Violência e Identidade na escola

VIOLÊNCIA E IDENTIDADE NA ESCOLA Antônio José Tavares Lima Sumário Resumo: O presente artigo foi produzido a partir da minha dissertação de mestrado desenvolvida na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) entre os anos de 2009 e 2011. A pesquisa que possibilitou a realização deste projeto foi um estudo de caso etnográfico sobre violência realizado em uma escola da rede pública de Salvador. A proliferação de violências em contexto escolar é situada a partir de um duplo movimento, que considera a dinâmica local e o contexto maior do qual a instituição é parte. Conclui-se que o uso das violências no interior da escola constituía uma prática amplamente valorizada e aceita pela grande maioria dos alunos. Um processo que não representava apenas uma reação contra a instituição, ou produto dos conflitos entre os alunos, mas também uma importante referência identitária. Palavras Chave: Violências, escola, identidade. Abstract: the current article is a written production from the master thesis developed at the “Universidade do Estado da Bahia (UNEB)” between 2009 and 2011. The research that enabled the accomplishment of this project was an ethnographic case study on violence held in a public school in Salvador. The proliferation of violence in school is located from a double movement, in which considers the local dynamics and the context larger than the institution is part of. It is concluded that the use of violence within the school constituted a practice widely appreciated and accepted by the vast majority of students. A process that not only represented a reaction against the institution, or product of conflicts between students, but also an important identity reference. Palavras Chave: Violences, school, identity. INTRODUÇÃO Os episódios considerados violentos são narrados cotidianamente nos meios de comunicação, anunciando histórias de homicídios, assaltos, agressões, incêndios, guerra entre polícia e traficantes, grupos de extermínio, homofobia, racismo, violência contra a mulher, contra crianças, violência nas escolas, dentre outros. Estas narrativas aterrorizam a população, fazendo parecer que a violência é um fenômeno novo ou estaria piorando, o que não é verdade. Embora a criminalidade esteja aumentando em todo mundo ocidental desde a década de 80 do século passado, as violências constituem possibilidades antigas, que sempre estiveram presentes nas formas dos homens resolverem seus conflitos (ADORNO, 2002). O “processo civilizador”, que envolve a pacificação dos costumes e a tentativa de impedir os indivíduos de usarem a força física entre si, não constitui um fenômeno recente. Remonta ao surgimento do Estado moderno, no contexto de transição do feudalismo para o capitalismo, ocorrido na Europa ocidental entre os séculos XV e XVIII (ELIAS, 1993). Elias lembra que em uma sociedade onde não existe um monopólio central forte e estável (Estado), existe maior espaço para manifestação livre das emoções e grau mais alto de ameaças físicas. Na Grécia antiga, por exemplo, com a fragmentação do poder entre as cidades estado não havia maiores esforços no sentido de conter a violência. Os próprios cidadãos eram responsáveis pela sua segurança, ou seja, não existia um Estado forte que assegurasse um padrão de controle. Isso se refletia na prática dos esportes de combate, ainda que na sua forma rudimentar, em que as regras eram flexíveis e incontroladas. O público gostava das situações que estimulavam a alegria e a liberdade de competir para vencer o adversário, destruindo-o fisicamente e o prazer de infligir dor física e moral ao vencido, que não raro, morria em combate (ELIAS & DUNNING, 1985). Com o surgimento do Estado Moderno, esta ameaça que os indivíduos representavam uns para os outros, ganha outra dimensão. O Estado se torna o detentor do monopólio do uso legítimo da força física dentro de determinado território, sendo que o seu uso privado passa a ser combatido. Contudo, este processo não se revelou condição suficiente para determinar a pacificação dos costumes e hábitos enraizados na sociedade. Isto explica porque foi necessário a criação de um direito positivo, fruto da vontade racional dos homens, voltado para restringir e regular o uso dessa força e para mediar os conflitos dos indivíduos entre si (WEBER, 1991). Nos países onde os ideais de democracia e de igualdade foram validados, a crença na justiça possibilitou ao Estado desempenhar seu papel de mediador social. Nestes contextos a violência física, em grande medida, foi controlada, embora nunca tenha desaparecido completamente. Em países como o Brasil, onde são frágeis os ideais de democracia que deram suporte ao projeto de modernização da sociedade, não se consolidou uma cultura de respeito ás Leis. O processo de pacificação dos costumes nunca se efetivou e as violências continuam sendo amplamente valorizadas e praticadas como um importante instrumento na regulação das relações sociais (ADORNO, 2002; DA MATA, 1982; KANT DE LIMA, 1999). A escola enquanto instituição social se insere no contexto maior do qual é parte e reproduz, em grande medida, seus modelos e padrões. Logo, se a violência está na sociedade e na cultura, deve aparecer nas escolas. A instituição escolar, contudo, não é entendida aqui como agência meramente reprodutora das estruturas sociais, mas a partir de um duplo movimento, que considera a dimensão instituída das normas e regras, que tentam unificar e demarcar a ação dos seus sujeitos; e a instituinte do cotidiano das interações que aí se inscrevem (EZPELETA & ROCKWELL, 1986). Logo, as violências que se proliferam no seu interior não são pensadas como mero reflexos das violências extra muros, mas também como produto da dinâmica local. Pretende-se, assim, reconhecer o papel ativo dos atores, estudantes, professores, coordenadores, diretores e outros funcionários, no processo de construção das histórias imbicadas no mundo da escola. O presente trabalho foi escrito a partir da minha dissertação de mestrado desenvolvida na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) entre os anos de 2009 e 2011, cujo tema foi violência em contexto escolar. A pesquisa que possibilitou a realização deste trabalho foi um estudo de caso etnográfico, realizado em uma escola da rede pública de Salvador. O objetivo de uma pesquisa de inspiração etnográfica é conhecer determinado fenômeno a partir do ponto de vista dos atores envolvidos na sua produção. Como diria Geertz (1989), conhecer o “ponto de vista do nativo”. Dentro desta visada, as violências são interpretadas a partir de uma perspectiva hermenêutica, ou seja, como fenômenos significantes, que se estabelecem a partir das interações constituídas no interior da escola, embora sem perder a conexão com o contexto maior do qual é parte. A palavra violência tem sua origem no latim, violentia, que reporta a vis, que significa força física, vigor. Para Zaluar (1999), esta força torna-se violência quando ultrapassa determinados limites, ou perturba acordos tácitos e regras que ordenam relações. A percepção do limite e da perturbação (e do sofrimento causado), que vai caracterizar um ato como violento ou não, sempre varia de acordo com o contexto histórico e cultural. A autora conclui, em consonância com diferentes autores (ADORNO, 2002; DA MATA, 1982; VELHO 2004; KANT DE LIMA, 1999), que a palavra violência representa um tipo de relação social marcada pela negação do outro devido ao “[...] pouco espaço existente para o aparecimento do sujeito da argumentação, da negociação ou da demanda, enclausurado que fica na exibição da força física pelo seu oponente ou esmagado pela arbitrariedade dos poderosos que se negam ao diálogo” (ZALUAR, 1999, p. 8). Importante lembrar que a própria concepção de outro situa a diferença como fundamento da vida social. Segundo Velho (2004) a diferença é, simultaneamente, a base da vida social e fonte permanente de tensão e conflito. Desta forma, o convívio em sociedade não se constitui a partir de processos homogêneos, mas sempre marcado pelo dissenso, sendo que as divergências podem ser resolvidas através de negociações, como também através de imposições. Os conflitos, portanto, são inerentes ao convívio coletivo e as violências constituem possibilidades na forma das pessoas resolverem suas diferenças. Pensar a violência em contexto escolar pressupõe, portanto, considerar os mecanismos de controle institucional, as estratégias de administração dos conflitos existentes e sua legitimidade entre a comunidade local. 1 OS CAMINHOS DA PESQUISA Fundada em 1999, a Escola Aquário (nome fictício) localizava-se em um bairro de Salvador marcado por contrastes sociais, onde a miséria e a riqueza moravam ao lado. A instituição oferecia ensino fundamental e educação de jovens e adultos. Ocupava uma área de 14.000 metros quadrados, sendo que 7.000 metros eram de área construída. O prédio possuía dois pavimentos com 14 salas de aula (sete em cada andar). A escola contava com cerca de l.400 alunos, sendo que 700 pela manhã, 500 pela tarde e 200 pela noite. O quadro de profissionais da época era formado por uma diretora, três vices (uma para cada turno), seis coordenadoras (duas para cada turno), uma psicopedagoga, oitenta professores, sendo que 90% possuem especialização e 0,5% mestrado. Contava ainda com um porteiro, seis vigilantes, quatro auxiliares de disciplina, quatro merendeiras, quatro cozinheiras, seis auxiliares de limpeza e três secretárias. Os trabalhos de campo se iniciaram em agosto de 2009, onde encontrei um ambiente multifacetado, atravessado por diferentes vozes e atitudes. Neste contexto, tive de aprender a conhecer os códigos locais e administrar diferentes conflitos que foram surgindo ao longo dos trabalhos. Participar do cotidiano de uma instituição envolve, necessariamente, contato direto com as tensões e disputas locais. Tive que transitar através destas problemáticas e, aos poucos, convencer os atores envolvidos que não pretendia tomar partido nos conflitos existentes. Apesar destas dificuldades, conquistei a confiança de um grande número de profissionais e alunos da casa, consolidando um lugar que me conferiu grande liberdade de trânsito pela instituição. Para a construção dos dados foi utilizada à técnica da observação participante e de conversas informais (individuais e em grupos). Inicialmente cheguei a usar a entrevista semiestruturada, mas percebi que as falas estavam sendo muito racionalizadas. Optei, então, por conversas informais, que se estabeleceram nas interações tecidas no cotidiano institucional. Esta metodologia permite que o sujeito seja mais espontâneo nas suas falas, expressando, desta maneira, aquilo que mais se aproxima do seu olhar, sem muitos freios ou disfarces. Não escolhi determinados informantes em especial, conversei com todos que se mostraram interessados em contribuir com a pesquisa. Tive contato com toda equipe de gestores (diretora, vice e coordenadores) e cerca de trinta professores, sendo que aprofundei a conversa apenas com doze, posto que com os demais foram contatos mais rápidos, em reuniões ou nos pátios. Conversei também com a psicopedagoga, a estagiária de psicologia, duas estagiárias de Educação Física, dois vigilantes, duas serventes e a auxiliar de disciplina. Entre os alunos tive contato com quarenta e quatro, sendo que conversei de forma mais profunda com vinte e três (onze meninas e doze meninos). Todos eram alunos do primeiro e o nono anos do ensino fundamental. Tive a oportunidade de conversar também com oito mães, dois padrastos de alunos e dois comerciantes da região. Com o intuito de preservar o anonimato dos informantes, utilizei para a instituição pesquisada o nome de Escola Aquário. No que tange ao registro dos dados, o caminho também não foi muito rígido. O gravador provocou grande desconfiança entre os professores, que frequentemente pediam para eu desligar o aparelho. O estranhamento de ter sua fala gravada, entre alguns, era tamanho, que até do meu celular havia desconfianças. Quando, por algum motivo, eu o colocava em local visível, era comum alguém me perguntar: “está gravando?”. Dentro desta perspectiva, adotei o diário de campo, que, por sua vez, gerou desconfiança entre os alunos, que o associavam a um instrumento de opressão dos professores. Era comum algum aluno se aproximar de mim e perguntar se eu estava anotando o nome de alguém que sofreria algum tipo de punição. Um aluno do sexto ano chegou a perguntar se eu estava anotando o nome daqueles que seriam “expulsos” no final do ano. Resolvi então, usar estes instrumentos com reservas, apenas quando percebesse que não causaria constrangimentos. Entre os alunos o gravador foi mais aceito, tornando-se, inclusive, objeto de curiosidade e desejo. Entre os professores, o diário de campo foi melhor assimilado. Nas situações mais tensivas, que envolviam algum tipo de conflito, decidi não usar instrumentos. Nestes casos fazia o registro após a interação. O turno escolhido para realizar a pesquisa foi o matutino, por constar com todo o ensino fundamental e aglutinar maior número de alunos por turno. A utilização de apenas um turno para o estudo deveu-se a imperativos metodológicos, considerando-se a natureza da pesquisa e o fator tempo. 2 AS NARRATIVAS SOBRE AS VIOLÊNCIAS O percurso etnográfico deste trabalho possibilitou identificar três padrões básicos de narrativas sobre as violências. O primeiro, que correspondia ao discurso dominante, situava a violência como um problema grave, mas que em nada se relacionava com a instituição, decorrendo dos contextos de referência dos alunos, principalmente do ambiente familiar, percebido como “desestruturado”. O segundo padrão, que representava o discurso oficial, muito utilizado pelos gestores nos meus primeiros contatos com a instituição, anunciava que as violências existentes eram casos sem importância, que não produziam maiores repercussões na escola. O terceiro padrão, específico de um grupo pequeno de professores e funcionários que adotavam uma postura crítica em relação à instituição, percebia as violências como um problema grave e as relacionavam a três questões: insatisfação dos alunos com a instituição; às relações interpessoais corroídas, marcadas pelo autoritarismo e pela fragilidade dos vínculos; e à violência perpetrada nos ambientes de referências dos alunos. Entre os professores, gestores e funcionários entrevistados as principais concepções de violência enfatizadas foram à dimensão física (socos, pontapés, homicídios), a violência verbal (xingamentos, humilhações), a intimidação (ameaças), a violência patrimonial (depredação da escola, furtos), e o consumo e tráfico de drogas. Poucos falaram sobre violência institucional ou sobre a violência estrutural (desigualdade social). Todos os alunos entrevistados acreditavam existir violências na escola, embora a minoria se sentisse incomodado com este quadro. Em relação às concepções de violência, eles faziam uma associação imediata entre a palavra violência e qualquer tipo de agressão física ou ato criminoso, como tráfico de drogas ou assaltos. A violência verbal, patrimonial e as intimidações ocupavam um lugar secundário. A maioria dos alunos relacionava a violência dentro da escola com a insatisfação generalizada frente à mesma, seja devido à falta de opções de lazer ou devido à forma que são tratados pelos educadores, considerados “sem paciência” e “estúpidos”. Outro argumento muito frequente associava violência ao uso de drogas ou envolvimento com marginais, poucos relacionavam violência com o ambiente familiar. Um aspecto relevante da percepção dos gestores e professores se relacionava com as causas das violências. No geral as violências eram relacionadas com a criminalidade ou com o ambiente familiar dos alunos. Inexistia uma compreensão crítica das violências como um componente presente na estrutura social em função da desigualdade e injustiça gritantes. As violências eram percebidas como fenômenos pontuais, relacionados a indivíduos ou determinados grupos. Esta percepção alimentava a crença de que nada poderia ser feito pelos educadores para enfrentarem o fenômeno. O discurso dominante, ao reduzir o problema para o âmbito familiar ou criminal, postulava que apenas as famílias ou a polícia, poderiam fazer algo para mudar este quadro. A crença geral focava o problema no ambiente familiar, concebido como degradado, onde predominariam cenas de violência ou de omissão. Este ambiente favoreceria a aproximação com o mundo do crime e do consumo de substâncias psicoativas, apontados como causadores da violência. Esta compreensão se fundamentava em uma percepção generalizante dos contextos de referência dos alunos. Embora existissem casos que se inscreviam bem neste modelo, contudo, uma parte expressiva dos alunos entrevistados trazia outras referências. Eram filhos de pais trabalhadores, sem histórico de envolvimento com marginais ou grupos de rua. Suas famílias eram pobres, porém não revelavam um ambiente de abandono, ou dominado por agressões físicas, intimidações ou humilhações. Paralelamente, existiam narrativas de funcionários e professores que apontam para outra direção. Um funcionário me falou de alunos que eram pacíficos ao entrarem na escola, mas, pouco tempo depois, tornavam-se “violentos”. Outro informante me relatou sobre mães que se deslocavam até a escola com o objetivo de observar seus filhos. Segundo sua fala, as mães não conseguiam acreditar nas queixas da instituição, posto que os filhos, em casa, não possuíam históricos de violências. Um professor do fundamental 2 narrou que os alunos calouros, “rapidamente ficavam iguais aos piores”. Ele acreditava que os alunos não faziam isto apenas para se defender dos outros, posto que também se tornavam agressores. Em sua opinião, a grande maioria dos alunos que entra na Escola Aquário, em algum momento, aprende a bater e passa a agredir os colegas por qualquer “besteira”. Estas falas apontam para uma dimensão local do fenômeno, que se encontra impregnada de sentidos produzidos dentro dos muros da escola a partir das redes de relações estabelecidas. 2.1 DINÂMICA DAS VIOLÊNCIAS NA ESCOLA O uso de violências na Escola Aquário era uma pratica constate, sendo raros os momentos de paz. Seja na modalidade simbólica ou física, cenas de violências se inscreviam exaustivamente nos espaços de relacionamentos da instituição, atravessando as salas dos gestores, salas de aula, cantina, pátios e corredores. Dentro desta perspectiva, foram mapeados cinco contextos básicos, interligados e interdependentes, que se destacam na produção do fenômeno. No primeiro contexto tratava-se da violência institucional, que figurava nos padrões de dominação e nos mecanismos de controle social instituídos. No cotidiano da Escola Aquário inexistiam maiores preocupações com a legitimação das regras de convívio, que eram impostas de forma unilateral, sem considerar as vozes dos estudantes. Não existia uma dominação racional legal, pode-se ler em Weber (1991), baseada em um pacto social, mas relações tradicionais sem legitimidade. Destaca-se aqui a incapacidade dos gestores em administrarem conflitos e o uso exaustivo da lógica punitiva, que constituía a principal estratégia utilizada para impor ordem. Segundo Weber (1978) o poder se torna legítimo quando se estabelece a obediência voluntária. Em tal contexto a figura de poder é percebida como dotada de autoridade e a ordem é cumprida por adesão, diferente da obediência por coerção, que funciona através do medo das possíveis consequências do ato transgressor. Os gestores da Escola Aquário não possuíam essa compreensão e acreditavam que o melhor remédio para desobediências eram as punições. No segundo contexto, que resultava do primeiro, existia uma reação contra a instituição, que se expressava nas violências dirigidas às pessoas ou aos objetos que representavam a escola – depredações, furtos, xingamentos e ameaças. Estes conflitos refletiam a insatisfação generalizada dos estudantes com os modelos de relacionamentos estabelecidos, particularmente o modelo de autoridade. O resultado era a constante depredação do patrimônio escolar, que figurava em portas destruídas, paredes pinchadas, vasos sanitários danificados, equipamentos furtados, além das desobediências generalizadas nas salas de aula, gerando um ambiente insalubre para a aprendizagem. Segundo a diretora, a estatística de reprovação anual era da ordem dos 25%. A instituição não se implicava com estas problemáticas e tanto os gestores, funcionários e os professores, acreditavam que os mesmos resultavam da falta de educação doméstica dos alunos. No terceiro contexto existia algum tipo de conflito, que havia sido resolvido diretamente pelos alunos através de agressões físicas ou verbais, sem qualquer tipo de mediação. As regras da instituição, assim como a presença de educadores, não eram consideradas meios legítimos para mediar às relações estabelecidas. No geral os educadores eram procurados quando alguém era agredido e desejava se vingar do agressor. Estes conflitos aconteciam frequentemente por motivos fúteis, e revelavam a descrença total dos alunos no diálogo e na mediação, que não eram estimulados pela escola. Neves (2009), seguindo os passos de Simmel, lembra que o convívio, enquanto forma social pode propiciar momentos de construções e destruições, quer sob as instituições, estruturas, arranjos, processos, relações e interações sociais. Nesta perspectiva, os conflitos sociais são destacados como socialmente importantes e não um mal a ser extirpado. Segundo a autora, a escola pública não sabe como mediá-los e esta incapacidade constitui um fator decisivo para a proliferação de violências no contexto escolar. Mediação entendida como uma forma conciliatória de resolução de conflitos, onde os próprios envolvidos chegam a uma solução para suas demandas. O papel do mediador é de facilitar o diálogo, proporcionando condições favoráveis para um consenso. No quarto contexto as violências eram experimentadas como uma grande diversão entre os alunos. Elias e Dunning (1985) no livro, “A busca da excitação”, chamam a atenção, como o próprio título sugere, para as relações entre lazer e as fortes emoções presentes nos jogos de combate. Os autores lembram que, nas sociedades modernas, as rotinas do trabalho criam um imperativo de autocontrole, que produz um mundo monótono e repetitivo. Neste contexto, a atividade recreativa, em suas diferentes modulações, constitui o principal espaço socialmente aceito para liberar fortes emoções. Apesar da Escola Aquário possuir duas quadras, uma poliesportiva e outra de ginástica olímpica, além de equipamentos de jogos de salão, um auditório e uma sala de vídeo, durante os horários livres não oferecia qualquer atividade recreativa ou lúdica para os alunos, que ficavam espalhados nos pátios e corredores. As constantes cenas de ataques que se alastravam, pareciam representar, em grande medida, a principal alternativa construída pelos alunos para se divertirem. Por fim, existia uma questão que parecia ser central: a identitária. Esta dimensão lançava luz sobre uma famosa definição amplamente utilizada entre os alunos: “bate para mostrar quem é melhor”. Neste contexto, o uso da força física nem sempre se relacionava a algum tipo de conflito, representando uma importante referência para a afirmação de cada um nas disputas locais. Em uma sociedade tradicional e hierarquizada como foi o Brasil até meados do século XX, a identidade cultural era uma construção muito mais imposta de fora para dentro, a partir do lugar que o sujeito ocupava na trama social e possuía um caráter relativamente definitivo, com poucas chances de mudanças. Questões como nacionalidade, raça, sexo e religião eram as principais referências. Nos cenários atuais, a crescente valorização do individualismo enfraqueceu o peso do mundo tradicional, invertendo o processo de construção identitária, que se torna mais flexível e negociado, contando muito a escolha pessoal (BAUMAN, 2005, GIDDENS, 2002, VELHO, 2008). Assim o sujeito pode transitar mais pelo espaço social, mudando, por exemplo, de religião, de sexo, ou mesmo etnia, a partir dos seus próprios critérios subjetivos de identificação. Este processo enfraqueceu os vínculos de pertencimento, deixando o sujeito, ao mesmo tempo mais “livre” para ser quem ele “quiser”, e perdido em meio a tantas possibilidades. Segundo Giddens (2002) isto teria favorecido a formação de identidades mais flutuantes e locais, como as gangs de rua. A violência pode figurar, nestes contextos, como importante referência identitária, inspirando ações radicais contra determinados grupos ou sujeitos considerados diferentes (PINTO, 2004). Tudo indica que existe algo semelhante se configurando no cotidiano da escola pesquisada, tornando a violência física um importante referência para estes jovens. Bater, seja em contexto de “diversão” ou de conflito, constituía uma prática dominante entre os alunos. Existia uma espécie de ritual, que definia o lugar de cada um nas disputas locais. Ritual entendido aqui como: “[...] as ações simbólicas teatralizadas através do corpo/gestos e fala/linguagem, que configuram um modo de significar e tecer o cotidiano escolar, formando a espessura da sua cultura” (OLIVEIRA, 1998, P. 71). Esta lógica, talvez, explique, em parte, porque as lutas, mesmo quando envolviam conflitos, raramente produziam níveis extremos de danos físicos. O objetivo destas violências, tudo leva a crer, não visava exatamente destruir o adversário, mas marcar um lugar de poder. Este cenário evidenciava o fracasso dos modelos de reconhecimento e valorização instituídos pela escola, anunciando muito mais do que uma perda de autoridade, uma perda de sentido. Um importante trabalho nesta direção foi realizado por Araújo (2000) em uma escola pública localizada na periferia de Belo Horizonte. A autora salienta que as violências observadas entre os alunos não se tratavam necessariamente de uma reação à instituição escolar, mas de atos que serviam para demarcar espaços de poder nas redes de relações tecidas entre eles. Seriam jogos para a afirmação de suas identidades. Em estudo de Vellasco (2004) realizado na comarca do Rio das Mortes em Minas Gerais do século XIX, a violência física figurava como um componente cultural amplamente aceito e valorizado no contexto das relações sociais. Homens e mulheres – e sempre mais os primeiros – em todos os estratos sociais, tornavam-se violentos, ou melhor, recorriam à violência física, como forma corriqueira de solução dos problemas, de enfrentamento de conflitos, como defesa do que julgassem seus direitos e, enfim, na afirmação de sua posição e na defesa de seus valores, tais como honra, valentia e coragem, estes outros nomes da dignidade (VELLASCO, 2004, p.6). Segundo o autor a violência não podia ser explicada apenas como resultado derivado das condições de marginalização e escassez. “Era parte constitutiva e indissociável da forma como o mundo era percebido e aceito como tal” (p. 6). Esta é uma questão central. O uso das violências na Escola Aquário, particularmente da violência física, não se restringia a determinados grupos em especial, mas constituía uma prática amplamente valorizada e aceita pela grande maioria dos alunos, independente do gênero, idade ou cor da pele. Um processo que, embora se relacionasse com o contexto escolar marcado por um clima de insatisfações, possui certa autonomia das problemáticas locais. Dito de outra forma, as violências não constituíam mera reação contra a instituição, ou produto dos conflitos entre os alunos, mas assumiam uma lógica própria. Deixavam, assim, de ser um meio de se conseguir algum fim, para se tornar um vetor produtor de cultura e de regulação das relações locais. Um contexto que lembra as observações de Machado da Silva (2004) quando analisou a violência urbana no Rio de Janeiro. O autor destaca a violência não mais como mera reação a uma ordem estabelecida ou como “desvio” do sistema, mas como um novo padrão de sociabilidade dotado de funcionamento autônomo, endógeno. Esse padrão, batizado de “sociabilidade violenta”, se relaciona com a um tipo de individualismo marcado pelo rompimento radical com a alteridade, reduzindo o outro à condição de objeto. Embora este modelo de sociabilidade seja mais observado em áreas como nas periferias de grandes cidades, faz parte do tecido social, atingindo todos os grupos e classes sociais. Isto explicaria, em parte, o crescimento da violência fatal no Brasil nos últimos 30 anos, nos colocando com estatísticas que superam países em estado de guerra - 49.932 homicídios em 2010 (MAPA DAS VIOLÊNCIAS, 2013). Nestes cenários não existem espaços para intermediários, nem mediações da lei, dos costumes ou da moralidade, mas o encontro cara a cara, onde a força física determina quem é quem na dinâmica das relações sociais. CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino público brasileiro atravessa um momento crítico, reunindo indicadores de fracasso e evasão que o coloca entre os países mais atrasados do mundo. Esse quadro reflete um contexto social onde a educação não é prioridade. Um dos resultados diretos desta realidade é produzir jovens sem futuro, candidatos potenciais ao mundo do crime. Um futuro que já é presente se considerados os números da violência fatal no Brasil. Segundo Mapa das Violências (2011), em um levantamento realizado junto a 100 países, o Brasil ocupa o sexto lugar no ranking no que tange a homicídios de jovens (entre 15 e 24 anos). Mudar esse quadro envolve políticas públicas que efetivamente priorizem a educação, gerando meios necessários para que a escola possa se transformar em um ambiente saudável e sustentável. As questões observadas neste estudo apontam para a necessidade premente de oferecer suporte teórico e metodológico para as escolas desenvolverem estratégias de enfrentamento das violências no seu interior. No caso específico da Escola Aquário, predomina, entre os gestores, a crença em modelos de autoridade e de administração de conflitos equivocados e ineficientes, que alimentam um ciclo vicioso: desobediência – punição – desobediência. Educar neste contexto torna-se uma tarefa inviável, exigindo mudanças de estratégias. Um importante passo para transformar esta realidade consiste em substituir a lógica punitiva pela conciliatória e instituir mecanismos mediadores legítimos, que se tornem opções válidas na forma dos conflitos serem resolvidos. Pacificar costume dificilmente se consegue de forma violenta, através de imposições e castigos. O que não significa afirmar que seja desnecessário desenvolver dispositivos de controle e de coerção efetivos, mas focar nos ideais de democracia e de justiça os principais meios para enfretamento das violências. O que implica, necessariamente, na instituição desenvolver meios para possibilitar que as vozes dos alunos também sejam consideradas e respeitadas. As rotinas, os conteúdos das aulas e as regras de convívio precisam ser negociados e não simplesmente impostos. As ofertas da escola precisam fazer sentido dentro do universo cultural dos alunos. Desta forma será possível construir outros padrões de sociabilidade e de referências simbólicas para suas identidades. Um percurso repleto de incertezas, posto que se choca com padrões culturais altamente disseminados na sociedade, que envolvem modelos de dominação antidemocráticos. Particularmente as escolas, que sempre foram instituições intolerantes, que nunca precisaram negociar com seus alunos. Encontram-se agora diante de um desafio histórico e inevitável, posto que uma escola que não consegue desempenhar o papel de mediadora das relações estabelecidas no seu interior se transforma em um clube perverso, onde a violência e a criminalidade encontram o ambiente perfeito para se proliferar. Bibliografia ADORNO, Sérgio. Exclusão socioeconômica e violência urbana. Sociologias, n. 8: Porto Alegre, July/Dec. 2002. ARAÚJO, Carla. As marcas da violência na constituição da identidade de jovens da periferia. Educação e Pesquisa, Revista da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, v.27, p.141-160, n.º 1, jan./jun. 2001. AQUINO, Júlio Groppa. Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relação professor aluno. São Paulo: Summus, 2006. BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2005. DA MATTA, R. Carnavais, malandros e heróis. 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Outras obras de Antônio José Tavares Lima Violências escolares Cultura escolar e (des)encontro com a diversidade Encontros e desencantos na escola e na família Encontros e desencantos na escola e na família Infância, resiliência e escravidão negra no contexto Brasileiro Share on facebook Share on twitter Share on email Share on print More Sharing Services 1 Busca Farmácia Online Produtos Para Emagrecer Suplementos Alimentares [ Página Inicial | Voltar ] © 1998 - 2013 Psicopedagogia On Line ™ Tel/Fax.: 11-5054-1559 Comentários: comentarios@psicopedagogia.com.br Direitos Autorais Creative Commons License Esta obra está licenciada sob uma Licença Creative Commons. Share on facebook Share on twitter Share on email Share on print More Sharing Services Facebook

Objetivo da Psicopedagogia clínica

O OBJETIVO DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA Marcos Tadeu Garcia Paterra Sumário O objetivo da psicopedagogia clínica - uma síntese analítica A psicopedagogia é um campo de conhecimento que trabalha tanto na área institucional como clinica, amenizando as dificuldades de aprendizagem de crianças e adolescentes. As dificuldades de aprendizagem aparecem especificamente na área da linguagem e/ou do calculo, ou na relação com a aprendizagem, o que contribui para que o aprendiz não consiga acompanhar o processo educacional (SCOZ, 1992) No âmbito clínico tem como tarefa a investigação e a intervenção para que compreenda o significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do sujeito, com o intuito de sanar suas dificuldades. A marca diferencial entre o psicopedagogo e outros profissionais é que seu foco é o vetor da aprendizagem, assim como o neurologista prioriza o aspecto orgânico, o psicólogo a psique, o pedagogo o conteúdo escolar (ARAÚJO, 2007) Segundo Scoz (1992), o principal objetivo como psicopedagogo clinico é a investigação da etiologia da dificuldade de aprendizagem , bem como a compreensão do seu processamento considerando todas as variáveis que intervém neste processo. Relação entre intervenção e diagnostico O trabalho psicopedagógico tem um papel fundamental na realização do diagnóstico na tentativa de perceber a existência de fatores que dificultam o desenvolvimento da aprendizagem (DANTAS E ALVES, 2011). O diagnóstico psicopedagógico tem sua especificidade e objetiva investigar os aspectos que diretamente ou indiretamente justifica o aparecimento da sintomatologia (SCOZ, 1992). O psicopedagogo procura desenvolver no sujeito a confiabilidade em suas ações, através de intervenções que auxiliam no processo de ensino/aprendizagem e a ressignificação das diferentes fases do desenvolvimento. Portanto, cabe a estes profissionais buscarem não só compreender o porquê do sujeito apresentar dificuldade em algo, mas o que ele pode aprender e como (DANTAS E ALVES, 2011). Contudo, o diagnostico está voltado na analise dos sintomas que perturba o aprendente, fazendo com que o psicopedagogo busque meios de avaliar e observar os sintomas, e assim, criar um plano de intervenção que venha a fazer o sujeito autor de sua historia. Aspectos importantes da especificidade da atuação do psicopedagogo. Conforme Rubinstein uma avaliação psicopedagógica padronizada assim como sua intervenção apoia-se na demanda do cliente e na escuta do terapeuta psicopedagogo que deverá buscar no seu trabalho formas criativas e inéditas para lidar com os sintomas. Enfocando que no trabalho psicopedagógico existe uma "folga", compreendida no sentido de não haver uma pressão para lidar com um conteúdo escolar específico; e que portanto também permite a entrada do "erro", não há cobrança só para o êxito, como acontece na escola. “O "erro" é vivido muitas vezes ludicamente através do jogo, onde justamente pela seriedade do mesmo, existe aceitação por parte do aprendiz em tolerá-lo com menos sofrimento.”. No entanto a autora deixa claro que mesmo com essa "folga", existe uma urgência: “é necessário que o cliente comece a aprender na escola, comece a aproveitar os estímulos oferecidos por ela e que até então não pode aproveitar.” Outro aspecto importante é a escuta, o qual a autora afirma desse modo o profissional psicopedagogo poderá escolher os métodos de avaliação, conforme a autora as “escutas” respondem a demandas específicas; assim se é necessário considerar as escolhas de textos, de jogos e atividades, compreendendo seu simbolismo. Embora nosso foco de atenção esteja no "não aprender", nos aspectos que objetivamente estão faltando, e isto tem a ver com o desenvolvimento cognitivo, é necessário oferecer um espaço para que os aspectos subjetivos possam ser expressos simbolicamente. Diferenciação entre intervenção psicopedagógica e psicológica. Rubinstein esclarece que num primeiro momento, a intervenção psicopedagógica clínica esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, ou seja, aos excluídos, tendo como principal objetivo fazer a reeducação ou remediação e, desta forma, promover o desaparecimento do sintoma; a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico. “Partindo do princípio de que a Psicopedagogia tem por objetivo a compreensão das questões relacionadas com a aprendizagem enquanto processo. Subentende-se que este processo envolve questões relativas aos aspectos cognitivos, subjetivos/relacionais, orgânicos; culturais entre outros. Para tanto, é fundamental que o profissional psicopedagogo possua instrumentos apropriados para pesquisar, compreender e promover mudanças no processo de avaliação e de intervenção. Esta abordagem é dinâmica no sentido de que o pesquisador poderá utilizar-se de instrumentos variados, padronizados ou não, mas com o propósito de observar processos e condições de mudança.” (RUBINSTEIN, Edith) Conforme Rubinstein, na Psicopedagogia é preciso primeiro conhecer e compreender o processo de aprendizagem para depois compreender a dificuldade de aprendizagem. O texto enfoca o fato de ser fundamental o contato sistemático com a família a fim de obter informações a respeito do desenvolvimento e aprendizagem, e informar sobre aspectos que poderão contribuir para que eles possam melhor ajudar o cliente. Analisando sobre esse prisma a autora afirma que da mesma forma que se necessita de uma boa vinculação com a família do cliente, o terapeuta necessita da confiança e do contato com a escola. Outra diferenciação na intervenção é o “Setting”, onde espaço físico da sala de atendimento psicopedagógico também contribui para a delimitação e a organização do trabalho. Os componentes deste espaço têm por objetivo comportar as necessidades dos vários aspectos da intervenção. Outro ponto importante comentado no texto, é a relação entre o psicopedagogo e o cliente, como toda relação humana, está sujeita à subjetividade. “[...] Para dar sustentação ao trabalho é necessário que se estabeleça, como em qualquer situação clínica, um bom vínculo, sem o qual não há condições para o desenvolvimento e a criatividade na relação cliente/terapeuta. Às vezes, a dificuldade de aprendizagem decorre da impossibilidade do cliente estabelecer o vínculo com o objeto, seja ele, uma pessoa ou um conteúdo qualquer. No atendimento psicopedagógico procura-se oferecer situações onde haja oportunidade de estabelecer um vínculo adequado com o objeto. Como dissemos anteriormente, a "folga" que existe para a entrada da escolha, e portanto do desejo, contribui para uma boa vinculação. O desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem num processo nem sempre linear e contínuo. Existem, portanto, períodos mais férteis e produtivos e períodos onde o desenvolvimento não é percebido.” (RUBINSTEIN, Edith) Bibliografia SCOZ, B., JUDETH L. et al. Psicopedagoga contextualizadação, formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. DANTAS, V. A. O; ALVES, J. A. A. Dificuldades de leitura e escrita: Uma intervenção psicopedagogica. In: V COLOQUIO INTERNACIONAL: EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADA, São Cristóvão - SE, 2011. Psicopedagogia: Especificidades dos Instrumentos de Avaliação próprios da Psicopedagogia In: Colóquio: “Especificidades dos Instrumentos de Avaliação próprios da Psicopedagogia” Publicado por Aprendaki em Eventos Educacionais, ABPp. Publicado em 02/04/2013 17:15:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Marcos Tadeu Garcia Paterra - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Graduando em Psicopedagogia da UFPB

Psicopedagogia - Contribuições para a evolução na educação

PSICOPEDAGOGIA - CONTRIBUIÇÕES PARA A EVOLUÇÃO NA EDUCAÇÃO Marcos Tadeu Garcia Paterra Sumário Resumo: Esse artigo propõe a uma reflexão sobre o papel do psicopedagogo no contexto escolar e seus possíveis desdobramentos na aprendizagem. Através de analises bibliográficas e olhar critico objetivamos mostrar a contribuição da psicopedagogia no desenvolvimento afetivo, cognitivo e social e sua ação direta e indireta na aprendizagem, para isso baseamo-nos em estudos sobre pesquisas e analises de experientes teóricos, e abordaremos asinfluencias politicas, relações da educação com os direitos humanos focando a inclusão como ponto de relevância, nesse contexto atuação do psicopedagogo como observador, mediador e interventor para a evolução na Educação. Palavras Chave:Direitos Humanos, Educação, Aprendizagem, Psicopedagogia. Ao iniciarmos esse artigo é necessário que se entenda que a educação durante toda sua história, mostra-nos que é toda estruturada para os que chegam a ela aptos a compreender “sualinguagem” e com isso ocorre “exclusões e/ou evasões” daqueles que não estão inseridos nesse contexto, a exemplo até início dos anos 1980, acreditava-se que uma criança com deficiência intelectual não pudesse ser alfabetizada, nem conseguisse aprender. Por conta disso, nem se oferecia à criança a possibilidade de ter contato com materiais de leitura e escrita. Hoje se sabe que essa postura é totalmente equivocada, porém, muitos professores ainda olham essas crianças como se elas estivessem em defasagem. Nesse aspecto a psicanalista Leny Magalhães Mrech , comenta que: “Não escutam a criança; escutam o próprio preconceito." O pensamento de Paulo Freire , exposto em “Pedagogia do oprimido”, de que toda ação educativa, para ser válida, deve ser necessariamente precedida por uma reflexão sobre o homem a quem se deseja educar. Paulo Freire entendia as classes populares como detentoras de um saber não valorizado e excluídas do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade, e que, mostrava a relevância de se construir uma educação a partir do conhecimento do povo e com o povo. Karen Maciel em seu artigo “O pensamento de Paulo Freire na trajetória da educação popular”; na introdução aborda sobre a educação atual sob o contexto da ideologia neoliberal, tem sido vista,pelo viés da Economia, como formação do capital humano. Nesse sentido, pensar uma educação que venha na direção oposta a essa ideologia, que atenda às necessidades da população excluída dos direitos básicos da existência humana e dos princípios da formação de sujeitos críticos – conscientes e construtores de sua história – requer um aprofundamento complexo sobre os fundamentos dessa educação a ser direcionada e construída para atender as necessidades do povo, a partir da sua realidade. (MACIEL, P.328). A educação, independente do fator “inclusão” vivencia o contexto da ideologia neoliberal, tem sido vista, pelo viés da Economia, como formação do capital humano. Segue se um modelo de formação, de sujeitos produtivos para o mercado, que se torna hegemônico, constituído pelas competências necessárias à empregabilidade. A história do ensino médio no Brasil é a história do enfrentamento dessa tensão, que tem levado, antes do que à síntese, à polarização, fazendo da dualidade estrutural a categoria de análise por excelência para a compreensão das propostas que vêm se desenvolvendo a partir dos anos 40. A concepção dos cursos de educação profissional com organização curricular integrada ao Ensino Médio tem a intenção de construir um percurso que contribua para a superação de dicotomias antigas do sistema educacional brasileiro. Desta forma, a articulação da teoria com a prática; considera-se a importância da relação entre saber científico e saber tácito; procura-se articular parte e totalidade; e, por fim, trabalha-se na perspectiva de superar a dualidade que opõe formação propedêutica e formação profissional e que estabelece a disciplinaridade de saberes gerais e específicos. Conforme Kuenzer, (1999) a partir do conceito de princípio educativo em Gramsci , temos buscado, ao longo destes 20 anos, pesquisar as mudanças que têm ocorrido na relação entre educação e trabalho, tomando por base as categorias de análise que a constituem. Apartir de pesquisas de campo e da análise das políticas públicas, que o regime de acumulação que tem sido chamado de acumulação flexível, ao aprofundar as diferenças de classe, aprofunda a dualidade estrutural, como expressão cada vez mais contemporânea, da polarização das competências; e, a partir desta constatação, temos buscado compreender o novo papel atribuído ao Estado Neoliberal relativo à educação nas suas relações com o trabalho, bem como o impacto destas mudanças nas categorias conteúdo, método, espaços, atores e formas de controle. Para atender às demandas, que por sua vez correspondiam às de uma organização social também atravessada pela rigidez e pela estabilidade, inclusive das normas e dos comportamentos, a base taylorista/fordista originou tendências pedagógicas que embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade técnica nas versões sempre conservadoras das escolas tradicional, nova e tecnicista, sempre se fundamentaram no rompimento entre pensamento e ação.Assim a pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas. Essa concepção se contrapõe às visões utilitaristas pelas quais o jovem educando é reduzido à mera condição de capital humano em formação e à educação como uma condição mercantil. A educação profissional, integrada à escolarização básica, constitui um processo formativo integral que busca compreender a problemática social do jovem como sujeito de direitos e de ações na sociedade e que busca contribuir para a sua inserção na vida adulta e no mundo do trabalho como cidadão e sujeito autônomo. Conforme Eder Dantas (2011) no artigo “reflexões sobre a formação de “sujeitos-autor” no contexto da escola hegemônica atual”, no segundo tópico “ Direito a Educação e direito a aprendizagem”, o autor faz uma explanação sobre a expansão do sistema capitalista e sua influencia na educação e os motivos de torna-se um “Direito” onde resultados de lutas das classes trabalhadoras levou a conformação do “WelfareState ” como resultado de compromisso entre as classes dominantes e as trabalhadores. Nos últimos anos vivemos cada vez mais um ambiente social em que o valor da educação tem sido evidenciado pelas autoridades governamentais e pelo estavlisment econômico. Os discursos da educação como passaporte para o futuro das nações e da necessidade da qualificação do trabalhador como mola mestra de sua permanência no mercado de trabalho ,se repetem, desafiando a todos que se dediquem, independente de todas as condições adversas que enfrentem,[...] (DANTAS, p01. 2011) Dantas enfocao universo discursivo e os modelos gerencias/curriculares hegemônicos onde diversos e complexos desafios são propostos aos profissionais da educação.Profissionais comprometidos com uma formação humanista, critica-social e cidadã. Mostra-nos que ainda assim podem surgir concepções opostas ao “Pensamento educacional hegemônico” e que dentre a diversos motivos a sociedade é permeada de contradições e conflitos entre grupos sociais se desorganizando e reorganizando constantemente o que portanto a educação acaba tornando-se mutável devido as complexas variáveis que interagem a ela, e que portanto desafia as praticas contra-hegemonicas . O autor sugere que para mudar a escola temos de agir de dentro para fora, fazendo de nós mesmo “Sujeitos-autores” de nossas ações , e em relação aos contexto que envolvem a pratica educativa a qual estamos inseridos. Wilson H. Aragão , aborda brilhantemente em seu artigo “Perspectivas das púbicas para educação básica”, que entre diversas informações pertinentes que foi graças a revolução Francesa no Século XVIII onde surge os “Direitos do Homem e do Cidadão” (1789) que se registrou que “ a instrução é necessidade de todos” ; também nos oferece a visão de Gramsci o qual afirma que o Estado consiste na representação do poder formal e reivindica para si o status de produto final da razão, e também faz afirmações sobre à sociedade civil o qual considera que ela não esta no campo da “estrutura”, mas na esfera das “superestruturas” , e seriam um conjunto de organismos vivos e envolvidos por relações ideológicas e culturais. Sob esse prisma a educação como direito no contexto dos direitos humanos deve ser abordada em dez pontos , o qual o primeiro parte de uma reflexão a respeito do direito a educação, onde o elemento importante para os educadores(as) que através de diferentes modalidades e atividades possam colocar em pratica e desenvolver os conceitos que dão substancia aos processos de ensino e aprendizagem. O segundo ponto enfatiza-se o direito a educação é uma conquista histórica da humanidade, e que surgiu resultante deconflitos, lutas e acordos que vem se processando de maneira gradual desde à a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, votada pela assembleia Nacional Francesa em 1789, no artigo XXII. O terceiro ponto é sobre o contexto da sociedade Brasileira no século XVIII, onde relembra de que éramos então colôniae que mantínhamos o regime escravista enfocando o trabalho escravo dos negros africanos, mostrando que a educação era destinada à elites e os escravos eram considerados “coisas” e portanto não eram considerados cidadãos, porem no artigo 179 da constituição de 1834, garantiu ( pelo menos no papel) educação a todos. O quarto item acercar-se a implantação da “ordem burguesa” e desta que o Brasil após libertar-se de Portugal os princípios liberais foram usados para legitimar a própria escravidão, definindo através da constituição de 1834 quem era cidadão, porem não foi mencionado os escravos ( “coisas”) esses foram excluídos com exceção dos criados da Casa Imperial. O quinto e sexto pontos esclarecem sobre as evoluções dos direitos humanos , através a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e ratificada na Declaração Universal de Direitos Humanos de Viena, em 1993. Ea criação da Declaração Universal dos Direitos do Homem, reafirmando-se na Declaração dos Direitos da Criança (1959) , Convenção relativa à luta contra as Discriminações na Esfera de Ensino (1960) , Pacto Internacional Relativo ao Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966) e a Declaração Mundial da Educação (1990) . A abordagem do sétimo e oitavo ponto, focaliza as iniciativas de caráter mundial que buscam o direito à educação, citando exemplos como o Fórum Mundial da educação e o consenso universal que praticamente se generalizou durante o século XX, destacando que esse consenso surgiu dos padrões sociais , políticos e econômicos que configuram-se nas sociedades modernas. Os pontos nono e décimo enfatizam o fato de que a educação é elemento fundamental do processo e construção e afirmação da democracia como modo de organização social e político das coletividades humanas; o texto enfoca no décimo ponto o fato de que muito embora sejam reconhecidos os direitos humanos muitas das coisas que foram registradas permanecem na inércia entre o que se esta em lei e o que se é de fato em uso, ou seja muito se tem feito e elaborado em pró aos direitos humanos, porem à uma distancia grande no que esta no papel e o que ocorre de fato; sobre esse prisma o texto afirma que a educação voltada aos direitos humanos ainda não faz parte da prática nem do currículo da escola brasileira. Nos termos já firmados no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMDH, 2005, p. 25) , “(...) a educação contribui também para: a) criar uma cultura universal dos direitos humanos; b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização das diversidades (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre outras) e a solidariedade entre povos e nações; c) assegurar a todas as pessoas o acesso à participação efetiva em uma sociedade livre.” Nesse contexto o psicopedagogo deve atuar, usando de seu conhecimento para contribuir para que o educando tenha acesso as informações e/ou seus direitos. Lembrando ainda o primeiro ponto destacado acima: “ [...] uma reflexão a respeito do direito a educação, onde o elemento importante para os educadores(as) que através de diferentes modalidades e atividades possam colocar em pratica e desenvolver os conceitos que dão substancia aos processos de ensino e aprendizagem.” O profissional em psicopedagogia tem o dever de assessorar os educadores (as) a criar e colocar em pratica essas modalidades. Cabendo, portanto ao psicopedagogo incentiva o processo de construção do balanço crítico do aprendente, um exemplo seria a utilização de metodologias ativas e participativas, o emprego de diferentes linguagens, a promoção do diálogo entre diversos saberes, essas praticas são usadas com o processo que deve ter como referência fundamental a realidade social e as experiências dos alunos(as) . (...) difundir a cultura de direitos humanos no país, o que prevê a disseminação de valores solidários, cooperativos e de justiça social, uma vezque o processo de democratização requer o fortalecimento da sociedade civil, a fim de que seja capaz de identificar anseios e demandas, transformando-as em conquistas que só serão efetivadas, de fato, na medida em que forem incorporadas pelo Estado brasileiro como políticas públicas universais. (BRASIL, 2006, p. 26) Mantendo a ótica de direitos humanos e educação, destacamos que vivenciamos atualmente o momento da inclusão na educação, em busca de um mundo melhor e igualitário para todas as pessoas;adquirimos perspectivas de uma educação de solidariedade, politização e mutação pormeio de um aprendizado que resulte em comportamentos mais democráticos e de respeitos à alteridade. “ [...]educar para os direitos humanos é estimular uma prática educativa inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando,seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (UNBEHAUM. 2008) A inclusão tem sido pleiteada em um movimento mundial de maneira mais específica, destacamos a Declaração de Salamanca (1994) que indica metas para a educação de pessoas com necessidades especiais, reafirmando o compromisso de educação para todos e reconhecendo “a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino” (A DECLARAÇÃO DESALAMANCA, 1994, p. 3). Sob esse prisma o psicopedagogo temo desafio de refletir sobre quais atitudes tomar para que este objetivo na nossa educação seja de fato obtido. Considerando a integração escolar como impacto decisivo para a formação das pessoas,enfocamos a necessidade da implementação de estratégias que possibilitem a integração de todo corpo escolar visando o a qualidade do processo de ensino-aprendizagem como objetivo, analisando quais as melhores formas para chegar a este fator decisivo, nãoperdendo de vista a inclusão. Segundo os resultados preliminares do Censo Escolar MEC/Inep de 2012, o Brasil ampliou em 7,64% o número das matrículas em educação especial na rede pública em relação ao ano anterior, passando de 584.124 para 628.768 matrículas. Os dados finais de 2012 para a rede particular de ensino ainda não foram divulgados, mas em 2011 foram registradas 163.409 matrículas de alunos com deficiência em estabelecimentos privados - 20% delas em escolas inclusivas, as demais (130.798) em instituições exclusivas e classes especiais. A gradual presença de alunos com deficiência no ensino regular frequentando classes comuns ao lado de outros estudantes colocou em xeque a escola, como instituição, e revelou quão conservador era o sistema de ensino em vigor até então. O psicopedagogo assume, portanto figura essencial para viabilizar a educação inclusiva, acompanhando e ajudando os professores da sala regular que inicia, na prática, o movimento de acolhida da criança com algum transtorno ou deficiência. Não se trata de um trabalho simples. Afinal, se por um lado pairam sobre esse professor exigências vindas de várias instâncias (direção, rede de ensino, MEC, famílias...), por outro, é ele quem está no contato diário com os estudantes, acompanhando seus progressos, descobrindo a singularidade de cada um e estabelecendo com eles uma relação de confiança. Por isso, é compreensível que, diante de uma criança autista, cega ou com comprometimento motor, por exemplo, perceba não estar preparado. Para entendermos melhor, é preciso lembrarmos que a história da educação é marcada por uma forte exclusão de todo tipo de diferença;, , os Romanos ( Roma antiga) cometiam o infanticídio de crianças doentes ou deficientes, Na Europa na Idade Média a deficiência era considerada fenômeno sobrenatural e diabólica, e seus portadores eram considerados bruxos ou hereges, nesse contexto a igreja católica usava da Bíblia para legitimar a escravização de africanos; Sobre esse prisma, a abordagem sobre a exclusão geral é num âmbito mais profundo e com raízes históricas. No Brasil, educação exclusiva, tem suas raízes ainda da época da colonização, onde o preconceito, racismo e descriminação,por raça, deficiência física ou mental ou mesmo simplesmente por classe social impedem que essas crianças mantenham-se nas escolas. O fenômeno do “fracasso escolar” encaminhou boa parte dos diferentes para fora da escola ou para as escolas especiais. O processo de inclusão propõe uma transformação na escola, uma reestruturação voltada para atender a todos os alunos,independentemente das necessidades especiais de aprendizagem que apresentem,sejam elas dificuldades de aprendizagem, deficiências físicas, sensoriais, mentais,múltiplas, síndromes ou transtornos do desenvolvimento. Hoje, o desafio que se coloca para os professores é construir competências para ensinar uma população da qual esteve por longo tempo distante. Outro ponto a se destacar é a realidade sócio- cultural e econômica que formam nas famílias uma barreira, onde pode-se destacar a desigualdade social, e que somadas as diferenças raciais, ou cognitivas formam empecilhos no processo de inclusão, e nesse ponto que a psicopedagogia surgiu, para ajudar esses aprendentes, a se adaptar ás escolas, aos novos amigos e colaborar com as escolas no intuito de incentivar e achar metodologias a essa adaptação. Crianças com dificuldades sejam físicas ou mentais, muitas vezes só não conseguem aprender, devido a inexperiência dos professores ou preconceitos de colegas, tornando a função do psicopedagogo e uma equipe multidisciplinar imprescindível. No contexto recente da escola pública brasileira, esta diversidade é representada pelo acesso às “chamadas” classes regulares daqueles com necessidades especiais de aprendizagem, sejam elas de que natureza forem. Contudo, historicamente, o conjunto das “diferenças” que caracterizam as classes populares foram sistematicamente rejeitadas pela escola e banidas sob definições variadas de disfunções motoras, carências culturais, déficits linguísticos e das, não menos famosas, dificuldades de aprendizagem. (MOLL3, 2005, p. 8) Rousseau (1753) já nos alertava sobre essa desigualdade em seu livro “Discurso sobre origem da desigualdade”: “Concebo na espécie humana duas espécies de desigualdade: uma, que chamo de natural ou física, porque é estabelecida pela natureza, e que consiste na diferença das idades, da saúde, das forças do corpo e das qualidades do espírito, ou da alma; a outra, que se pode chamar de desigualdade moral ou política, porque depende de uma espécie de convenção, e que é estabelecida ou, pelo menos, autorizada pelo consentimento dos homens. Consiste esta nos diferentes privilégios de que gozam alguns com prejuízo dos outros, como ser mais ricos, mais honrados, mais poderosos do que os outros, ou mesmo fazerem-se obedecer por eles". (ROUSSEAU. P.12,) O processo de inclusão propõe uma transformação na escola, uma reestruturação voltada para atender a todos os alunos,independentemente das necessidades especiais de aprendizagem que apresentem,sejam elas dificuldades de aprendizagem, deficiências físicas, sensoriais, mentais,múltiplas, síndromes ou transtornos do desenvolvimento. Hoje, o desafio que se coloca para os professores é construir competências para ensinar uma população da qual esteve por longo tempo distante. Dois movimentos são observados quando o professor se depara com o processo inclusivo. Um deles é o despertar da sensibilidade para com as diferenças que pode levar à busca de qualificação e à construção de novos saberes docentes a partir da experiência. Outro é a rejeição das diferenças devido ao sentimento de despreparo para lidar com esse aluno, o que constitui uma barreira à construção de novos saberes pelos professores.(BERTHOU et al, 2005). Conforme Paterra e Rodrigues (2013), seria hipocrisia crer em um escola perfeita que assume o papel da inclusão sem as arestas das dificuldades financeiras, políticas e sociais, porém conforme os autores o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem , evidenciando seu papel ativo, sua motivação para investigar, explorar e compartilhar suas descobertas frente ao grupo, contribuem significativamente na aquisição de novos conhecimentos, abre assim precedentes para o aluno incluir-se socialmente. A construção de uma escola com qualidade para todos é uma utopia, devendo ser equacionada em suas bases; fica evidente que a inclusão escolar não assegura inclusão social. As crianças especiais devido às novas diretrizes do governo estão vivenciando uma nova situação: a de incluir-se... Sobre essa perspectiva o psicopedagogo tem o dever de os auxiliar. (PATERRA e RODRIGUES. p.5). O psicopedagogo tem deter em mente que incluir requer habilidades de estar com, colocar em ação e obre essa ótica, o profissional em psicopedagogia passa a ter uma caráter humanista, e nesse ponto convém entender que apalavra Humanismo possui dupla acepção.Expressa dois sentidos que não se opõem, mas se complementam. O primeiro caracteriza-se pela extrema valorização do ser humano, situando-o como o centro das atenções, o sentido e a finalidade do conhecimento na construção do que se convencionou chamar de antropocentrismo, em oposição ao teocentrismo medieval. E o segundo sentido, pela formação intelecto-moral fundamentada nos clássicos,nos autores gregos e romanos da Antiguidade, responsáveis pelo desenvolvimento da filosofia, da literatura,da cultura ocidental, das chamadas ciências humanas. O psicopedagogo deve procurar desenvolver no sujeito a confiabilidade em suas ações, através de intervenções que auxiliam no processo de ensino/aprendizagem e a ressignificação das diferentes fases do desenvolvimento. Portanto, cabe a estes profissionais buscarem não só compreender o porquê do sujeito apresentar dificuldade em algo, mas o que ele pode aprender e como (DANTAS E ALVES, 2011) . Conforme Janine M. Coelho Rodrigues e Silvestre Coelho Rodrigues(2012) , o descompasso acadêmico compromete de modo geral a educação em relação às áreas do conhecimento e as crianças que apresentam alguma forma de dificuldade de aprendizagem sofrem de forma mais significativas preconceitos. “A escola brasileira parece estar perdida em suas funções sociais: A quem serve? Quais são suas metas de ensino? Qual sua responsabilidade ética e social? [...]”(Rodrigues e Rodrigues. P 118.) Muito se fala a respeito dos direitos e necessidades educacionais especiais. Porém é necessário refletir no que se refere a tal inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, como um todo, o que ainda esteja impedindo ou dificultando a presença ou permanência destes sujeitos no meio social. É imprescindível lembrar aos profissionais da educação e aos pais, para que percebam que as pessoas com necessidades especiais possuam os mesmos diretos constitucionais como qualquer outro cidadão, inclusive lhe assegurar um ambiente sadio e adaptado à suas necessidades inclusivas. "Nosso sistema de educação dá a faca e o queijo, mas não desperta a fome nas crianças” Sobre esse aspecto é necessário destacar os quatro pilares da educação: • Aprender a conhecer – É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero, para que se mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a atenção permanentemente. É preciso também pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar. • Aprender a fazer – Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho. A rápida evolução por que passam as profissões pede que o indivíduo esteja apto a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade na reelaboração conceitual e nas trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível. Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas. • Aprender a conviver – No mundo atual, este é um importantíssimo aprendizado por ser valorizado quem aprende a viver com os outros, a compreendê-los, a desenvolver a percepção de interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum. • Aprender a ser – É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. Estes aspectos possibilitam um aperfeiçoamento na forma de comunicação do sujeito, consigo mesmo e com os grupos com quem interage: família, escola, lazer entre outros, incentivando o desenvolvimento harmônico da personalidade, a construção de um ambiente saudável, com espaços de autoria que o permitem ressituar-se diante do passado. Conforme Dantas em seu artigo “Da escola seletiva à educação inclusiva”, vivemos um momento de que danos índices de pobreza e desigualdade social e em contra partida há uma mobilidade social, de famílias deixando posição subalterna na estrutura de rendas na sociedade e passando a ter um posicionamento melhor. Sobre esse prisma segundo o autor a inclusão social esta se ampliando e que há a necessidade de haver novos instrumentos para erradicar de vez a pobreza e a exclusão que domina a séculos nosso País, nesse contexto ele destaca a necessidade da presença do profissional em psicopedagogia, o qual agregara valores na política inclusiva , orientando as pessoas a deixarem de depender do Estado e consigam alcançar autonomia econômica e social. Seria uma falta grave não afirmar que a evolução e humanização da Educação teve influencias importantes do grande pedagogo Paulo Freire; o qual desenvolveu uma metodologia peculiar de ensino e por utilizar a educação como exercício de liberdade. As modificações que vêm ocorrendo na educação, tanto pela mudança do paradigma dominante como pelas novas exigências expressas nos objetivos escolares, outras tendências educacionais estão se configurando. As ideologias que tiveram grande impacto no ensino brasileiro ao longo da maior parte do século XX estão sendo renovadas para se adaptar às novas necessidades políticas e econômicas. E, para esta renovação, o pensamento educacional de Paulo Freire oferece uma contribuição muito importante e original. Freire pregava como máxima a emancipação do ser humano e a liberdade dos povos, e que houvesse justiça social entre os homens. Torna-se imprescindível para os professores comprometidos com a educação, principalmente os envolvidos da educação inclusiva conhecer o pensamento de Paulo Freire relacionado a preocupação com a mudança educacional. Sob essa perspectiva pode-se afirmar que os estudos freireanos são percebidos em varias áreas do saber: a Pedagogia,Filosofia, Teologia, Antropologia, Serviço Social, Ecologia, Medicina, Psicoterapia,Psicologia, Museologia, Historia, Jornalismo, Artes Plásticas, Teatro, Musica, Educação Física, Sociologia, Pesquisa Participante Metodológica do ensino de Ciências e Letras,Ciências Politica se tantos outros. Freire tinha ideias inovadoras do ensino, acredita nas mudanças, sobretudo pela linguagem, que e ideológica, cultural e política. As mudanças educacionais nãoaconteceram com o repensar de apenas um membro desse universo educacional. Como ato político e, portanto, social e de união. Nesse contexto, podemos afirmar que a psicopedagogia segue as expectativas e metodologias freirianas, e como afirmam Geovani , Roberto e Otávio (2012) em seu artigo “PAULO FREIRE : Contribuições psicopedagógicas para a formação de autoria de pensamento”, a pedagogia freireana é a essência da educação libertadora. Sua concepção democrática, dialógica, emancipadora e dialética de educação, são pontos fundamentais para o saber fazer psicopedagógico na busca por tornar cada vez mais claros os aspectos obscuros presentes na dinâmica do aprender e do ensinar ( ASSIS. p.85.) Os autores enfatizam que a psicopedagogia olha para o sujeito em sua individualidade, mas o vê integrado nos grupos em que pertence, e lembram que Freire advogava a tese, que a educação pode contribuir para que as pessoas se acomodem ao mundo em que vivem ou se envolvam na transformação dele, e destacam no decorrer do artigo que na perspectiva freiriana o : “[...]ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a própria produção ou construção “(Freire, 2003. p.52) Assim os autores destacam de modo sublime que: “A educação é um ato de conhecimento, que brota da práxis, ouseja, da reflexão sobre a pratica a luz da teoria , a partir das relações dos homens entre si e o mundo.”( ASSIS. p.100.) “Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais. (...) Escutar (...) significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro..."(FREIRE. P.31. 2003). Bibliografia ARAGÃO, Wilson H. Perspectivas das púbicas para educação básica. In: BRENNAND, Edna G. (org.). Trilhas do aprendente. João Pessoa: Ed. Universitária, 2008. Vol. 2 [Série Educação à Distancia]. ASSIS, Geovani Soares. ANSELMO, Roberto Derivaldo, MENDONÇA, Otávio Machado Lopes de. PAULO FREIRE: Contribuições psicopedagógicas para a formação de autoria de pensamento in ANSELMO, Roberto Derivaldo, DANTAS, Eder S. Org. Inclusão Políticas e Praticas. Ed. Universitária-UFPB. João Pessoa. 2012. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 1996. BRASIL. Constituição da RepúblicaFederativa do. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. São Paulo, cap. III - Da Educação, da Culturae do Desporto, Saraiva,2000. 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Aspectos clínicos e educacionais da dislexia

ASPECTOS CLÍNICOS E EDUCACIONAIS DA DISLEXIA Giovana Romero Paula, Juliana Casara de Souza, Lidiane Aparecida Nunes de Faria e Ninyffer Uliana Rodrigues Sumário RESUMO Introdução: A identificação precoce de um possível quadro de Dislexia contribui para auxiliar os profissionais da Saúde e da Educação a trabalhar de forma mais pontual e adequada com as crianças que têm este distúrbio. Entretanto, em virtude da diversidade de informações e posturas profissionais é difícil estabelecer um parâmetro acerca dos sinais e sintomas característicos da Dislexia. A realidade evidencia que há muito mais dúvidas e angústias ao se trabalhar com essa questão principalmente na área educacional em que há um número expressivo de crianças com dificuldades, porém nem todas caracterizadas como disléxicas. Como consequência, sempre há frustrações para os pais que não sabem como ajudar seus filhos quando os mesmos apresentam problemas escolares e também para os profissionais da área pedagógica. Objetivo: Essa pesquisa tem com objetivo apresentar uma revisão de literatura acerca da Dislexia, considerando seus conceitos e sinais sugestivos, diagnóstico e procedimentos interventivos. Metodologia: Esse estudo constitui-se de uma revisão de literatura especializada, por meio de pesquisa webliográfica e consulta a livros e artigos científicos. Conclusão: Por meio desta pesquisa foi possível explanar a visão das várias faces da Dislexia em perspectivas teóricas diferenciadas, as principais formas de manifestação, a perspectiva neurobiológica deste distúrbio e as questões relacionadas à intervenção a fim de contribuir para a compreensão deste distúrbio da leitura, considerado de extrema importância tanto no meio educacional, na área da saúde, mas principalmente, no que se refere ao desenvolvimento do indivíduo na esfera emocional, social e cultural. Palavras-chave: Dislexia – Aprendizagem – Distúrbio INTRODUÇÃO A identificação precoce de um possível quadro de Dislexia representa um desafio para os profissionais das áreas da Saúde e da Educação em virtude da diversidade de informações relativas aos sinais característicos desse distúrbio específico da aprendizagem escolar. O presente artigo tem como objetivo apresentar uma revisão de literatura acerca dos estudos referentes à Dislexia, seus conceitos, sinais sugestivos e diferentes diagnósticos realizados pelos diversos profissionais da Saúde e da Educação além das premissas do processo de intervenção formando assim um conceito mais uniforme, pois o que tem se observado nas atuações profissionais é que muitos caracterizam as crianças de modo errôneo por não estabelecerem os mesmos parâmetros. Por meio desta pesquisa observou-se que os vários enfoques da Dislexia como o neurológico, fonoaudiológico, psicológico e pedagógico acabam por gerar dúvidas crescentes acerca deste assunto. Cada uma das áreas envolvidas analisa apenas a sua especificidade, não avaliando as possibilidades da Dislexia de forma ampla. Justifica-se a necessidade de um entendimento mais consistente acerca deste distúrbio uma vez que o mesmo é considerado como o transtorno mais estudado e comum dos distúrbios de aprendizagem (SHAYWITZ, 1998 apud SHAYWITZ, 2006). Para Giachetti & Capellini (2000), o número de crianças com dificuldades escolares vem aumentando significativamente entre as que frequentam as primeiras séries escolares e consideram que, dentre os problemas encontrados na sala de aula, os principais estão relacionados aos distúrbios de leitura. Também de acordo com a International Dyslexia Association (1994, apud SILVA, 2004), na prática clínica de consultório, são comuns relatos de queixas acerca da pouca eficiência do saber ler. Consoante, os professores relatam em alguns alunos pouca eficiência da leitura, ferramenta essencial para a aquisição dos conhecimentos futuros e, nesses casos, um dos fatores que pode ser a causa de tais dificuldades é a Dislexia. Definição e Manifestações Clínicas Considerando-se a revisão histórica, tem-se que os primeiros indícios de que a Dislexia é de origem neurobiológica foram mencionados no final do século XIX, por James Hinshelwood, médico oftalmologista, e por Pringle Morgan, físico, os quais publicaram vários relatos de casos de indivíduos portadores desta dificuldade, sendo chamada de “cegueira verbal congênita”. Muitos casos foram apresentados a Hinshelwood por pais que acreditavam que a dificuldade apresentada na leitura de seus filhos era devido a problemas de visão (SHAYWITZ, 2006). A partir de então, esta dificuldade vem sendo mencionada sob variados termos: distúrbio de aprendizagem da leitura e escrita, dificuldade específica para ler e escrever, atraso na leitura e escrita, dislexia E disortografia (SIEGEL, 2005). Sternberg & Grigorenko (2003), referem que a classe profissional que primeiro ajudou no reconhecimento da Dislexia foi a dos médicos oftalmologistas. Suas observações mostraram que a dificuldade não estaria nos olhos, mas no funcionamento de áreas de linguagem no cérebro: “Não são os olhos que lêem, mas o cérebro”. De acordo com Zorzi (2009), definir conceitos, delimitar seus usos e aplicações, criar critérios comuns e bem fundamentados de avaliação e diagnóstico, são aspectos fundamentais para que compreendamos de modo mais apropriado o universo complexo dos problemas de aprendizagem, dentre eles a Dislexia. Muitas vezes, dentro de um mesmo campo profissional, encontram-se formas variadas de pensar e conceituar a Dislexia. Esta falta de critérios acaba prejudicando a comunicação interprofissional, provocando situações polêmicas e controvertidas e contribuindo para a formação de ideias distorcidas, principalmente por parte da comunidade leiga. Conforme a Internacional Dyslexia Association apud Silva (2004), a Dislexia é um distúrbio específico da linguagem de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples, o que denota insuficiência no processo fonológico. As dificuldades na decodificação de palavras simples, não esperadas em relação à idade, apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, demonstram também dificuldades no processo da linguagem. A Dislexia inclui problemas de leitura, de aquisição das capacidades de escrever e “soletrar”. Segundo Ianhez & Nico (2002), é um distúrbio de origem neurológica, congênito e hereditário, sendo comum apresentar-se em parentes próximos, com maior incidência no sexo masculino, atingindo 15% da população. As manifestações são persistentes e acompanham o sujeito ao longo da vida, entretanto, com apoio e tratamento adequado, as dificuldades poderão ser minimizadas. Conforme a literatura americana, nos Estados Unidos, a Dislexia atinge 1 em cada 5 crianças - 10 milhões de indivíduos (SHAYWITZ, 2006). De acordo com Associação Nacional de Dislexia (AND, 2007 apud Lois, 2008), a dislexia do desenvolvimento é definida como: “...um transtorno de linguagem de origem neurobiológica. É caracterizado por dificuldade específica na aquisição da leitura bem como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras. Essas dificuldades típicas resultam de déficit no componente fonológico da linguagem que é sempre inesperado em relação as outras habilidades cognitivas e na provisão efetiva de instruções dadas em sala de aula. Consequências secundarias podem ocorrer, incluindo dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade da própria leitura, o que pode impedir o aumento do vocabulário e de conhecimento geral.” (sp.) O DSM IV – TR (2002) define a Dislexia como um transtorno específico de aprendizagem, caracterizado por desempenho escolar na leitura/escrita inferior ao esperado para a idade cronológica, escolaridade e ao nível cognitivo/intelectual do indivíduo. É considerada como um distúrbio específico de aprendizagem, que se caracteriza por demora na aquisição da leitura e da escrita. Considerando-se a bibliografia mais antiga, Boder (1973 apud SILVA 2004), refere que são três os tipos de disléxicos: disfonéticos, diseidéticos e mistos baseando-se nos tipos de erros produzidos nas diversas condições de leitura (palavras familiares ou não familiares, longas ou curtas, de alta ou baixa frequência). Os disléxicos disfonéticos leem bem as palavras que conhecem, ou seja, que memorizam visualmente, mas não lêem nem escrevem palavras que encontram pela primeira vez. Eles as adivinham a partir do contexto e de indicações como a de letra inicial ou a extensão da palavra, e cometem muitos erros de substituição semântica. Os disléxicos diseidéticos caracterizam-se por uma leitura lenta, trabalhosa, mas correta baseada na decodificação fonética. Leem de forma lenta as palavras familiares quanto não familiares, mas apresentam dificuldade em palavras irregulares. Os disléxicos mistos reúnem as dificuldades dos dois tipos e frequentemente apresentam confusões espaciais. Para Myklebust (1987, apud SILVA, 2004), a Dislexia pode ser considerada como visual, auditiva e mista. Na Dislexia Visual, encontraram-se déficits na percepção visual, com sinais de dificuldades na percepção viso-motora e na habilidade visual (não visualiza cognitivamente o fonema); na auditiva, as dificuldades estão relacionadas com a percepção auditiva (déficit na memória e discriminação), e na mista são encontrados sinais dos dois tipos. Em uma perspectiva contemporânea, a explicação para Dislexia ocorre de duas formas: uma fundamentada nas Ciências da Saúde que geralmente tomam esses fatos linguísticos como sintomas de uma patologia ligada ao funcionamento neurobiológico e/ou neuropsicológico buscando elucidá-los em função de padrões de “normalidade”, conforme observado em Capovilla & Capovilla (2004) e Ianhez & Nico (2002). A outra explicação é fundamentada nas Ciências Humanas que entendem esses mesmos fatos como previsíveis no processo de aquisição da escrita. Para isso, distanciam-se de uma noção patologizadora e aproximam-se de explicações de cunho social. Esse olhar interpreta os fatos linguísticos, como parte do processo de aquisição, que estariam mais relacionados às práticas de letramento dos sujeitos. O fraco desempenho do aprendiz é justificado pelas condições restritas de letramento de sua família e professores, pelos métodos de alfabetização, pelo significado da escrita para ele, seus professores e familiares. Esses fatores corroboram com a noção de incapacidade do sujeito diante da escrita e, consequentemente, fundamentam a noção derivada de uma trajetória que se resume a um “fracasso escolar” (MASSI & SANTANA, 2011). Em outras palavras, as referidas autoras escrevem que o conceito de Dislexia pode ser mencionado nas áreas das Ciências da Saúde que apresentam como causas os fatores orgânicos (funcionamento cerebral, fatores genéticos, dificuldades cognitivas) e nas áreas das Ciências Humanas, causas ligadas a fatores sociais (letramento, singularidades, fatores educacionais) cujas implicações recaem sobre dificuldades das crianças (MASSI & SANTANA, 2011). Essa diferença ocorre, tendo por base duas concepções: uma fundamentada na saúde que busca a etiologia no orgânico; outra que entende o sujeito e suas ações – inclusive as linguísticas – vinculando-os às práticas sociais. De um lado, estão a Medicina e as áreas que assumem um pressuposto teórico organicista, como determinadas vertentes da Fonoaudiologia, da Psicologia, e da Neuropsicologia, e, de outro lado, a Linguística, a Educação e outras vertentes da Fonoaudiologia que se baseiam em fundamentos teóricos discursivos. Para as autoras supracitadas, as manifestações da Dislexia caracterizam-se por uma leitura e escrita marcadas por trocas, omissões, junções e aglutinações de grafemas; confusão entre letras de formas vizinhas, como em /mato/ por /nato/; confusão entre letras relacionadas a produções fonéticas semelhantes, como em /trode/ por /trote/, /popre/ por /pobre/, /galçada/ por /calçada/; omissão de letras e/ou sílabas, como em /entrando/ por /encontrando/, /gera/ por /guerra/; adição de letras e/ou sílabas como, por exemplo, em /muito/ por /muito/ ou /guato/ por /gato/; união de uma ou mais palavras e divisão inadequada de vocábulos, como é possível verificar em /eraumaves/ (era uma vez) e /a mi versario/ (aniversário) (MASSI, 2007, apud MASSI & SANTANA, 2011). É importante ressaltar que algumas manifestações da Dislexia podem ser evidentes muito antes do processo formal de aquisição do código escrito. Segundo Fonseca (1995, p. 243), "no início do desenvolvimento, a atividade da criança é regulada pela linguagem exterior do adulto, mais tarde, é a própria linguagem interiorizada que guia e organiza a sua atividade psíquica superior, isto é, a atividade do seu próprio cérebro". Portanto, o ser humano nasce com um cérebro imaturo, e a maturação depende da influência do ambiente, pois a criança só desenvolve as funções superiores por meio da mediação da linguagem. No ser humano, a linguagem parte da ação, passa por ela, mas progressivamente vai se distanciando, passando do gestual para a linguagem falada e, posteriormente, para a linguagem escrita. Em função desse desenvolvimento social, ocorre uma organização funcional do cérebro, visto que "o cérebro humano transformou-se no próprio órgão da civilização”. Sob essa perspectiva, conclui-se que alterações nos processos neurais que regem a aprendizagem desencadeiam dificuldades ou transtornos, que se manifestam de várias maneiras e trazem interferências no desempenho acadêmico, "disfunções em algumas das unidades cerebrais durante o desenvolvimento acarretam alterações perceptomotoras, que resultam em comprometimento na linguagem e aprendizagem". Para Snowling e Stackhouse (1987, 1990, apud Stackhouse & Snowling, 2004), crianças disléxicas na maioria das vezes apresentam, inicialmente, dificuldades de fala e linguagem (discriminação e sequencialização auditivas) que acarretam em dificuldades no processamento fonológico das informações e, consequentemente no armazenamento correto dessas informações no léxico mental. Consoante, Voeller (2004) refere que o desenvolvimento atípico da linguagem é um dos fatores preditivos para dificuldades de leitura, sendo assim, aparentemente, crianças que se tornarão disléxicas processam os sons da fala de forma diferente das que não possuem tal risco. A referida autora considera que os fatores ambientais desempenham papéis muito importantes em crianças com predisposição para Dislexia, pois uma criança sem exposição a livros e com a linguagem empobrecida tem um desempenho restrito de áreas cerebrais dificultando habilidades de leitura. Conforme a explanação de Frith (1997, apud Capovilla & Capovilla, 2007), num primeiro momento condições biológicas (como os aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a gestação), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento encefálico, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais. Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na Dislexia interagem entre si. Por exemplo, certas alterações neurológicas podem afetar o desenvolvimento encefálico (fator neurológico) e, consequentemente, prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética, isto é, que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental), pois, neste caso, o processamento fonológico é essencial à aquisição da leitura e da escrita (DE GELDER & VROOMAN, 1991; WIMMER, 1993 apud CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Se um indivíduo, com as mesmas alterações neurológicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideomorfêmica (como o chinês), provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita, visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual. A literatura internacional ASHA-American Speech and Hearing Association (2009) e Capellini (2004), destacam os principais fatores de risco para a Dislexia: fala ininteligível; imaturidade fonológica; redução de léxico; dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto; dificuldade para entender instruções, compreender a fala ou material lido; dificuldade para lembrar números, letras em sequência, questões e direções; dificuldade para lembrar sentenças ou estórias; atraso de fala; confusão direita-esquerda, embaixo, em cima, frente-atrás (palavras-conceitos) e dificuldade em processar os sons das palavras. Para Galaburda (2005) a dificuldade central da Dislexia está no componente fonológico, o qual é responsável por acessar as estruturas sonoras subjacentes às palavras. O problema do escolar com Dislexia do Desenvolvimento tem sua origem durante o desenvolvimento do cérebro, com a presença de más formações corticais e subcorticais originadas no período embrionário. Essas más formações ocorrem em áreas vinculadas ao processamento fonológico, como nas áreas de Broca e de Wernicke, regiões de produção e compreensão da linguagem oral e escrita. As pesquisas atuais afastam-se da ideia de lesão e trabalham com a hipótese de disfunção. Para Hout (2001), crianças diagnosticadas como disléxicas teriam anomalias na mobilidade dos olhos. Castro et al., (2008), consideram que a Dislexia de Desenvol-vimento estaria ligada a déficits da via visual magnocelular e uma parte da rede cortical posterior da atenção, envolvendo áreas corticais e movimento ocular. Bates & Cols. (2009, apud MASSI & SANTANA, 2011) apontam causas relacionadas a mutações ge-néticas. Galaburda et al. (2006), diagnosticaram quatro genes associados à Dislexia, responsáveis pelos transtornos de migração celular e do crescimento de axônios, levando à criação de circuitos anormais entre o córtex e o tálamo e à alteração de funções sensório-motoras, perceptuais e cognitivas, importantes para a aquisição da leitura. Uma das mais recentes explicações para a Dislexia considera como fator etiológico a dificuldade de consciência fonológica. A Neuropsicologia Cognitiva e também um corrente teórica da Fonoaudiologia vêm embasando seu trabalho terapêutico nesse pressuposto. A Dislexia, nesse caso, seria um distúrbio específico de linguagem caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras isoladas. A hipótese é de que há uma simetria nos planos temporais em 70% dos disléxicos e decorre do resultado de testes aplicados a sujeitos disléxicos. Esses sujeitos apresentaram maior dificuldade para memória verbal, repetição de pseudopalavras, consciência fonêmica, como, por exemplo, a segmentação da fala em fonemas (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002). Outras habilidades de leitura marcantes em crianças disléxicas descritas por Rotta & Guardiola (1996), são: repetições de sílabas ou palavras; confusão de letras com mínimas diferenças gráficas; confusão de letras com diferente orientação espacial; inversão de palavras; confusão na noção de quantidade de traços; supressão de letras ou sílabas; adição de letras ou sílabas e confusão de letras por sons semelhantes. Outro aspecto ligado à audição e que vem sendo atribuído como causa da Dislexia, é a dificuldade de Processamento Auditivo Central (SAUER et al., 2006). A hipótese é a de que as crianças teriam dificuldade em processos de decodificação e transformação das ondas sonoras, desde a orelha externa até o córtex auditivo, envolvendo a detecção e interpretação dos sons, capacidade de identificar eventos sonoros, realização de figura/fundo, reconhecimento, categorização e atribuição de significado às informações acústicas (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002). Estudos mais recentes, embora considerem déficits de processamento temporal, déficits de processamento visual e auditivo como possíveis causas da Dislexia, apontam o modelo do déficit fonológico como o mais aceito na atualidade. Segundo Lopez-Escribano (2007), os estudos de neuroimagem mostram ativação cerebral atípica em disléxicos, durante tarefas que requerem processamentos fonológicos. Recentemente tecnologias na neuroimagem investigam as regiões corticais, verificando o desempenho de tarefas cognitivas complexas como a leitura e associando com padrões de ativação no cérebro em pessoas disléxicas (SHAYWITZ et al., 2002). Em relação aos aspectos neurológicos, diversos estudos têm mostrado alterações encefálicas em indivíduos disléxicos. Apesar de não se poder afirmar que tais alterações causem diretamente a dislexia, é possível relacionar os padrões de alteração encefálica com os padrões cognitivos e comportamentais observados naquele distúrbio. Algumas das principais alterações encontradas são as polimicrogirias (excesso de pequenos giros no córtex), as displasias corticais (desenvolvimento encefálico anormal), as anormalidades citoarquitetônicas (problemas no arranjo das células no córtex), as alterações na distribuição das fissuras e giros corticais, especialmente na região perissilviana esquerda, e alterações no tamanho do plano temporal (HYND & HIEMENZ, 1997 apud CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Conforme Capovilla & Capovilla (2007), as alterações no tamanho do plano temporal (região localizada no lobo temporal dos dois hemisférios) têm sido especialmente relacionada à dislexia do desenvolvimento. O plano temporal esquerdo localiza-se na região de Wernicke, que está relacionada ao processamento fonológico e, mais especificamente, à compreensão da fala e da escrita. Na maior parte das pessoas os tamanhos dos planos temporais são assimétricos, sendo maior o plano temporal do hemisfério dominante para a linguagem (geralmente o esquerdo), padrão este denominado assimetria do plano temporal. Ainda que se considere toda a possibilidade de definição diagnóstica baseada em neuroimagem, os sintomas que indicam a Dislexia antes que seja feito um diagnóstico multidisciplinar, só mostram uma manifestação de aprendizagem, mas não confirmam a patologia propriamente dita. Nessa perspectiva, Shaywitz (2006), relata que o diagnóstico de Dislexia reflete uma dificuldade inesperada de leitura em uma pessoa de determinada idade, inteligência, nível de escolaridade ou profissão. É um diagnóstico clínico que tem como base uma síntese já ponderada de informações – do histórico escolar da criança (ou adulto), das observações de sua fala e dos testes de leitura e de linguagem. Como em outras condições na Medicina, a história é o componente mais fundamental e recebe maior respeito. Os médicos experientes consideram os testes apenas aproximações da realidade, que é a própria experiência de vida do indivíduo e referem que a seleção dos mesmos deve seguir critérios de seleção a fim de auxiliar no processo diagnóstico. Para Calafange (2001, apud SILVA, 2004), o reconhecimento precoce das características, das consequências, das soluções e das adaptações necessárias pertence à Educação. O diagnóstico precoce é imprescindível para o adequado desenvolvimento das crianças disléxicas. Para a autora, as grandes dificuldades aparecem por volta dos oito ou nove anos de idade, quando a criança começa a enfrentar temas escolares complexos: as notas baixas e o fraco desempenho são características básicas na vida escolar de crianças disléxicas. Para o contexto escolar a equipe multidisciplinar formada por, pelo menos, Fonoaudiólogo, Psicólogo e Psicopedagogo deve iniciar uma profunda investigação por meio da qual esses mesmos profissionais devem garantir uma maior abrangência no processo de avaliação verificando assim a necessidade do parecer de outros profissionais como: Neurologistas, Oftalmologistas, Otorrinolaringologistas entre outros. Segundo a Associação dos Pais e Amigos de Disléxicos (APAD) a equipe multiprofissional deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de Dislexia, ou seja, fazer uma avaliação diferencial onde fatores podem ser descartados, como déficit intelectual, disfunções auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são consequências, não causa da dislexia). Consoante, Zorzi (2009) refere que cada vez mais se mostra necessária uma atuação multiprofissional, com equipes trabalhando com pressupostos comuns e bem fundamentados cientificamente. A equipe deve estar “afinada”, em sintonia, como numa orquestra, na qual cada um desempenha seu papel de forma integrada. Embora nem sempre seja possível reunir, em um mesmo local, um conjunto integrado de profissionais, isso não impede que os mesmos tenham essa possibilidade de integração e, principalmente, de troca e de oportunidades sistemáticas de estudos e discussão dos casos avaliados. Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia. Torna-se possível, portanto, estabelecer a relação entre sistema nervoso, cognição e comportamento, permitindo não somente uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática mais eficaz (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Intervenção Ao longo dos anos a Dislexia vem sendo estudada sob a perspectiva do diagnóstico e da intervenção. Estudos têm demonstrado que escolares em situação de risco para a Dislexia apresentam falha de processamentos auditivo e visual e que em decorrência dessas falhas o acionamento de mecanismos cognitivos para analisar, sintetizar, manipular, estocar e evocar informações linguísticas encontra-se alterado, prejudicando, assim, a aprendizagem do princípio alfabético de sistemas de escrita (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000; ZIOLKOWSKI & GOLDSTEIN, 2008). Os primeiros programas de intervenção com crianças de risco para a Dislexia descritos na literatura datam da década de 80 (GRAMINHA, et al., 1987; BRAGA, 1981; CALHOON, 2005; e O´CONNOR, et al., 2005 apud MARTINS & CAPELLINI, 2011). Conforme as referências foram desenvolvidos programas de remediação para o tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da consciência fonológica e ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas. Esses programas são geralmente baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas (rima e aliteração), que têm por objetivo desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado à leitura e compreensão textual (PHILLIPS et al., 2008; BAILET et al.; 2009 apud MARTINS & CAPELLINI, 2011). Com a finalidade de iniciar cada vez mais precocemente a identificação da Dislexia, estudos apontam para a necessidade de se realizar intervenção precoce nos escolares em fase inicial de alfabetização – pré-escola e 1º e 2º anos escolares – para que os fatores preditivos para o bom desempenho em leitura, como: conhecimento do alfabeto, nomeação automática rápida, repetição de não-palavras e habilidades de consciência fonológica, sejam trabalhados nos escolares que apresentam desempenho abaixo do esperado em relação ao seu grupo-classe, escolares estes denominados na literatura internacional como de risco para a Dislexia (HAMILTON & GLASCOE, 2006; GIJSEL; BOSMAN & VERHOEVEN, 2006). Conforme previamente referido, um dos fatores interferentes nas dificuldades apresentadas pelos disléxicos é em relação aos métodos de alfabetização ao qual estão expostos. Para a Associação Internacional de Dislexia é extremamente viável a promoção ativa da utilização do método multissensorial. Ainda conforme Teles (2004) crianças disléxicas apresentam importantes déficits fonológicos além de dificuldades de memória auditiva e visual e de automatização e, portanto, os métodos multissensoriais auxiliariam a criança aprender fazendo uso de mais sentidos: a aprendizagem reuniria o ouvir e o ver como o dizer e escrever. Conforme Cardoso & Capellini (2009), os escolares de risco para a Dislexia, quando submetidos a programas de intervenção, apresentam melhoras significantes em habilidades cognitivo-linguísticas, como a habilidade de percepção dos sons, identificação de letras, de sílabas e de palavras e medidas mais avançadas das habilidades de alfabetização, como, por exemplo, fluência na leitura, vocabulário e compreensão de leitura, diminuindo o fracasso escolar e o número de escolares considerados maus leitores e de risco. Conforme Joanisse et al. (2000), o déficit fonológico presente na Dislexia interfere na aprendizagem da correspondência letra-som, necessária para a aquisição da leitura. Os disléxicos apresentam dificuldades na percepção dos fonemas necessários para organizar as representações ortográficas de um sistema de escrita com base alfabética. Em decorrência desse déficit, pesquisas realizadas desde a década de 80 descrevem a necessidade da realização de programas de intervenção, também conhecidos internacionalmente como programas de remediação, que enfatizem o ensino da relação letra-som e das habilidades metalinguísticas necessárias para a aprendizagem do sistema de escrita com base alfabética (CAPELLINI et al., 2010). Estudos internacionais, como observados em Broom & Doctor e Simons et al.; (1995, 2007, apud CAPELLINI et al., 2010) fazem referência aos programas de remediação desenvolvidos para o tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da consciência fonológica e do ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas. Os programas são geralmente baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas (rima e aliteração), que têm como objetivo desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado com a leitura e a compreensão textual (velocidade de acesso ao léxico, nomeação e consciência fonológica). As atividades presentes nesses programas de treinamento fonológico incluem o seguinte esquema: estrutura silábica da palavra (análise e síntese); identificação de sílabas; identificação de fonemas; comparação de sílabas; comparação de fonemas; recombinação silábica (segmentação e manipulação); recombinação fonêmica (segmentação e manipulação) e identificação de sons e sílabas por rima e aliteração. Ainda em relação à intervenção, é necessário reforçar a importância da equipe multidisciplinar no atendimento às pessoas disléxicas principalmente porque em muitos casos, a Dislexia agrega outras manifestações e dificuldades, que não são consideradas causas, mas consequências deste transtorno. A hiperatividade, a discalculia, as perturbação do comportamento, perturbação específica da linguagem, desvalorização da auto-estima e perturbação da coordenação motora são algumas das comorbidades ligadas a Dislexia (TELES, 2004). MATERIAIS E MÉTODOS Esse estudo constitui-se de uma revisão de literatura especializada, no qual se realizou uma consulta a livros e artigos científicos bem como pesquisa webliográfica referente à Dislexia. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa apresenta um trabalho de pesquisa bibliográfica e webliográfica no qual as definições e manifestações clínicas, panorama atual e intervenções relacionados aos problemas de linguagem, fala e alfabetização, foram citados por diversos autores, cada um explorando a Dislexia dentro de suas perspectivas teóricas e metodológicas. Os primeiros indícios são datados do século XIX e desde então várias nomenclaturas foram dadas a esta dificuldade, a qual apresenta também várias definições conforme o enfoque (fonoaudiológico, psicológico, neurológico, e demais abordagens). A Dislexia é caracterizada pela dificuldade na leitura, na habilidade de decodificação e soletração, gerando um déficit no componente fonológico da linguagem, os quais podem gerar consequências secundárias, tais como: dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade de leitura. De acordo com alguns autores os disléxicos podem ser classificados em três tipos: disfonéticos, diseidéticos e mistos baseando-se nos erros produzidos. Já para outros são classificados em dislexia visual, auditiva e mista. Embora muitos autores considerem que exista uma lesão, as pesquisas atuais descartam esta hipótese e sugerem uma disfunção. Uma das mais recentes explicações para a Dislexia considera a dificuldade de consciência fonológica como fator etiológico, baseando a terapia neste pressuposto. Há também outro aspecto ligado a audição que vem sendo atribuído como causa da mesma, sendo este a dificuldade no processamento auditivo central. Recentemente tecnologias na neuroimagem auxiliam no diagnóstico, porém ainda é necessária uma investigação da equipe multiprofissional para que alguns fatores sejam descartados. Os primeiros registros de intervenção datam da década de 80 e os programas desenvolvidos se basearam no treinamento da consciência fonológica e ensino das regras de correspondência de fonemas/grafemas (grafofonêmicas). Professores, fonoaudiólogos, psicólogos educacionais e clínicos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, pediatras, otorrinolaringologistas, audiologistas e linguistas têm um papel a desempenhar junto aos pais de crianças disléxicas. Sendo assim esse trabalho esclarece as diversas faces da Dislexia e da visão multidisciplinar para que cada um entenda o papel do outro e assim montar estratégias, para que ele alcance um melhor resultado em sua vida escolar, sanando estas dificuldades de leitura presentes em nossa realidade. Bibliografia ABD – Associação Brasileira de Dislexia. 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Publicado em 10/10/2013 12:00:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Giovana Romero Paula, Juliana Casara de Souza, Lidiane Aparecida Nunes de Faria e Ninyffer Uliana Rodrigues - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Giovana Romero Paula - Fonoaudióloga Clínica Coordenadora e Docente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade Assis Gurgacz – FAG - Cascavel/PR. CL: http://lattes.cnpq.br/3820922579319772 Juliana Casara de Souza - Fonoaudióloga na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Matelândia/PR – Medianeira/PR. CL: http://lattes.cnpq.br/7987791102886607 Lidiane Aparecida Nunes de Faria - Fonoaudióloga Clínica Prefeitura Municipal de Três Barras do Paraná – Três Barras do Paraná/PR. Ninyffer Uliana Rodrigues - Fonoaudióloga na APAE de Lindoeste/PR. 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