Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Levando em consideração que o fracasso escolar é item negativo no processo de aprendizagem, e está cada vez mais presente no cotidiano escolar, aumenta a preocupação com este fator, o qual induz alunos a conviverem com uma triste realidade, passando a enfrentar um círculo vicioso em que se destacam suas crises psicológicas e aquelas vivenciadas por seus familiares.
No ambiente familiar, geralmente, verificam-se adversidades que tornam a criança vulnerável as dificuldades. Assim como a escola, os pais devem estar atentos às necessidades dos filhos, procurando ajuda para o desenvolvimento, contribuindo, quer seja dentro da instituição escolar, ou fora, com o auxílio dos profissionais especializados.
A sociedade necessita de uma parceria funcional entre famílias e escolas, pois somente assim, num trabalho conjunto, poderá acontecer uma educação de qualidade que contemplará as necessidades dos educandos, educadores e cuidadores.
O acompanhamento da vida escolar é importantíssimo. Quando a criança apresenta dificuldades de aprendizagem precisa de atenção especial por parte do professor e da instituição. A família também faz parte do cenário educativo, e em conjunto, deve oferecer suporte, energia, força para a criança aprender no ambiente escolar, junto com seus colegas.
Cada instituição deve cumprir sua missão, família e escola devem primar por uma sociedade mais coerente e justa.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA CONFLUÊNCIA DE FATORES
A família moderna, desenhada sob novo contexto social, tem sido considerada desestruturada, o que justificaria o grande aumento no número das psicopatologias de diferentes ordens, abarcando inclusive as dificuldades na aprendizagem escolar. Isto tem resultado em uma demanda significativa por atendimentos psicoterápicos e psicopedagógicos, frente às falhas dos educandos em conseguir acompanhar o que se denomina, atualmente, um desenvolvimento normal da aprendizagem na escola.
Quando a criança apresenta adequada integração e rendimento escolar compatível com a idade e a série em que se encontra, a tarefa se torna bem mais tranqüila. Porém, para os pais cujos filhos encontram dificuldades na aprendizagem escolar a situação se torna mais preocupante. (PARREIRA, 2005, pg. 8 e 9)
Verifica-se que a medida em que diminui o tempo disponível para os filhos, os pais necessitam contar cada vez mais com outras fontes de recursos – como a escola – que compartilhem responsabilidade no exercício da função educadora.
De outra forma, esta mesma coletividade exclui, de maneira quase constante, os indivíduos que não se enquadram às seus modelos, pré-determinações e ao ritmo considerado “ideal”. Isto gera, nos indivíduos com baixo rendimento escolar, uma sobrecarga e sensação de incapacidade que atua prejudicialmente em sua personalidade.
Segundo Paín (1992), o sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais da educação baseado na eficiência e no consumo, acusando o fracasso da mesma. Os problemas de aprendizagem são aqueles que superpõem ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades. Problemas escolares se manifestam na resistência às normas disciplinares, na má integração do grupo de pares, na desqualificação do professor, na inibição mental ou expressiva, aparece como reação reativa.
Para Polity (2001), a dificuldade de aprendizagem pode ser definida como um sintoma psicossocial, com pelo menos três constituintes básicos: a criança, a família e a escola. Sua evolução está intimamente relacionada com a estrutura e dinâmica funcional do sistema familiar, educacional e social no qual a criança está inserida.
Deste modo, as dificuldades de aprendizagem devem ser analisadas e compreendidas, não somente como uma falha individual de um sujeito que resiste a adequar-se ao pré-estabelecido, mas como uma confluência de fatores que incluem a escola, a família, os professores e o sistema de relações sociais envolvidos (POLITY, 2001).
A RESPONSABILIDADE FAMILIAR NO APRENDIZADO
A presença dos pais no ambiente escolar deve ser uma constante na vida educacional do filho, acompanhando o seu desenvolvimento, manifestando interesse pelas atividades propostas pela escola, buscando a melhor qualidade de ensino. Família e escola juntas favorecem o desenvolvimento integral da criança em todos os níveis (cognitivo, social, afetivo, psicomotor).
Tiba (2002, p.183) fundamenta o assunto com sua visão:
“Se a parceria entre família e escola for formada desde os primeiros passos da criança, todos terão muito a lucrar. A criança que estiver bem vai melhorar e aquela que tiver problemas receberá a ajuda tanto da escola quanto dos pais para superá-los”.
É relevante trazer a família para o processo escolar, contudo, a escola deve propiciar meios de formar as desejáveis parcerias com os pais e a comunidade, fortalecendo laços e, ao mesmo tempo, envolvendo as pessoas que atuam diretamente com as crianças, deixando-as conscientes do seu papel e despertando interesses nas atividades escolares, ressaltando que o ambiente escolar é uma continuidade do lar.
Essa interação é positiva para o processo de aprendizagem e conduz os alunos a alcançarem maior sucesso, estímulos e motivações para as propostas escolares, o que resultará em ganhos para todos.
Tiba (2002, p.183) afirma que “[...] quando a escola, o pai e a mãe falam a mesma língua e têm valores semelhantes, a criança aprende sem grandes conflitos e não joga a escola contra os pais e vice-versa [...]”.
Na educação, a escola sempre teve um papel fundamental, e hoje, além da função de ensinar para a cidadania e para o trabalho, compromete-se também em passar os valores fundamentais para a vida do indivíduo, sendo que este último não deveria, em regra, ser de retirado do âmbito familiar.
A complexidade da vida moderna acaba delegando aos professores papéis antes só de responsabilidade dos pais. A família de hoje conta muito com a escola, ou seja, com seus professores na formação das crianças e dos jovens. Ela precisa estar informada sobre a linha de conduta que a escola tem para com seus filhos e, o que é fundamental, concordar com esta linha: é preciso falar a mesma língua (ROSSINI, 2004, p.44).
Família e escola são os principais sistemas de suporte com os quais a criança conta para enfrentar o desafio. Nessa equação, a escola "funciona como um marco de inserção que reproduz e atualiza o contexto sociocultural mais amplo, explicitando papéis sociais e exigências formais de aprendizagem... colocando [as crianças] em contato com novas oportunidades e proporcionando-lhes uma ampliação do universo de interação com adultos e crianças" (Marturano e Loureiro, apud D’Avila-Bacarji; Marturano; Elias, 2003, p. 262). A família, por sua vez, contribui com a base segura de estabilidade emocional e uma diversidade de recursos de apoio, tais como a valorização dos esforços da criança, um envolvimento positivo na vida escolar desta e a oferta de experiências educacionais e culturais enriquecedoras.
A família deveria ser ativa dentro da escola, visto que as duas instituições, família e escola, desempenham funções primordiais na vida dos educandos, estabelecendo uma relação biunívoca, estimulando o desejo de aprender. Os pais são os maiores responsáveis pelos seus filhos e sempre respondem por eles, até atingirem a maioridade.
A família é o primeiro grupo com o qual a pessoa convive e seus membros são exemplos para a vida. No que diz respeito à Educação, se essas pessoas demonstrarem curiosidade em relação ao que acontece em sala de aula e reforçarem a importância do que está sendo aprendido, estarão dando uma enorme contribuição para o sucesso da aprendizagem (GENTILE, julho 2006, p.35).
No entanto, antes de atingirem a maioridade, os filhos tiveram vivências, bagagens, responsabilidades, aprendizados significativos que perdurarão para a vida toda, especialmente no período escolar, e neste momento a participação dos pais e o acompanhamento diário da vida escolar são preciosos para que a educação consiga alcançar os objetivos.
Muitas funções são cabíveis à família diante da instituição escolar, no ato da matrícula do seu filho, para que exista um bom relacionamento entre as partes e a conscientização das responsabilidades de ambas as partes.
Conhecendo a escola de seu filho (normas e funcionamento) e o contato com a mesma faz parte dessa ajuda.
Para uma ajuda eficiente é muito importante que os pais conheçam a escola onde seu filho estuda: onde fica, o endereço, telefone, como funciona, como são distribuídas as classes, como é o pátio, a cantina, se possui biblioteca e quem é o responsável por ela, onde é a diretoria. É também importante informar-se acerca dos períodos de aula, horário de recreio, quem é a professora, a diretora, a coordenadora pedagógica. A mãe poderá obter todas essas informações durante o ato da matrícula ou quando for convocada para alguma reunião. (PAÍN, 1992, p.29)
A família pode ser ainda mais ativa dentro da escola quando participa de conselhos de classe, associações de pais e mestres e muitos outros projetos, eventos, festas e atividades onde possam estar inseridos.
As reuniões escolares são um bom momento para o esclarecimento de eventuais dúvidas da família sobre problemas de aprendizagem, de comportamento e outros. Se a criança não está obtendo o rendimento esperado em classe é sinal que precisa de ajuda e os pais devem se informar de como ajudá-lo. Portanto, faz parte do ofício paterno e materno ficar a par dos acontecimentos e atividades dos filhos em casa e na escola, orientar nos deveres escolares, manter contato com a instituição escolar e primar por um bom relacionamento com as professoras.
Aprofundando-se no tema temos outro pensamento:
O bom relacionamento entre educadores e famílias a ser constantemente conquistado contribui muito para o trabalho com as crianças, pois as dificuldades surgidas podem se resolver mais rapidamente e a segurança é maior nas decisões que são tomadas em relação a elas. Cuidados com esta relação podem prevenir alguns problemas que costuma surgir (Oliveira, et alii, 2000, p.118).
A participação dos pais na escola deve ocorrer sempre, não somente quando existe um problema a ser resolvido. É de fundamental importância que a família participe de eventos promovidos pela instituição como festas comemorativas ou para arrecadação de fundos e verbas, pois quanto maior a colaboração ou o prestígio das atividades escolares, mais poderão exigir da escola e de seu filho.
Esse envolvimento que a família estabelece com a escola será identificado pela criança, que perceberá o valor que os membros de sua casa dão ao estudo e à instituição de ensino. Portanto, o comportamento dos pais influencia de forma direta nas atitudes do filho.
A expectativa da família tem grande peso na vida escolar da criança, pois é em casa que ela adquire sua motivação para aprender, ao mesmo tempo que vai formando suas próprias expectativas em relação ao futuro, ou seja, vai percebendo aquilo que vai poder ser quando crescer. (PARREIRA, 2005, p.90)
Os estímulos são conseqüências do valor que a família dá para os estudos, sendo uma atitude positiva ou negativa.
Nessa mesma linha de pensamento temos outra afirmação:
[...] o comportamento das crianças no ambiente escolar e em casa é, na verdade, uma reação às atitudes de seus pais. Foi constatado que a maioria dos problemas de comportamento, como ausência de atenção e agressividade, é reflexo da conduta dos pais. Uma criança, por exemplo, que não consegue em sala de aula, ficar parada em momento algum, mostrando-se sempre nervosa, brigona, agressiva com os colegas, sempre mal arrumada, cadernos rasgados, pode ser que uma das causas para tudo isso seja uma relação conflituosa com a família ou a relação, também conflituosa, entre pais, os quais brigam o tempo todo na frente dos filhos e acabam descontando na criança, com desprezo ou indiferença, com agressões físicas ou verbais. Este fenômeno, tão comum, leva a criança a pedir ajuda, demonstrando isso de várias maneiras, inclusive chamando a atenção para si, no ambiente escolar. (WEIL, 1984, p.47)
A valorização, o incentivo, a compreensão, o diálogo e a comunicação e expressão de sentimentos favorecem a melhoria na relação familiar, entre os membros do lar.
Pais atentos, interessados e envolvidos no desenvolvimento escolar do filho facilitam a aprendizagem e cumprem seu papel, educando e preparando para a vida adulta. A escola é passageira para o indivíduo (com a finalidade de enriquecimento intelectual, entre outros), visto que a família, seus costumes, hábitos, conceitos perduram por toda a vida.
Os pais devem mostrar, sem críticas e ameaças, interesse pelas atividades realizadas diariamente na escola. Esta ação deve ser uma constante, com atitudes positivas, palavras de elogio e valorização dos esforços, incentivo e encorajamento sobre o desempenho escolar, diálogo e apoio que elevam a auto-estima e fazem com que as crianças enfrentem as dificuldades com maior força e segurança, pois se sentem fortes, confiantes e compreendidas.
A família deve ser parceira, aliada à escola e aos professores para juntos oferecerem um trabalho de envolvimento e cumplicidade nos assuntos relacionados ao ambiente escolar e se surgirem no percurso dificuldades acadêmicas terão mais estruturas para apoiar a criança.
Marturano (apud FUNAYAMA, 2000) descreve que o impacto positivo do ambiente familiar sobre o desempenho da criança na escola, depende de dois fatores: experiências ativas de aprendizagem que promovem competência cognitiva e um contexto social que oferece autoconfiança e interesse ativo em aprender.
RECURSOS DO AMBIENTE FAMILIAR
Embora as dificuldades de aprendizagem estejam ligadas a múltiplos fatores, elas são sobremaneira sustentadas pelo meio familiar, escolar e social, e a forma como estes sistemas, em especial a família, definem essa dificuldade, terá um papel decisivo na evolução e resolução do problema, pois as dificuldades de aprendizagem expressam uma personificação dos conflitos familiares e emocionais que não foram manifestos explicitamente, permanecendo muitas vezes no inconsciente da criança, de forma velada (POLITY, 2001).
Famílias que demandam recursos da comunidade para empreender o desenvolvimento de seus filhos podem contribuir efetivamente para melhores resultados, ainda que em condições economicamente adversas. Este é o caso das famílias que buscam ajuda psicológica na rede pública de saúde, para suas crianças com dificuldades acadêmicas. Essas demonstram envolvimento e iniciativa no sentido de obter algum suporte profissional que auxilie a criança a enfrentar a crise do fracasso escolar.
Conhecer outras facetas do suporte parental é a base para o planejamento da intervenção junto às famílias. Estudos prévios realizados em nosso meio indicam que os pais de crianças com queixas escolares podem mobilizar outros recursos de apoio, além da busca de ajuda psicológica, e que a presença destes recursos está associada a um melhor ajustamento e desempenho acadêmico (Ferreira e Marturano, 2002; Marturano, 1999).
Por outro lado, há indícios de que o suporte parental freqüentemente se limita às questões escolares e pode estar prejudicado por problemas no relacionamento entre a criança e seus cuidadores (Marturano e Ferreira, 2004).
O suporte para a realização escolar concretiza-se através do envolvimento direto dos pais com a vida acadêmica dos filhos. Um modelo dessa modalidade de suporte é a disposição de tempo e espaço adequado em casa para a realização dos deveres escolares, a exigência de cumprimento desses deveres, o intercâmbio regular com o professor e uma rotina de horários para as atividades diárias básicas. Esses diversos indicadores de envolvimento parental têm sido associados a um melhor desempenho escolar durante a meninice (Fan e Chen; Kellaghan, Sloane, Alvarez e Bloom; Stevenson e Baker apud D’Avila-Bacarji; Marturano; Elias 2000), podendo contribuir para atenuar os efeitos da desvantagem econômica sobre o desempenho.
O suporte ao desenvolvimento reflete uma disposição dos pais para investir tempo e recursos em arranjos da vida familiar que têm como objetivo o crescimento dos filhos em sentido amplo, aliada à preocupação de adequar esses recursos ao nível de desenvolvimento de cada um e à priorização de atividades de lazer em que os filhos estejam incluídos. Aqueles pais que compartilham com a criança parte do seu tempo livre, proporcionando-lhe um elenco de atividades culturais e educacionais enriquecedoras, seja no lar seja na comunidade, favorecem o desenvolvimento cognitivo, o desempenho escolar e o ajustamento interpessoal (Bradley e Corwyn apud D’Avila-Bacarji; Marturano; Elias, 2000).
O suporte emocional diz respeito ao clima emocional na família e se caracteriza por processos interpessoais com elevada coesão, ausência de hostilidade e uma relação afetiva apoiadora com a criança. Essas características favorecem o desenvolvimento, pela criança, de um senso de permanência e estabilidade de sua base afetiva, com efeito protetor diante da adversidade; seu oposto tem sido associado a transtornos emocionais e de comportamento na infância (Fieser, Wilder e Bickham, apud D’Avila-Bacarji; Marturano; Elias, 2000).
SINERGIA EM PROL DA APRENDIZAGEM
Tiba (2002, p.182): “A escola percebe facilidades, dificuldades e outras facetas na criança que em casa não eram observadas, muito menos avaliadas”.
A escola deve estar sempre atenta, observando às necessidades específicas de cada aluno, tendo sempre em vista que ele é o foco principal do processo.
Dessarte, incumbe ao psicopedagogo, um cuidado especial no sentido de contextualizar os problemas de aprendizagem atuais e compreender tanto o contexto familiar em que emergiu o sintoma, quanto os mecanismos de exclusão esboçados pela escola e pela sociedade.
Sendo assim, é necessário auxiliar a família a adquirir consciência a respeito dos mecanismos que atuam na formação do sintoma apresentado pelo filho. A inclusão do suporte familiar no atendimento psicopedagógico do indivíduo caracteriza-se como um recurso valioso que ajuda, mormente, na solução das dificuldades encontradas pelos familiares no contexto educacional daquela criança.
O entendimento do contexto mais amplo, de acordo com Polity (2001), não torna a criança mais inteligente, mas possibilita que se formem novas construções que redefinem a carga de responsabilidade, distribuindo aquilo que anteriormente foi determinado como o sintoma de um, por todos os envolvidos: família, escola, sociedade, comunidade e psicopedagogo, formando assim, uma verdadeira rede relacional evitando que a desatenção, como sintoma, seja reflexo de um descaso dos pais, da sociedade e da escola com as crianças.
Logo, o suporte familiar pode evitar os traumas decorrentes de fracassos escolares e possibilitar, somado à outros fatores, a verdadeira construção de conhecimento pelo educando.
De acordo com essa idéia, Tiba (2002, p.181), afirma que “se os pais acompanharem o rendimento escolar do filho desde o começo do ano, poderão identificar precocemente essas tendências e, com o apoio dos professores, reativar seu interesse por determinada disciplina em que vai mal”.
A compreensão do contexto mais amplo, de acordo com Polity (2001), não torna a criança mais inteligente, mas possibilita que se formem novas construções que redefinem a carga de responsabilidade, distribuindo aquilo que anteriormente foi determinado como o sintoma de um, por todos os envolvidos: família, escola, sociedade, comunidade e psicopedagogo, formando assim, uma verdadeira rede relacional, evitando que a desatenção como sintoma, seja o reflexo de um descaso dos pais, da sociedade e da escola com as crianças.
Destarde, é relevante que o atendimento psicopedagógico torne-se o lugar em que ocorre uma reflexão sobre as práticas educativas, a partir da dinâmica familiar vivenciadas naquele ambiente.
De acordo com Tiba (2002, p.181)
[...] Para a escola, os alunos são apenas transeuntes psicopedagógicos. Passam por um período pedagógico e, com certeza, um dia vão embora. Mas, família não se escolhe e não há como mudar de sangue. As escolas mudam, mas os pais são eternos [...]
É necessário que a família e a escola mantenham canais de comunicação com relações de confiança mútua e compreensão. Quando os adultos, pais e professores trabalham juntos para atender às necessidades da criança, além de alimentarem o seu desenvolvimento, também enaltecem suas próprias vidas e contribuem com a valorização da comunidade. (MOLDIN, 2005, p.136)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
D’Avila-Bacarji, K. M. G; Marturano, E. M.; Elias, L. C. S. Suporte parental: um estudo sobre crianças com queixas escolares. Psicol. Estud. vol.10 n.1 Maringa Jan./Apr. 2005.
FERNANDÈZ, Alicia; Inteligências aprisionadas. Porto Alegre, RS. Artes Médicas, 1991.
FUNAYAMA, C.A.R. (Org.). Problemas de aprendizagem: enfoque multidisciplinar. Campinas: Alígena, 2000.
GENTILE, Paola, NOVA ESCOLA, Parceiros na aprendizagem. São Paulo: Abril,
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MARTURANO, E. M. Recursos do ambiente familiar e aprendizagem na escola. Revista Psicologia, Teoria e Pesquisa, Brasília, DF, v.15, n.2, p.135-142, mai/ago. 1989.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes, et alii. Creches: crianças, faz de conta & cia. 8. ed.,
Petrópolis: Vozes, 2000.
PAÍN, Sara; Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed. Porto Alegre, RS. Artes Médicas, 1992. Tradução: Ana Maria Netto Machado
PARREIRA, Vera Lúcia Casari; MARTURANO, Edna Maria; Como ajudar seu filho na escola. 5. ed. São Paulo, SP. Ave-Maria, 2005.
POLITY, E. Dificuldade de aprendizagem e família: construindo novas narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia Afetiva. 5ª ed., Petrópolis: Vozes,
2004.
TIBA, Içami. Quem ama, educa. 5. ed., São Paulo: Gente, 2002.
VIGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicopedagógico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WEIL, P. G. A Criança, o lar e a escola – Guia Prático de Relações Humanas e Psicológicas para Pais e Professores. Petrópolis: Vozes, 1984
Publicado em 27/01/2010 16:04:00
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Márcia Ramos - Psicopedagoga e Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Araras
Artigo retirado do site:
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Poema de Paulo Freire
Um belo poema de PAULO FREIRE
"Escolhi a sombra de uma árvore para meditar
no muito que podia fazer enquanto te esperava
quem espera na pura esperança
vive um tempo de espera qualquer.
Por isso enquanto te espero
trabalharei nos campos e dialogarei com homens, mulheres e crianças
minhas mãos ficarão calosas
meus pés aprenderão os mistérios dos caminhos
meu corpo será queimado pelo sol
meus olhos verão o que nunca tinham visto
meus ouvidos escutarão ruídos antes despercebidos
na difusa sonoridade de cada dia.
Desconfiarei daqueles que venham me dizer
à sombra daquela árvore, prevenidos
que é perigoso esperar da forma que espero
que é perigoso caminhar
que é perigoso falar...
porque eles rechaçam a alegria de tua chegada.
Desconfiarei também daqueles que venham me dizer
à sombra desta árvore, que tu já chegaste
porque estes que te anunciam ingenuamente
antes te denunciavam.
Esperarei por ti como o jardineiro
que prepara o jardim para a rosa
que se abrirá na primavera"
Paulo Freire
"Escolhi a sombra de uma árvore para meditar
no muito que podia fazer enquanto te esperava
quem espera na pura esperança
vive um tempo de espera qualquer.
Por isso enquanto te espero
trabalharei nos campos e dialogarei com homens, mulheres e crianças
minhas mãos ficarão calosas
meus pés aprenderão os mistérios dos caminhos
meu corpo será queimado pelo sol
meus olhos verão o que nunca tinham visto
meus ouvidos escutarão ruídos antes despercebidos
na difusa sonoridade de cada dia.
Desconfiarei daqueles que venham me dizer
à sombra daquela árvore, prevenidos
que é perigoso esperar da forma que espero
que é perigoso caminhar
que é perigoso falar...
porque eles rechaçam a alegria de tua chegada.
Desconfiarei também daqueles que venham me dizer
à sombra desta árvore, que tu já chegaste
porque estes que te anunciam ingenuamente
antes te denunciavam.
Esperarei por ti como o jardineiro
que prepara o jardim para a rosa
que se abrirá na primavera"
Paulo Freire
Experiência
Ter Experiência
Num processo de seleção da Volkswagen, os candidatos deveriam responder a seguinte pergunta:
"Você tem experiência?"
A redação abaixo foi desenvolvida por um dos candidatos. Ele foi aprovado e seu texto está fazendo sucesso. Com certeza, será sempre lembrado por sua criatividade, sua poesia, e acima de tudo por sua alma.
Leia com calma. Você vai gostar!
Tem um final surpreendente.
REDAÇÃO VENCEDORA:
"Já fiz cosquinha na minha irmã só pra ela parar de chorar, já me queimei brincando com vela. Eu já fiz bola de chiclete e melequei todo o rosto, já conversei com o espelho, e até já brinquei de ser bruxo. Já quis ser astronauta, violonista, mágico, caçador e trapezista.
Já me escondi atrás da cortina e esqueci os pés pra fora. Já passei trote por telefone. Já tomei banho de chuva e acabei me viciando. Já roubei beijo. Já confundi sentimentos. Peguei atalho errado e continuo andando pelo
desconhecido. Já raspei o fundo da panela de arroz carreteiro, já me cortei fazendo a barba apressado, já chorei ouvindo música no ônibus. Já tentei esquecer algumas pessoas, mas descobri que essas são as mais
difíceis de se esquecer. Já subi escondido no telhado pra tentar pegar estrelas, já subi em árvore pra roubar fruta, já caí da escada de bunda. Já fiz juras eternas, já escrevi no muro da escola, já chorei sentado no chão do banheiro, já fugi de casa pra sempre, e voltei no outro instante. Já corri pra não deixar alguém chorando, já fiquei sozinho no meio de mil pessoas sentindo falta de uma só. Já vi pôr-do-sol cor-de-rosa e alaranjado, já me joguei na piscina sem vontade de voltar, já bebi uísque até sentir dormentes os meus lábios, já olhei a cidade de cima e mesmo assim não encontrei meu lugar. Já senti medo do escuro, já tremi de nervoso, já quase morri de amor,mas renasci novamente pra ver o sorriso de alguém especial. Já acordei no meio da noite e fiquei com medo de levantar. Já apostei em correr descalço na rua, já gritei de felicidade, já roubei rosas num enorme jardim. Já me apaixonei e achei que era para sempre, mas sempre era um "para sempre" pela metade.
Já deitei na grama de madrugada e vi a Lua virar Sol, já chorei por ver amigos partindo, mas descobri que logo chegam novos, e a vida é mesmo um ir e vir sem razão.
Foram tantas coisas feitas, momentos fotografados pelas lentes da emoção, guardados num baú, chamado coração. E agora um formulário me interroga, me encosta na parede e grita: 'Qual sua experiência?'.
Essa pergunta ecoa no meu cérebro: experiência... experiência... Será que ser "plantador de sorrisos" é uma boa experiência? Não!!! Talvez eles não saibam ainda colher sonhos!
Agora gostaria de indagar uma pequena coisa para quem formulou esta pergunta:
Experiência? Quem a tem, se a todo momento tudo se renova?"
Num processo de seleção da Volkswagen, os candidatos deveriam responder a seguinte pergunta:
"Você tem experiência?"
A redação abaixo foi desenvolvida por um dos candidatos. Ele foi aprovado e seu texto está fazendo sucesso. Com certeza, será sempre lembrado por sua criatividade, sua poesia, e acima de tudo por sua alma.
Leia com calma. Você vai gostar!
Tem um final surpreendente.
REDAÇÃO VENCEDORA:
"Já fiz cosquinha na minha irmã só pra ela parar de chorar, já me queimei brincando com vela. Eu já fiz bola de chiclete e melequei todo o rosto, já conversei com o espelho, e até já brinquei de ser bruxo. Já quis ser astronauta, violonista, mágico, caçador e trapezista.
Já me escondi atrás da cortina e esqueci os pés pra fora. Já passei trote por telefone. Já tomei banho de chuva e acabei me viciando. Já roubei beijo. Já confundi sentimentos. Peguei atalho errado e continuo andando pelo
desconhecido. Já raspei o fundo da panela de arroz carreteiro, já me cortei fazendo a barba apressado, já chorei ouvindo música no ônibus. Já tentei esquecer algumas pessoas, mas descobri que essas são as mais
difíceis de se esquecer. Já subi escondido no telhado pra tentar pegar estrelas, já subi em árvore pra roubar fruta, já caí da escada de bunda. Já fiz juras eternas, já escrevi no muro da escola, já chorei sentado no chão do banheiro, já fugi de casa pra sempre, e voltei no outro instante. Já corri pra não deixar alguém chorando, já fiquei sozinho no meio de mil pessoas sentindo falta de uma só. Já vi pôr-do-sol cor-de-rosa e alaranjado, já me joguei na piscina sem vontade de voltar, já bebi uísque até sentir dormentes os meus lábios, já olhei a cidade de cima e mesmo assim não encontrei meu lugar. Já senti medo do escuro, já tremi de nervoso, já quase morri de amor,mas renasci novamente pra ver o sorriso de alguém especial. Já acordei no meio da noite e fiquei com medo de levantar. Já apostei em correr descalço na rua, já gritei de felicidade, já roubei rosas num enorme jardim. Já me apaixonei e achei que era para sempre, mas sempre era um "para sempre" pela metade.
Já deitei na grama de madrugada e vi a Lua virar Sol, já chorei por ver amigos partindo, mas descobri que logo chegam novos, e a vida é mesmo um ir e vir sem razão.
Foram tantas coisas feitas, momentos fotografados pelas lentes da emoção, guardados num baú, chamado coração. E agora um formulário me interroga, me encosta na parede e grita: 'Qual sua experiência?'.
Essa pergunta ecoa no meu cérebro: experiência... experiência... Será que ser "plantador de sorrisos" é uma boa experiência? Não!!! Talvez eles não saibam ainda colher sonhos!
Agora gostaria de indagar uma pequena coisa para quem formulou esta pergunta:
Experiência? Quem a tem, se a todo momento tudo se renova?"
quarta-feira, 27 de janeiro de 2010
Resolução de problemas ...
Como resolver problemas ...
O Guardião do Mosteiro.
Certo dia, num mosteiro zen-budista, com a morte do guardião, foi preciso encontrar um substituto. O grande Mestre convocou, então, todos os discípulos para descobrir quem seria o novo sentinela.
O Mestre, com muita tranquilidade, falou:
Assumirá o posto o monge que conseguir resolver primeiro o problema que eu vou apresentar.
O Guardião do Mosteiro
Então ele colocou uma mesinha magnífica no centro da enorme sala em que estavam reunidos e, em cima dela, pôs um vaso de porcelana muito raro, com uma rosa amarela de extraordinária beleza a enfeitá-lo. E disse apenas:
- Aqui está o problema! Todos ficaram olhando a cena: o vaso belíssimo, de valor inestimável, com a maravilhosa flor ao centro! O que representaria? O que fazer? Qual o enigma?
Nesse instante, um dos discípulos sacou a espada, olhou o Mestre, os companheiros, dirigiu- se ao centro da sala e ...Zapt!... destruiu tudo, com um só golpe.
Tão logo o discípulo retornou a seu lugar, o Mestre disse:
Você é o novo Guardião. Não importa que o problema seja algo lindíssimo. Se for um problema, precisa ser eliminado.
Um problema é um problema, mesmo que se trate de uma mulher sensacional, um homem maravilhoso ou um grande amor que se acabou. Por mais lindo que seja ou tenha sido, se não existir mais sentido para ele em sua vida, deve ser suprimido.
Muitas pessoas carregam a vida inteira o peso de coisas que foram importantes no passado, mas que hoje somente ocupam espaço - um lugar indispensável para criar a vida.
Os orientais dizem:
- Para você beber vinho numa taça cheia de chá, é necessário primeiro jogar fora o chá para, então, beber o vinho.
Ou seja, para aprender o novo, é essencial desaprender o velho.
Limpe a sua vida, comece pelas gavetas, armários até chegar às pessoas do passado que não fazem mais sentido estar ocupando espaço em sua mente. Vai ficar mais fácil ser feliz.
Roberto Shinyashiki
O Guardião do Mosteiro.
Certo dia, num mosteiro zen-budista, com a morte do guardião, foi preciso encontrar um substituto. O grande Mestre convocou, então, todos os discípulos para descobrir quem seria o novo sentinela.
O Mestre, com muita tranquilidade, falou:
Assumirá o posto o monge que conseguir resolver primeiro o problema que eu vou apresentar.
O Guardião do Mosteiro
Então ele colocou uma mesinha magnífica no centro da enorme sala em que estavam reunidos e, em cima dela, pôs um vaso de porcelana muito raro, com uma rosa amarela de extraordinária beleza a enfeitá-lo. E disse apenas:
- Aqui está o problema! Todos ficaram olhando a cena: o vaso belíssimo, de valor inestimável, com a maravilhosa flor ao centro! O que representaria? O que fazer? Qual o enigma?
Nesse instante, um dos discípulos sacou a espada, olhou o Mestre, os companheiros, dirigiu- se ao centro da sala e ...Zapt!... destruiu tudo, com um só golpe.
Tão logo o discípulo retornou a seu lugar, o Mestre disse:
Você é o novo Guardião. Não importa que o problema seja algo lindíssimo. Se for um problema, precisa ser eliminado.
Um problema é um problema, mesmo que se trate de uma mulher sensacional, um homem maravilhoso ou um grande amor que se acabou. Por mais lindo que seja ou tenha sido, se não existir mais sentido para ele em sua vida, deve ser suprimido.
Muitas pessoas carregam a vida inteira o peso de coisas que foram importantes no passado, mas que hoje somente ocupam espaço - um lugar indispensável para criar a vida.
Os orientais dizem:
- Para você beber vinho numa taça cheia de chá, é necessário primeiro jogar fora o chá para, então, beber o vinho.
Ou seja, para aprender o novo, é essencial desaprender o velho.
Limpe a sua vida, comece pelas gavetas, armários até chegar às pessoas do passado que não fazem mais sentido estar ocupando espaço em sua mente. Vai ficar mais fácil ser feliz.
Roberto Shinyashiki
Ética
Regras éticas: isso é "coisa" que se ensina?
Coisa” que não se ensina são todas aquelas que, inerentes à espécie, desenvolvem-se pelo instinto. Dessa maneira, não se ensina, por exemplo, uma criança a respirar, a mamar e tudo mais que surgirá em seu processo de desenvolvimento. Quanto ao mais, é essencial que tudo se ensine. Reclama-se muito do fato de os jovens da atualidade não “terem respeito pelos mais velhos” e “não respeitarem nem a si próprios” e protesta-se pela ausência do culto a valores que sempre marcaram as gerações e que, quase de um dia para o outro, parecem ter se perdido. Esses protestos podem ser justos e coerentes, mas, se os valores pelos quais sempre se reclama não são ensinados (e geralmente não o são) e não são produtos instintivos do desenvolvimento humano (e, certamente, também não o são), torna-se necessário e imperioso que eles sejam ensinados pelos pais, pela televisão, pelos amigos, pelo cinema e pela mídia. Contudo, se esses veículos não ensinam ou ensinam mal, cabe à escola e, portanto, aos professores fazê-lo. Mas, fazê-los como? De que forma será possível ensinar regras éticas ou princípios morais sem que esse assunto seja considerado “careta”, pois, por ser visto como “chato”, ele não é apreendido?
É evidente que o ensino de regras éticas não pode ser ministrado como se transmite informações referentes às Capitanias Hereditárias ou qualquer outro tema de um programa escolar, por exemplo. Ensinar regras éticas supondo alunos imobilizados em sua carteira e restritos em seus pensamentos é, efetivamente, perder tempo e garantir que nada do que se mostrou ficará. Assim, um primeiro passo para o ensino de regras éticas é utilizar-se de estratégias de ensino mais vivas e, portanto, dinâmicas, estruturando-as por meio de perguntas intrigantes que propiciem o debate, analisando-as em “estudos de casos” interessantes, extraídos das novelas que se vê, das notícias que os jornais comentam, dos debates que se insurgem ou da polêmica que este ou aquele lance de futebol suscitou. Para o ensino de regras éticas, o professor assume um novo papel, falando menos, interrogando mais, abdicando de sua condição de “senhor da verdade” para posicionar-se como interlocutor que, desafiando idéias, exercita o pensar. Essa discussão não necessita unanimidade nas respostas e jamais busca a padronização das idéias; ela antes busca a inquietação da dúvida e sugere caminhos pessoais na procura.
Estabelecida uma estratégia dinâmica, busca-se o segundo alvo, que é o aluno a quem se ensinará. Pouco importa se este estuda em escola pública ou particular e se o conteúdo chega até ele pela Filosofia, Literatura, Geografia ou História. Nesse item, o que importa é buscar a faixa etária do estudante e, portanto, a identificação de sua maturidade para essas reflexões. Antes dos 12 ou 13 anos — um pouco antes para as meninas — o estudante ainda não aprimorou seus pensamentos abstratos e, por isso, é capaz de “entender” regras éticas, mas é imaturo para, efetivamente, “compreendê-las”. Em outras palavras, pode até ser capaz de enunciá-las, mas dificilmente terá maturidade para transpor o conteúdo refletido para outras situações.
Definida a estratégia de ensino e o aluno para o qual ela se dirige, é essencial que se encontre a oportunidade, isto é, o momento propício para que esse trabalho se desenvolva. Mas é importante que essa oportunidade não surja solta, desvinculada de outros conteúdos que se busca ensinar. O mais interessante é contextualizar o ensino de regras éticas com um tema que se discute, um livro que se leu ou uma ocorrência que, envolvendo as “circunstâncias” dos estudantes, faça-os perceber que as regras éticas não constituem “informação” (que se pode assumir ou não), mas, sim, conhecimento que nos habilita a viver e, sobretudo, conviver.
Percorrido esses passos, chega-se ao último — quais seriam essas regras? Onde buscá-las?
Não existe, felizmente, uma única resposta para essa questão. Regras éticas, princípios morais e valores sociais se apresentam em inúmeros documentos e extraordinários textos, como, por exemplo, um dos últimos livros de Carl Sagan, Bilhões e Bilhões1. Para esse cientista, os padrões mais admirados de comportamento ético, pelo menos no mundo ocidental, poderiam ser definidos por meio de algumas regras, que precisam ser vistas não como tema que se apresenta, mas, sim, como análises do cotidiano. A “regra de ouro” seria: Faças aos outros o que desejas que te façam”; a “regra de prata”: Não faças aos outros o que não desejas que te façam; a ”regra de bronze”: Faças aos outros o que te fazem; e a “regra de ferro”: Faças aos outros o que quiseres, antes que te façam o mesmo.
Trabalhar essas regras, fazer com que sejam percebidas no cotidiano e relembrá-las não como ocorrência que pode “cair” em uma prova, mas como fundamento que a cada instante se apresenta na vida e nas relações humanas, não parece tarefa impossível. Afinal, essas regras éticas não foram inventadas por este ou por aquele legislador humano iluminado; elas provêm de nós mesmos, ou seja, trazemo-las das profundezas de nosso passado evolutivo, em tempos em que nem humanos ainda éramos.
1 SAGAN, Carl. Bilhões e bilhões. Companhia das Letras. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 200-210.
Celso Antunes é professor e psicopedagogo
Coisa” que não se ensina são todas aquelas que, inerentes à espécie, desenvolvem-se pelo instinto. Dessa maneira, não se ensina, por exemplo, uma criança a respirar, a mamar e tudo mais que surgirá em seu processo de desenvolvimento. Quanto ao mais, é essencial que tudo se ensine. Reclama-se muito do fato de os jovens da atualidade não “terem respeito pelos mais velhos” e “não respeitarem nem a si próprios” e protesta-se pela ausência do culto a valores que sempre marcaram as gerações e que, quase de um dia para o outro, parecem ter se perdido. Esses protestos podem ser justos e coerentes, mas, se os valores pelos quais sempre se reclama não são ensinados (e geralmente não o são) e não são produtos instintivos do desenvolvimento humano (e, certamente, também não o são), torna-se necessário e imperioso que eles sejam ensinados pelos pais, pela televisão, pelos amigos, pelo cinema e pela mídia. Contudo, se esses veículos não ensinam ou ensinam mal, cabe à escola e, portanto, aos professores fazê-lo. Mas, fazê-los como? De que forma será possível ensinar regras éticas ou princípios morais sem que esse assunto seja considerado “careta”, pois, por ser visto como “chato”, ele não é apreendido?
É evidente que o ensino de regras éticas não pode ser ministrado como se transmite informações referentes às Capitanias Hereditárias ou qualquer outro tema de um programa escolar, por exemplo. Ensinar regras éticas supondo alunos imobilizados em sua carteira e restritos em seus pensamentos é, efetivamente, perder tempo e garantir que nada do que se mostrou ficará. Assim, um primeiro passo para o ensino de regras éticas é utilizar-se de estratégias de ensino mais vivas e, portanto, dinâmicas, estruturando-as por meio de perguntas intrigantes que propiciem o debate, analisando-as em “estudos de casos” interessantes, extraídos das novelas que se vê, das notícias que os jornais comentam, dos debates que se insurgem ou da polêmica que este ou aquele lance de futebol suscitou. Para o ensino de regras éticas, o professor assume um novo papel, falando menos, interrogando mais, abdicando de sua condição de “senhor da verdade” para posicionar-se como interlocutor que, desafiando idéias, exercita o pensar. Essa discussão não necessita unanimidade nas respostas e jamais busca a padronização das idéias; ela antes busca a inquietação da dúvida e sugere caminhos pessoais na procura.
Estabelecida uma estratégia dinâmica, busca-se o segundo alvo, que é o aluno a quem se ensinará. Pouco importa se este estuda em escola pública ou particular e se o conteúdo chega até ele pela Filosofia, Literatura, Geografia ou História. Nesse item, o que importa é buscar a faixa etária do estudante e, portanto, a identificação de sua maturidade para essas reflexões. Antes dos 12 ou 13 anos — um pouco antes para as meninas — o estudante ainda não aprimorou seus pensamentos abstratos e, por isso, é capaz de “entender” regras éticas, mas é imaturo para, efetivamente, “compreendê-las”. Em outras palavras, pode até ser capaz de enunciá-las, mas dificilmente terá maturidade para transpor o conteúdo refletido para outras situações.
Definida a estratégia de ensino e o aluno para o qual ela se dirige, é essencial que se encontre a oportunidade, isto é, o momento propício para que esse trabalho se desenvolva. Mas é importante que essa oportunidade não surja solta, desvinculada de outros conteúdos que se busca ensinar. O mais interessante é contextualizar o ensino de regras éticas com um tema que se discute, um livro que se leu ou uma ocorrência que, envolvendo as “circunstâncias” dos estudantes, faça-os perceber que as regras éticas não constituem “informação” (que se pode assumir ou não), mas, sim, conhecimento que nos habilita a viver e, sobretudo, conviver.
Percorrido esses passos, chega-se ao último — quais seriam essas regras? Onde buscá-las?
Não existe, felizmente, uma única resposta para essa questão. Regras éticas, princípios morais e valores sociais se apresentam em inúmeros documentos e extraordinários textos, como, por exemplo, um dos últimos livros de Carl Sagan, Bilhões e Bilhões1. Para esse cientista, os padrões mais admirados de comportamento ético, pelo menos no mundo ocidental, poderiam ser definidos por meio de algumas regras, que precisam ser vistas não como tema que se apresenta, mas, sim, como análises do cotidiano. A “regra de ouro” seria: Faças aos outros o que desejas que te façam”; a “regra de prata”: Não faças aos outros o que não desejas que te façam; a ”regra de bronze”: Faças aos outros o que te fazem; e a “regra de ferro”: Faças aos outros o que quiseres, antes que te façam o mesmo.
Trabalhar essas regras, fazer com que sejam percebidas no cotidiano e relembrá-las não como ocorrência que pode “cair” em uma prova, mas como fundamento que a cada instante se apresenta na vida e nas relações humanas, não parece tarefa impossível. Afinal, essas regras éticas não foram inventadas por este ou por aquele legislador humano iluminado; elas provêm de nós mesmos, ou seja, trazemo-las das profundezas de nosso passado evolutivo, em tempos em que nem humanos ainda éramos.
1 SAGAN, Carl. Bilhões e bilhões. Companhia das Letras. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 200-210.
Celso Antunes é professor e psicopedagogo
terça-feira, 26 de janeiro de 2010
Dislexia
O que é Dislexia ?
Entender como aprendemos e o porquê de muitas pessoas inteligentes e, até, geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu caminho diferencial do aprendizado, é desafio que a Ciência vem deslindando paulatinamente, em130 anos de pesquisas. E com o avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas significativas sobre o que é Dislexia.
A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento- Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do por quê podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo o que faz. Posição equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas pesquisas e estudos registrados, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um dos maiores educadores de todos os tempos.
A evolução progressiva de entendimento do que é Disléxia, resultante do trabalho cooperativo de mentes brilhantes que têm-se doado em persistentes estudos, tem marcadores claros do progresso que vem sendo conquistado. Durante esse longo período de pesquisas que transcende gerações, o desencontro de opiniões sobre o que é Dislexia redundou em mais de cem nomes para designar essas específicas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40 definições, sem que nenhuma delas tenha sido universalmente aceita. Recentemente, porém, no entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da Educação e da Saúde, foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como:
que Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica que se repita nas mesmas famílias;
que o disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificaria seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em 3 dimenões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas;
que, embora existindo disléxicos ganhadores de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, embora somente com sua autorização pessoal poderíamos declinar o seu nome, ele que é uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê a capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso";
que, com a conquista científica de uma avaliação mais clara da dinâmica de comando cerebral em Dislexia, pesquisadores da equipe da Dra. Sally Shaywitz, da Yale University, anunciaram, recentemente, uma significativa descoberta neurofisiológica, que justifica ser a falta de consciência fonológica do disléxico, a determinante mais forte da probabilidade de sua falência no aprendizado da leitura;
que o Dr. Breitmeyer descobriu que há dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de transição ocular que, mais tarde, foram estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianças disléxicas e não-disléxicas não apresentaram diferença na fixação visual ao ler; mas que os disléxicos, porém, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transição no correr dos olhos, em seu ato de mudança de foco de uma sílaba à seguinte, fazendo com que a palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traçado carregado e sobreposto. Sensação que dificultava a discriminação visual das letras que formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, "... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico".
Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, e uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado.
Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala de aula cabe, além de considerar o seríssimo problema da violência infanto-juvenil, citar o lamentável fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz o gravíssimo registro de que 40 (quarenta) crianças se suicidam todos os dias, naquele país. E que dificuldades na escola e decepção que eles não gostariam de dar a seus pais estão citadas entre as causas determinantes dessa tragédia.
Ainda é de extrema relevância considerar estudos americanos, que provam ser de 70% a 80% o número de jovens delinqüentes nos USA, que apresentam algum tipo de dificuldades de aprendizado. E que também é comum que crimes violentos sejam praticados por pessoas que têm dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de agressividade diminui consideravelmente.
Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita contradição derivada de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais de visão; porque os caminhos de descobertas científicas que trazem respostas sobre essas específicas dificuldades de aprendizado têm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior do que é Dislexia.
Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos.
Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...
informações retiradas do site www.dislexia.com.br
Entender como aprendemos e o porquê de muitas pessoas inteligentes e, até, geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu caminho diferencial do aprendizado, é desafio que a Ciência vem deslindando paulatinamente, em130 anos de pesquisas. E com o avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas significativas sobre o que é Dislexia.
A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento- Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do por quê podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo o que faz. Posição equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas pesquisas e estudos registrados, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um dos maiores educadores de todos os tempos.
A evolução progressiva de entendimento do que é Disléxia, resultante do trabalho cooperativo de mentes brilhantes que têm-se doado em persistentes estudos, tem marcadores claros do progresso que vem sendo conquistado. Durante esse longo período de pesquisas que transcende gerações, o desencontro de opiniões sobre o que é Dislexia redundou em mais de cem nomes para designar essas específicas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40 definições, sem que nenhuma delas tenha sido universalmente aceita. Recentemente, porém, no entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da Educação e da Saúde, foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como:
que Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica que se repita nas mesmas famílias;
que o disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificaria seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em 3 dimenões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas;
que, embora existindo disléxicos ganhadores de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, embora somente com sua autorização pessoal poderíamos declinar o seu nome, ele que é uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê a capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso";
que, com a conquista científica de uma avaliação mais clara da dinâmica de comando cerebral em Dislexia, pesquisadores da equipe da Dra. Sally Shaywitz, da Yale University, anunciaram, recentemente, uma significativa descoberta neurofisiológica, que justifica ser a falta de consciência fonológica do disléxico, a determinante mais forte da probabilidade de sua falência no aprendizado da leitura;
que o Dr. Breitmeyer descobriu que há dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de transição ocular que, mais tarde, foram estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianças disléxicas e não-disléxicas não apresentaram diferença na fixação visual ao ler; mas que os disléxicos, porém, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transição no correr dos olhos, em seu ato de mudança de foco de uma sílaba à seguinte, fazendo com que a palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traçado carregado e sobreposto. Sensação que dificultava a discriminação visual das letras que formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, "... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico".
Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, e uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado.
Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala de aula cabe, além de considerar o seríssimo problema da violência infanto-juvenil, citar o lamentável fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz o gravíssimo registro de que 40 (quarenta) crianças se suicidam todos os dias, naquele país. E que dificuldades na escola e decepção que eles não gostariam de dar a seus pais estão citadas entre as causas determinantes dessa tragédia.
Ainda é de extrema relevância considerar estudos americanos, que provam ser de 70% a 80% o número de jovens delinqüentes nos USA, que apresentam algum tipo de dificuldades de aprendizado. E que também é comum que crimes violentos sejam praticados por pessoas que têm dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de agressividade diminui consideravelmente.
Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita contradição derivada de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais de visão; porque os caminhos de descobertas científicas que trazem respostas sobre essas específicas dificuldades de aprendizado têm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior do que é Dislexia.
Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos.
Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...
informações retiradas do site www.dislexia.com.br
Psicopedagogia e Gestão
Gestão e Psicopedagogia
A PSICOPEDAGOGIA E A GESTÃO
Marcos Veloso de Albuquerque
Este artigo tem como objetivo promover um importante esclarecimento sobre o papel do psicopedagogo e na gestão das instituições educacionais. Palavras-chave: Multidisciplinaridade, conhecimento estratégico, gestão, planejamento, mudança.
Para um bom desempenho do psicopedagogo é necessário conhecimentos referentes a diversas áreas como a Pedagogia, a Psicologia genética e Social, a Neuropsicologia, a Psicanálise, a Linguística, entre outras, sendo estas as principais, integradas a outras funções como a Medicina, portanto uma especialização mutidisciplinar e interdisciplinar, encarregada de provocar indagações, reflexões e mudanças no ato das realidades interna e externa da aprendizagem, procurando estudar a construção do conhecimento em sua complexidade cognitiva, afetiva e social a que está sujeito os fenômenos das dificuldades de aprendizagem, relativo a processos (habilidades e atitudes) individuais e coletivos, modelos avaliativos e estágios, numa ação afirmativa a resgatar o saber-fazer e o saber-ser da instituição escola (ou outras instituições), seu corpo docente e administrativo, e do aluno, valorizando a heterogeneidade e interesses comuns a esta ação, que deve ser preventiva, senão remediadora, deixando de lado a idéia antiga do jargão “especialista em generalidades”, a qual gera-se incompreensões e desencontros, ruim para ambos os lados de uma gestão participativa, onde a psicopedagogia tem seu lugar comum.
Do ponto de vista do conhecimento estratégico, a concepção sistêmica de nossa realidade, contém um grau de complexidade que não é possível considerarmos referência fixa de um fenômeno real, como diria Morin (2007), “é preciso também compreender a unidade e a diversidade (...) aqueles que enxergam somente a unidade humana não vêm a diversidade e virse-versa. (...) é preciso reunir unidade e diversidade”. Precisamos de modelos abstratos e específicos estruturados a partir de conceitos como “gestão”, voltados para o grau de relações interpessoais de aprendizagem, chamados de learning organizations, onde a necessidade de aprender e suas implicações caminham a demonstrar a interferência na produtividade e na competência chamadas de learning set (processo de aprendizagem). Esse processo gestor deve obedecer o critério do empowerment ou simplesmente “descentralizar”, que segundo Costa (1997), tem como objetivo principal trazer o espaço da escola à reflexão sobre o ensino e a busca de alternativas para superar o fracasso escolar, para que possamos colaborar na sua descoberta e reconstrução desta sonhada “escola” por seus educadores e não por nós mesmos psicopedagogos.
Assim, segundo Maranhão (2008), o desenvolvimento de uma concepção crítica da educação compromentida com a realidade social e com sua transformação, não prescinde do planejamento. Planejar (do latim proficere – lançar, arremessar), envolve em sua base, compreender a realidade em todos os seus desdobramentos, tanto de tempo, quanto de espaço.
GESTÃO DO DESEMPENHO
A oportunidade de crescimento e de mudança de atitude e postura que pessoas e instituições devam ter diante da nova realidade, manifesto aqui a necessidade de interagir e indicar algumas idéias que favorecerão a todos nós como pessoas e profissionais, acreditando necessariamente que a grande revolução está na mudança do espírito humano e suas relações. São elas:
"Os modelos tradicionais para gestão das organizações não suportam as reivindicações contemporâneas. As mudanças superficiais e imediatas não são suficientes, não adianta mudar pessoas – demissões e admissões – substituir as máquinas e os equipamentos velhos por novos ou alterar a fachada, o layout, da empresa. A verdadeira mudança vem do abandono e do desaprendizado de tudo que foi aprendido até então, para que a dimensão criativa, afetiva e evolutiva possa se manifestar plenamente nas pessoas e nos grupos." (Waldemar Magaldi Filho - Gestão Organizacional nas Abordagens Junguiana e Integral)
Dicas para um bom desempenho:
1) Tome consciência de que há um tesouro em sua cabeça. Estimule-o!;
2) Todo dia, escreva pelo menos uma idéia sobre como fazer seu trabalho melhor, como ajudar outras pessoas, a empresa em que trabalha e como poderia ser mais feliz;
3) Faça anotações. Nunca saia sem papel e lápis. Nunca confie na memória;
4) Armazene idéias, para sua casa, para aumentar a eficiência e os relacionamentos;
5) Observe tudo cuidadosamente e absorva o que puder;
6) Desenvolva forte curiosidade sobre as pessoas, coisas e lugares;
7) Aprenda a escutar e a ouvir. Perceba o que não foi dito ou mostrado;
8) Descubra novas fontes com novas amizades e novas tecnologias;
9) Compreenda primeiro, julgue depois;
10) Seja sempre otimista e positivo, veja sempre o lado bom das coisas, sem ironias ou trapacear;
11) Escolha um lugar ou hora para pensar por alguns minutos;
12) Ataque os problemas de forma ordenada. Descubra primeiro qual é o real problema, senão jamais saberá sua solução;
13) Tamanho importa, sim! Cada grupo de trabalho tem sua autonomia e torna-se mais ágil nas decisões;
14) Exija falhas e não aceite o prejuízo. É o custo da inovação. Melhor que a estagnação;
15) Melhor formação não quer dizer que seja o melhor profissional;
16) Seja proativo e empreendedor, tome decisões, sim, mas cuidado com o imediatismo!;
17) Conhecimento é volátil e mutante. Aprenda a ser e esteja preparado para "aprender a aprender";
18) Mais importante do que saber o que fazer, é saber o que não fazer;
19) Seja comprometido com o que esteja fazendo (ou não), porém planeje sempre;
20) Seja persistente e aprenda com os próprios erros. Seja humilde e verá que a diferença está na diversidade.
Assim, somos humanos. Falhas existem e sempre existirão. No entanto, não podemos é nos acomodar. Como disse o 14° Dalai Lama, "vamos ter compaixão, paciência e tolerância".
A PSICOPEDAGOGIA E A GESTÃO
Marcos Veloso de Albuquerque
Este artigo tem como objetivo promover um importante esclarecimento sobre o papel do psicopedagogo e na gestão das instituições educacionais. Palavras-chave: Multidisciplinaridade, conhecimento estratégico, gestão, planejamento, mudança.
Para um bom desempenho do psicopedagogo é necessário conhecimentos referentes a diversas áreas como a Pedagogia, a Psicologia genética e Social, a Neuropsicologia, a Psicanálise, a Linguística, entre outras, sendo estas as principais, integradas a outras funções como a Medicina, portanto uma especialização mutidisciplinar e interdisciplinar, encarregada de provocar indagações, reflexões e mudanças no ato das realidades interna e externa da aprendizagem, procurando estudar a construção do conhecimento em sua complexidade cognitiva, afetiva e social a que está sujeito os fenômenos das dificuldades de aprendizagem, relativo a processos (habilidades e atitudes) individuais e coletivos, modelos avaliativos e estágios, numa ação afirmativa a resgatar o saber-fazer e o saber-ser da instituição escola (ou outras instituições), seu corpo docente e administrativo, e do aluno, valorizando a heterogeneidade e interesses comuns a esta ação, que deve ser preventiva, senão remediadora, deixando de lado a idéia antiga do jargão “especialista em generalidades”, a qual gera-se incompreensões e desencontros, ruim para ambos os lados de uma gestão participativa, onde a psicopedagogia tem seu lugar comum.
Do ponto de vista do conhecimento estratégico, a concepção sistêmica de nossa realidade, contém um grau de complexidade que não é possível considerarmos referência fixa de um fenômeno real, como diria Morin (2007), “é preciso também compreender a unidade e a diversidade (...) aqueles que enxergam somente a unidade humana não vêm a diversidade e virse-versa. (...) é preciso reunir unidade e diversidade”. Precisamos de modelos abstratos e específicos estruturados a partir de conceitos como “gestão”, voltados para o grau de relações interpessoais de aprendizagem, chamados de learning organizations, onde a necessidade de aprender e suas implicações caminham a demonstrar a interferência na produtividade e na competência chamadas de learning set (processo de aprendizagem). Esse processo gestor deve obedecer o critério do empowerment ou simplesmente “descentralizar”, que segundo Costa (1997), tem como objetivo principal trazer o espaço da escola à reflexão sobre o ensino e a busca de alternativas para superar o fracasso escolar, para que possamos colaborar na sua descoberta e reconstrução desta sonhada “escola” por seus educadores e não por nós mesmos psicopedagogos.
Assim, segundo Maranhão (2008), o desenvolvimento de uma concepção crítica da educação compromentida com a realidade social e com sua transformação, não prescinde do planejamento. Planejar (do latim proficere – lançar, arremessar), envolve em sua base, compreender a realidade em todos os seus desdobramentos, tanto de tempo, quanto de espaço.
GESTÃO DO DESEMPENHO
A oportunidade de crescimento e de mudança de atitude e postura que pessoas e instituições devam ter diante da nova realidade, manifesto aqui a necessidade de interagir e indicar algumas idéias que favorecerão a todos nós como pessoas e profissionais, acreditando necessariamente que a grande revolução está na mudança do espírito humano e suas relações. São elas:
"Os modelos tradicionais para gestão das organizações não suportam as reivindicações contemporâneas. As mudanças superficiais e imediatas não são suficientes, não adianta mudar pessoas – demissões e admissões – substituir as máquinas e os equipamentos velhos por novos ou alterar a fachada, o layout, da empresa. A verdadeira mudança vem do abandono e do desaprendizado de tudo que foi aprendido até então, para que a dimensão criativa, afetiva e evolutiva possa se manifestar plenamente nas pessoas e nos grupos." (Waldemar Magaldi Filho - Gestão Organizacional nas Abordagens Junguiana e Integral)
Dicas para um bom desempenho:
1) Tome consciência de que há um tesouro em sua cabeça. Estimule-o!;
2) Todo dia, escreva pelo menos uma idéia sobre como fazer seu trabalho melhor, como ajudar outras pessoas, a empresa em que trabalha e como poderia ser mais feliz;
3) Faça anotações. Nunca saia sem papel e lápis. Nunca confie na memória;
4) Armazene idéias, para sua casa, para aumentar a eficiência e os relacionamentos;
5) Observe tudo cuidadosamente e absorva o que puder;
6) Desenvolva forte curiosidade sobre as pessoas, coisas e lugares;
7) Aprenda a escutar e a ouvir. Perceba o que não foi dito ou mostrado;
8) Descubra novas fontes com novas amizades e novas tecnologias;
9) Compreenda primeiro, julgue depois;
10) Seja sempre otimista e positivo, veja sempre o lado bom das coisas, sem ironias ou trapacear;
11) Escolha um lugar ou hora para pensar por alguns minutos;
12) Ataque os problemas de forma ordenada. Descubra primeiro qual é o real problema, senão jamais saberá sua solução;
13) Tamanho importa, sim! Cada grupo de trabalho tem sua autonomia e torna-se mais ágil nas decisões;
14) Exija falhas e não aceite o prejuízo. É o custo da inovação. Melhor que a estagnação;
15) Melhor formação não quer dizer que seja o melhor profissional;
16) Seja proativo e empreendedor, tome decisões, sim, mas cuidado com o imediatismo!;
17) Conhecimento é volátil e mutante. Aprenda a ser e esteja preparado para "aprender a aprender";
18) Mais importante do que saber o que fazer, é saber o que não fazer;
19) Seja comprometido com o que esteja fazendo (ou não), porém planeje sempre;
20) Seja persistente e aprenda com os próprios erros. Seja humilde e verá que a diferença está na diversidade.
Assim, somos humanos. Falhas existem e sempre existirão. No entanto, não podemos é nos acomodar. Como disse o 14° Dalai Lama, "vamos ter compaixão, paciência e tolerância".
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
UM OLHAR CLÍNICO (PSICOPEDAGÓGICO) SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
categorias: Psicopedagogia
Adriana Francisca de Medeiros
Um olhar clínico não é um olhar que acontece só no meio médico, no espaço de uma clínica, como se pensava antigamente, e sim é decorrente de um método clínico de observação da realidade.Embora a palavra “clínica” tenha sua origem no termo grego kliné, que quer dizer leito no qual se observava ou se atendia um paciente, e tenha sido apropriada pela medicina durante muitos anos, o Método Clínico hoje utilizado pela Psicopedagogia foi ressignificado através da sua história, a mesma o utiliza como instrumento de investigação na coleta de dados para o diagnostico e intervenção das dificuldades de aprendizagem apresentadas por seus clientes.
A Psicopedagogia, portanto, herdou um método clínico que lhe permite intervir junto a um sujeito ou a um grupo de sujeitos que aprendem, em situação terapêutica ou educacional, considerando o dito e o não dito, a ação do sujeito sobre o objeto de aprendizagem, que não é paciente e sim agente, e as conclusões que ele pode retirar desta ação. Portanto, o olhar clínico em Psicopedagogia, é um olhar que tem a intenção de perceber um sujeito que aprende, de forma inteira, em relação com os outros sujeitos, com a cultura, com a história, com os objetos de aprendizagem e com as normas estabelecidas no contexto em que vive. Este Olhar Clínico se volta para alguém que está pretendendo evitar ou superar dificuldades com relação à aprendizagem. As dificuldades com a aprendizagem podem decorrer de diversas causas, e os sintomas que aparecem, quase sempre, estão ligados ao uso do instrumental simbólico, cujo domínio nos permite aprender todos os conhecimentos do mundo – a linguagem escrita, oral, corporal, cartográfica, matemática, visual, informática etc.Estas dificuldades, na maioria das vezes, não são dificuldades que se localizam dentro de um sujeito, e sim na relação entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam..
Como vimos, o objeto central de estudo da psicopedagogia está estruturado em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio no seu desenvolvimento. Pela complexidade do seu objeto de estudo, são imprescindíveis conhecimentos específicos de diversas teorias, dentre elas podemos destacar as contribuições da psicanálise que se encarrega do mundo inconsciente; da pedagogia como ciência da educação que procura estabelecer com precisão como organizar a ação do ato de aprender , como também que procedimentos lançar mão; da psicologia que é responsável por observar o comportamento do sujeito nas relações grupais , familiares e institucionais. Por ser a psicopedagogia um campo de estudo interdisciplinar, outras ciências, além das citadas, vêm contribuir para desvelar o complexo objeto de estudo da psicopedagogia – o aprender .
Para Fernandez (1991,p.47)
O ser humano para aprender deve pôr em jogo: seu organismo individual herdado, seu corpo construído especularmente, sua inteligência autoconstruída interacionalmente e a arquitetura do desejo, desejo que é sempre desejo do desejo de outros.
Portanto, percebemos, a partir da citação acima, que a Psicopedagogia procura estudar e desenvolver uma teoria que vá além do perceptível ao olhar de um profissional da educação ou outro profissional. Aquela estudiosa faz uma distinção entre organismo e corpo. Organismo para ela é toda a estrutura física do ser humano, já o corpo é a imagem que se tem do físico, que é construída a partir da relação com o outro. “O organismo bem–estruturado é uma boa base para aprendizagem, e as perturbações que posa sofrer condicionam dificuldades nesse processo.”
Fernàndez explicita seus pressupostos argumentando:
Desde do princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo.(...) o corpo coordena e a coordenação resulta em prazer de domínio. (...) A apropriação do conhecimento implica no domínio do objeto, sua corporização prática em ações ou em imagens que necessariamente resultam em prazer corporal.(1991, p.59)
Em relação ao desejo e à inteligência, a teoria Psicopedagógica difere em primeiro momento à vontade do desejo, para a mesma o desejo é algo mais que à vontade, e está relacionada intimamente à sexualidade do indivíduo, ou seja, algo inconsciente.
Os estudos psicanalíticos contribuíram significativamente para explicar o nível de desejo imbricado no ato de aprender.
Ainda de acordo com a psicopedagoga Fernàndez:
Para psicanálise os processos inteligentes surgem a partir de uma derivação da energia sexual para o objeto diferente e socialmente aceito. Quando a criança por volta de 5 – 7 anos entra no período de latência, a curiosidade sexual infantil típica da etapa edípica se reprime e se sublima. A criança transforma a curiosidade sexual prévia, dirigindo-se para objetos de conhecimento socialmente aceitos. Esta derivação da energia motiva o interesse na investigação - segundo a psicanálise- e implica, então, uma repressão exitosa e uma derivação da energia sexual. (2001)
Corroborando com a análise de Fernàndez acerca da subjetividade imbuída no processo de aprendizagem, Trinca & Barone (1996, p.50) conceitua:
(...) em face das primeiras experiências de aprendizagem escolar, a criança atualiza e expressa sua maneira pessoal e particular de lidar com a realidade, maneira esta que é reedição das historias de suas relações passadas. Com isto, a própria situação de aprendizagem coloca a criança, novamente, todas as questões vividas anteriormente em seus primeiros relacionamentos. Se aquelas crianças que puderam resolver mais satisfatoriamente suas questões narcísicas e edípicas, e por isso desenvolver melhor sua capacidade de simbolização, podem vivenciar mais tranqüilamente o processo de aprendizagem escolar, o mesmo não acontece com aquelas que ainda estão às voltas com tais questões, e que atualizam, repetem e expressam seus conflitos inconscientemente na relação de aprendizagem.
A concepção de inteligência para a Psicopedagogia está fundamentada na teoria de Piaget, baseada no desenvolvimento cognitivo que se dá pela assimilação do objeto do conhecimento e as capacidades do sujeito para acomodar as estruturas diante do objeto assimilado.
Para Jean Piaget (apud FONTANA, 1985), a criança tem uma forma própria e ativa de raciocinar e de aprender, que evolui, por estágios, até a maturidade intelectual. Elas não podem ser comparadas a um adulto, seus erros apenas caracterizam uma forma particular de pensar.
A inteligência humana se desenvolve baseado em três correntes teóricas: o empirismo, o racionalismo e o construtivismo.
O empirismo é uma concepção teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo meio ambiente e não pelo sujeito, ou seja, de fora para dentro. A idéia é que o ser humano não nasce inteligente, mas passivamente submetido às forças do meio, que provocam suas reações, a satisfatórias são incorporadas e as insatisfatórias tendem a serem eliminadas, assim, o desenvolvimento intelectual pode ser totalmente modelado de fora, pois a força que o determina se encontra nos estímulos externos e não no indivíduo.
A concepção teórica do racionalismo parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo indivíduo e não pelo meio, sendo concebida de dentro para fora. A idéia é que o ser humano já nasce com a inteligência pré-moldada. A lógica seria uma capacidade inata do homem. À medida que o ser humano amadurece, ele vai reorganizando sua inteligência pelas percepções que tem da realidade, e essas percepções dependem de capacidades que são inerentes ao indivíduo e não dos estímulos externos.
Na concepção teórica construtivista, que tem como precursor Piaget, o princípio é que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Na concepção piagetiana, a vida mental é, em essência, “auto-regulação”, onde o indivíduo vive em constante desequilíbrio, buscando se reequilibrar, e isso é feito por adaptação e por organização. A adaptação tem duas formas básicas: a assimilação e a acomodação. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas psíquicas que já possui. Se elas não forem suficientes, é preciso construir novas estruturas. A acomodação consiste em acomodar aquilo que foi assimilado e reagir a um desequilíbrio para uma nova aprendizagem. Piaget (2004), diz que na “assimilação e na acomodação” se pode reconhecer a correspondência prática daquilo que serão mais tarde a dedução e a experiência, concluindo que a atividade da mente é a pressão da realidade de cada indivíduo no processo de novas aprendizagens.
Sabe-se que o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Mas essas construções seguem um padrão em idades mais ou menos determinado. São os estágios, de desenvolvimento cognitivo que se dividem em vários subestágios.
Sensório-motor (0 a 2 anos):
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar o meio. A inteligência é prática, as noções de espaço e tempo, por exemplo, são construídos pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Pré-operatório (2 a 7 anos)
A criança se torna capaz de representar mentalmente pessoas e situações. Já pode agir por simulação. Sua percepção é global, sem discriminar detalhes: deixa-se levar pela aparência, sem relacionar aspectos. É centrada em si mesma, pois não consegue colocar-se abstratamente no lugar do outro.
Operatório-concreto (7 a 11 anos)
Nessa fase, a criança já é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Desenvolve também a capacidade de refazer um trajeto mental, voltando ao ponto inicial de uma situação.
Lógico-formal (12 anos em diante)
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente.
Ainda respaldada na teoria Piagetina, a psicopedagogia utilizou, os estudos do suíço, no que diz respeito ao equilíbrio para estruturar o conhecimento que Piaget chamou de assimilação e acomodação, como citado anteriormente, e desenvolveu terminologias para identificar os processos de aprendizagem patológicos como: hipoacomodação, hiperacomodação, hiperassimilação e hipoassimilação.
A leitura e a escrita, por fazer parte da aprendizagem humana , fazem parte dos estudos psicopedagógicos.
Como confirma Barone( 1993,p.38)
Penso que a criança, frente às primeiras experiências de aprendizagem da leitura e da escrita, revive, repete e expressa sua maneira esta que é a reedição da historia de suas relações passadas. Assim, as experiências de fracasso nesta aprendizagem, alem de terem sido influenciadas por esta condição pessoal da criança, infligem um ataque a seu narcisismo, ao qual a criança reage de diferentes maneiras,mas sempre segundo suas possibilidades, a fim de preservar ou recuperar a perfeição narcísica perdida.
Contata-se, porém, que estamos longe de dar conta da complexidade e das diferentes nuances que é a aquisição das habilidades da leitura e da escrita. Não podemos negar a contribuição de muitas teorias que defendem, como condição necessária habilidades perceptivas motoras, lingüísticas, sintáticas e morfológicas.
REFERÊNCIAS:
FERNÁNDEZ. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artmed,1991.
______. Os idiomas do aprendente: uma análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e meios de comunicção, Porto Alegre: Artmed,2001.
FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1985.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24 ed. Rio de Janeiro: Florense Universitária, 2004.
TRINCA, Walter; BARONE, Leda Maria Codeço. O procedimento de desenhos –estórias na avaliação das dificuldades de aprendizagem. In: Avaliação Psicopedagógica da criança de sete a onze anos.Petrópolis,RJ: Vozes,1996.
categorias: Psicopedagogia
Adriana Francisca de Medeiros
Um olhar clínico não é um olhar que acontece só no meio médico, no espaço de uma clínica, como se pensava antigamente, e sim é decorrente de um método clínico de observação da realidade.Embora a palavra “clínica” tenha sua origem no termo grego kliné, que quer dizer leito no qual se observava ou se atendia um paciente, e tenha sido apropriada pela medicina durante muitos anos, o Método Clínico hoje utilizado pela Psicopedagogia foi ressignificado através da sua história, a mesma o utiliza como instrumento de investigação na coleta de dados para o diagnostico e intervenção das dificuldades de aprendizagem apresentadas por seus clientes.
A Psicopedagogia, portanto, herdou um método clínico que lhe permite intervir junto a um sujeito ou a um grupo de sujeitos que aprendem, em situação terapêutica ou educacional, considerando o dito e o não dito, a ação do sujeito sobre o objeto de aprendizagem, que não é paciente e sim agente, e as conclusões que ele pode retirar desta ação. Portanto, o olhar clínico em Psicopedagogia, é um olhar que tem a intenção de perceber um sujeito que aprende, de forma inteira, em relação com os outros sujeitos, com a cultura, com a história, com os objetos de aprendizagem e com as normas estabelecidas no contexto em que vive. Este Olhar Clínico se volta para alguém que está pretendendo evitar ou superar dificuldades com relação à aprendizagem. As dificuldades com a aprendizagem podem decorrer de diversas causas, e os sintomas que aparecem, quase sempre, estão ligados ao uso do instrumental simbólico, cujo domínio nos permite aprender todos os conhecimentos do mundo – a linguagem escrita, oral, corporal, cartográfica, matemática, visual, informática etc.Estas dificuldades, na maioria das vezes, não são dificuldades que se localizam dentro de um sujeito, e sim na relação entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam..
Como vimos, o objeto central de estudo da psicopedagogia está estruturado em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio no seu desenvolvimento. Pela complexidade do seu objeto de estudo, são imprescindíveis conhecimentos específicos de diversas teorias, dentre elas podemos destacar as contribuições da psicanálise que se encarrega do mundo inconsciente; da pedagogia como ciência da educação que procura estabelecer com precisão como organizar a ação do ato de aprender , como também que procedimentos lançar mão; da psicologia que é responsável por observar o comportamento do sujeito nas relações grupais , familiares e institucionais. Por ser a psicopedagogia um campo de estudo interdisciplinar, outras ciências, além das citadas, vêm contribuir para desvelar o complexo objeto de estudo da psicopedagogia – o aprender .
Para Fernandez (1991,p.47)
O ser humano para aprender deve pôr em jogo: seu organismo individual herdado, seu corpo construído especularmente, sua inteligência autoconstruída interacionalmente e a arquitetura do desejo, desejo que é sempre desejo do desejo de outros.
Portanto, percebemos, a partir da citação acima, que a Psicopedagogia procura estudar e desenvolver uma teoria que vá além do perceptível ao olhar de um profissional da educação ou outro profissional. Aquela estudiosa faz uma distinção entre organismo e corpo. Organismo para ela é toda a estrutura física do ser humano, já o corpo é a imagem que se tem do físico, que é construída a partir da relação com o outro. “O organismo bem–estruturado é uma boa base para aprendizagem, e as perturbações que posa sofrer condicionam dificuldades nesse processo.”
Fernàndez explicita seus pressupostos argumentando:
Desde do princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo.(...) o corpo coordena e a coordenação resulta em prazer de domínio. (...) A apropriação do conhecimento implica no domínio do objeto, sua corporização prática em ações ou em imagens que necessariamente resultam em prazer corporal.(1991, p.59)
Em relação ao desejo e à inteligência, a teoria Psicopedagógica difere em primeiro momento à vontade do desejo, para a mesma o desejo é algo mais que à vontade, e está relacionada intimamente à sexualidade do indivíduo, ou seja, algo inconsciente.
Os estudos psicanalíticos contribuíram significativamente para explicar o nível de desejo imbricado no ato de aprender.
Ainda de acordo com a psicopedagoga Fernàndez:
Para psicanálise os processos inteligentes surgem a partir de uma derivação da energia sexual para o objeto diferente e socialmente aceito. Quando a criança por volta de 5 – 7 anos entra no período de latência, a curiosidade sexual infantil típica da etapa edípica se reprime e se sublima. A criança transforma a curiosidade sexual prévia, dirigindo-se para objetos de conhecimento socialmente aceitos. Esta derivação da energia motiva o interesse na investigação - segundo a psicanálise- e implica, então, uma repressão exitosa e uma derivação da energia sexual. (2001)
Corroborando com a análise de Fernàndez acerca da subjetividade imbuída no processo de aprendizagem, Trinca & Barone (1996, p.50) conceitua:
(...) em face das primeiras experiências de aprendizagem escolar, a criança atualiza e expressa sua maneira pessoal e particular de lidar com a realidade, maneira esta que é reedição das historias de suas relações passadas. Com isto, a própria situação de aprendizagem coloca a criança, novamente, todas as questões vividas anteriormente em seus primeiros relacionamentos. Se aquelas crianças que puderam resolver mais satisfatoriamente suas questões narcísicas e edípicas, e por isso desenvolver melhor sua capacidade de simbolização, podem vivenciar mais tranqüilamente o processo de aprendizagem escolar, o mesmo não acontece com aquelas que ainda estão às voltas com tais questões, e que atualizam, repetem e expressam seus conflitos inconscientemente na relação de aprendizagem.
A concepção de inteligência para a Psicopedagogia está fundamentada na teoria de Piaget, baseada no desenvolvimento cognitivo que se dá pela assimilação do objeto do conhecimento e as capacidades do sujeito para acomodar as estruturas diante do objeto assimilado.
Para Jean Piaget (apud FONTANA, 1985), a criança tem uma forma própria e ativa de raciocinar e de aprender, que evolui, por estágios, até a maturidade intelectual. Elas não podem ser comparadas a um adulto, seus erros apenas caracterizam uma forma particular de pensar.
A inteligência humana se desenvolve baseado em três correntes teóricas: o empirismo, o racionalismo e o construtivismo.
O empirismo é uma concepção teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo meio ambiente e não pelo sujeito, ou seja, de fora para dentro. A idéia é que o ser humano não nasce inteligente, mas passivamente submetido às forças do meio, que provocam suas reações, a satisfatórias são incorporadas e as insatisfatórias tendem a serem eliminadas, assim, o desenvolvimento intelectual pode ser totalmente modelado de fora, pois a força que o determina se encontra nos estímulos externos e não no indivíduo.
A concepção teórica do racionalismo parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo indivíduo e não pelo meio, sendo concebida de dentro para fora. A idéia é que o ser humano já nasce com a inteligência pré-moldada. A lógica seria uma capacidade inata do homem. À medida que o ser humano amadurece, ele vai reorganizando sua inteligência pelas percepções que tem da realidade, e essas percepções dependem de capacidades que são inerentes ao indivíduo e não dos estímulos externos.
Na concepção teórica construtivista, que tem como precursor Piaget, o princípio é que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Na concepção piagetiana, a vida mental é, em essência, “auto-regulação”, onde o indivíduo vive em constante desequilíbrio, buscando se reequilibrar, e isso é feito por adaptação e por organização. A adaptação tem duas formas básicas: a assimilação e a acomodação. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas psíquicas que já possui. Se elas não forem suficientes, é preciso construir novas estruturas. A acomodação consiste em acomodar aquilo que foi assimilado e reagir a um desequilíbrio para uma nova aprendizagem. Piaget (2004), diz que na “assimilação e na acomodação” se pode reconhecer a correspondência prática daquilo que serão mais tarde a dedução e a experiência, concluindo que a atividade da mente é a pressão da realidade de cada indivíduo no processo de novas aprendizagens.
Sabe-se que o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Mas essas construções seguem um padrão em idades mais ou menos determinado. São os estágios, de desenvolvimento cognitivo que se dividem em vários subestágios.
Sensório-motor (0 a 2 anos):
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar o meio. A inteligência é prática, as noções de espaço e tempo, por exemplo, são construídos pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Pré-operatório (2 a 7 anos)
A criança se torna capaz de representar mentalmente pessoas e situações. Já pode agir por simulação. Sua percepção é global, sem discriminar detalhes: deixa-se levar pela aparência, sem relacionar aspectos. É centrada em si mesma, pois não consegue colocar-se abstratamente no lugar do outro.
Operatório-concreto (7 a 11 anos)
Nessa fase, a criança já é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Desenvolve também a capacidade de refazer um trajeto mental, voltando ao ponto inicial de uma situação.
Lógico-formal (12 anos em diante)
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente.
Ainda respaldada na teoria Piagetina, a psicopedagogia utilizou, os estudos do suíço, no que diz respeito ao equilíbrio para estruturar o conhecimento que Piaget chamou de assimilação e acomodação, como citado anteriormente, e desenvolveu terminologias para identificar os processos de aprendizagem patológicos como: hipoacomodação, hiperacomodação, hiperassimilação e hipoassimilação.
A leitura e a escrita, por fazer parte da aprendizagem humana , fazem parte dos estudos psicopedagógicos.
Como confirma Barone( 1993,p.38)
Penso que a criança, frente às primeiras experiências de aprendizagem da leitura e da escrita, revive, repete e expressa sua maneira esta que é a reedição da historia de suas relações passadas. Assim, as experiências de fracasso nesta aprendizagem, alem de terem sido influenciadas por esta condição pessoal da criança, infligem um ataque a seu narcisismo, ao qual a criança reage de diferentes maneiras,mas sempre segundo suas possibilidades, a fim de preservar ou recuperar a perfeição narcísica perdida.
Contata-se, porém, que estamos longe de dar conta da complexidade e das diferentes nuances que é a aquisição das habilidades da leitura e da escrita. Não podemos negar a contribuição de muitas teorias que defendem, como condição necessária habilidades perceptivas motoras, lingüísticas, sintáticas e morfológicas.
REFERÊNCIAS:
FERNÁNDEZ. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artmed,1991.
______. Os idiomas do aprendente: uma análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e meios de comunicção, Porto Alegre: Artmed,2001.
FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1985.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24 ed. Rio de Janeiro: Florense Universitária, 2004.
TRINCA, Walter; BARONE, Leda Maria Codeço. O procedimento de desenhos –estórias na avaliação das dificuldades de aprendizagem. In: Avaliação Psicopedagógica da criança de sete a onze anos.Petrópolis,RJ: Vozes,1996.
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