Aspectos clínicos e educacionais da dislexia

ASPECTOS CLÍNICOS E EDUCACIONAIS DA DISLEXIA Giovana Romero Paula, Juliana Casara de Souza, Lidiane Aparecida Nunes de Faria e Ninyffer Uliana Rodrigues Sumário RESUMO Introdução: A identificação precoce de um possível quadro de Dislexia contribui para auxiliar os profissionais da Saúde e da Educação a trabalhar de forma mais pontual e adequada com as crianças que têm este distúrbio. Entretanto, em virtude da diversidade de informações e posturas profissionais é difícil estabelecer um parâmetro acerca dos sinais e sintomas característicos da Dislexia. A realidade evidencia que há muito mais dúvidas e angústias ao se trabalhar com essa questão principalmente na área educacional em que há um número expressivo de crianças com dificuldades, porém nem todas caracterizadas como disléxicas. Como consequência, sempre há frustrações para os pais que não sabem como ajudar seus filhos quando os mesmos apresentam problemas escolares e também para os profissionais da área pedagógica. Objetivo: Essa pesquisa tem com objetivo apresentar uma revisão de literatura acerca da Dislexia, considerando seus conceitos e sinais sugestivos, diagnóstico e procedimentos interventivos. Metodologia: Esse estudo constitui-se de uma revisão de literatura especializada, por meio de pesquisa webliográfica e consulta a livros e artigos científicos. Conclusão: Por meio desta pesquisa foi possível explanar a visão das várias faces da Dislexia em perspectivas teóricas diferenciadas, as principais formas de manifestação, a perspectiva neurobiológica deste distúrbio e as questões relacionadas à intervenção a fim de contribuir para a compreensão deste distúrbio da leitura, considerado de extrema importância tanto no meio educacional, na área da saúde, mas principalmente, no que se refere ao desenvolvimento do indivíduo na esfera emocional, social e cultural. Palavras-chave: Dislexia – Aprendizagem – Distúrbio INTRODUÇÃO A identificação precoce de um possível quadro de Dislexia representa um desafio para os profissionais das áreas da Saúde e da Educação em virtude da diversidade de informações relativas aos sinais característicos desse distúrbio específico da aprendizagem escolar. O presente artigo tem como objetivo apresentar uma revisão de literatura acerca dos estudos referentes à Dislexia, seus conceitos, sinais sugestivos e diferentes diagnósticos realizados pelos diversos profissionais da Saúde e da Educação além das premissas do processo de intervenção formando assim um conceito mais uniforme, pois o que tem se observado nas atuações profissionais é que muitos caracterizam as crianças de modo errôneo por não estabelecerem os mesmos parâmetros. Por meio desta pesquisa observou-se que os vários enfoques da Dislexia como o neurológico, fonoaudiológico, psicológico e pedagógico acabam por gerar dúvidas crescentes acerca deste assunto. Cada uma das áreas envolvidas analisa apenas a sua especificidade, não avaliando as possibilidades da Dislexia de forma ampla. Justifica-se a necessidade de um entendimento mais consistente acerca deste distúrbio uma vez que o mesmo é considerado como o transtorno mais estudado e comum dos distúrbios de aprendizagem (SHAYWITZ, 1998 apud SHAYWITZ, 2006). Para Giachetti & Capellini (2000), o número de crianças com dificuldades escolares vem aumentando significativamente entre as que frequentam as primeiras séries escolares e consideram que, dentre os problemas encontrados na sala de aula, os principais estão relacionados aos distúrbios de leitura. Também de acordo com a International Dyslexia Association (1994, apud SILVA, 2004), na prática clínica de consultório, são comuns relatos de queixas acerca da pouca eficiência do saber ler. Consoante, os professores relatam em alguns alunos pouca eficiência da leitura, ferramenta essencial para a aquisição dos conhecimentos futuros e, nesses casos, um dos fatores que pode ser a causa de tais dificuldades é a Dislexia. Definição e Manifestações Clínicas Considerando-se a revisão histórica, tem-se que os primeiros indícios de que a Dislexia é de origem neurobiológica foram mencionados no final do século XIX, por James Hinshelwood, médico oftalmologista, e por Pringle Morgan, físico, os quais publicaram vários relatos de casos de indivíduos portadores desta dificuldade, sendo chamada de “cegueira verbal congênita”. Muitos casos foram apresentados a Hinshelwood por pais que acreditavam que a dificuldade apresentada na leitura de seus filhos era devido a problemas de visão (SHAYWITZ, 2006). A partir de então, esta dificuldade vem sendo mencionada sob variados termos: distúrbio de aprendizagem da leitura e escrita, dificuldade específica para ler e escrever, atraso na leitura e escrita, dislexia E disortografia (SIEGEL, 2005). Sternberg & Grigorenko (2003), referem que a classe profissional que primeiro ajudou no reconhecimento da Dislexia foi a dos médicos oftalmologistas. Suas observações mostraram que a dificuldade não estaria nos olhos, mas no funcionamento de áreas de linguagem no cérebro: “Não são os olhos que lêem, mas o cérebro”. De acordo com Zorzi (2009), definir conceitos, delimitar seus usos e aplicações, criar critérios comuns e bem fundamentados de avaliação e diagnóstico, são aspectos fundamentais para que compreendamos de modo mais apropriado o universo complexo dos problemas de aprendizagem, dentre eles a Dislexia. Muitas vezes, dentro de um mesmo campo profissional, encontram-se formas variadas de pensar e conceituar a Dislexia. Esta falta de critérios acaba prejudicando a comunicação interprofissional, provocando situações polêmicas e controvertidas e contribuindo para a formação de ideias distorcidas, principalmente por parte da comunidade leiga. Conforme a Internacional Dyslexia Association apud Silva (2004), a Dislexia é um distúrbio específico da linguagem de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples, o que denota insuficiência no processo fonológico. As dificuldades na decodificação de palavras simples, não esperadas em relação à idade, apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, demonstram também dificuldades no processo da linguagem. A Dislexia inclui problemas de leitura, de aquisição das capacidades de escrever e “soletrar”. Segundo Ianhez & Nico (2002), é um distúrbio de origem neurológica, congênito e hereditário, sendo comum apresentar-se em parentes próximos, com maior incidência no sexo masculino, atingindo 15% da população. As manifestações são persistentes e acompanham o sujeito ao longo da vida, entretanto, com apoio e tratamento adequado, as dificuldades poderão ser minimizadas. Conforme a literatura americana, nos Estados Unidos, a Dislexia atinge 1 em cada 5 crianças - 10 milhões de indivíduos (SHAYWITZ, 2006). De acordo com Associação Nacional de Dislexia (AND, 2007 apud Lois, 2008), a dislexia do desenvolvimento é definida como: “...um transtorno de linguagem de origem neurobiológica. É caracterizado por dificuldade específica na aquisição da leitura bem como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras. Essas dificuldades típicas resultam de déficit no componente fonológico da linguagem que é sempre inesperado em relação as outras habilidades cognitivas e na provisão efetiva de instruções dadas em sala de aula. Consequências secundarias podem ocorrer, incluindo dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade da própria leitura, o que pode impedir o aumento do vocabulário e de conhecimento geral.” (sp.) O DSM IV – TR (2002) define a Dislexia como um transtorno específico de aprendizagem, caracterizado por desempenho escolar na leitura/escrita inferior ao esperado para a idade cronológica, escolaridade e ao nível cognitivo/intelectual do indivíduo. É considerada como um distúrbio específico de aprendizagem, que se caracteriza por demora na aquisição da leitura e da escrita. Considerando-se a bibliografia mais antiga, Boder (1973 apud SILVA 2004), refere que são três os tipos de disléxicos: disfonéticos, diseidéticos e mistos baseando-se nos tipos de erros produzidos nas diversas condições de leitura (palavras familiares ou não familiares, longas ou curtas, de alta ou baixa frequência). Os disléxicos disfonéticos leem bem as palavras que conhecem, ou seja, que memorizam visualmente, mas não lêem nem escrevem palavras que encontram pela primeira vez. Eles as adivinham a partir do contexto e de indicações como a de letra inicial ou a extensão da palavra, e cometem muitos erros de substituição semântica. Os disléxicos diseidéticos caracterizam-se por uma leitura lenta, trabalhosa, mas correta baseada na decodificação fonética. Leem de forma lenta as palavras familiares quanto não familiares, mas apresentam dificuldade em palavras irregulares. Os disléxicos mistos reúnem as dificuldades dos dois tipos e frequentemente apresentam confusões espaciais. Para Myklebust (1987, apud SILVA, 2004), a Dislexia pode ser considerada como visual, auditiva e mista. Na Dislexia Visual, encontraram-se déficits na percepção visual, com sinais de dificuldades na percepção viso-motora e na habilidade visual (não visualiza cognitivamente o fonema); na auditiva, as dificuldades estão relacionadas com a percepção auditiva (déficit na memória e discriminação), e na mista são encontrados sinais dos dois tipos. Em uma perspectiva contemporânea, a explicação para Dislexia ocorre de duas formas: uma fundamentada nas Ciências da Saúde que geralmente tomam esses fatos linguísticos como sintomas de uma patologia ligada ao funcionamento neurobiológico e/ou neuropsicológico buscando elucidá-los em função de padrões de “normalidade”, conforme observado em Capovilla & Capovilla (2004) e Ianhez & Nico (2002). A outra explicação é fundamentada nas Ciências Humanas que entendem esses mesmos fatos como previsíveis no processo de aquisição da escrita. Para isso, distanciam-se de uma noção patologizadora e aproximam-se de explicações de cunho social. Esse olhar interpreta os fatos linguísticos, como parte do processo de aquisição, que estariam mais relacionados às práticas de letramento dos sujeitos. O fraco desempenho do aprendiz é justificado pelas condições restritas de letramento de sua família e professores, pelos métodos de alfabetização, pelo significado da escrita para ele, seus professores e familiares. Esses fatores corroboram com a noção de incapacidade do sujeito diante da escrita e, consequentemente, fundamentam a noção derivada de uma trajetória que se resume a um “fracasso escolar” (MASSI & SANTANA, 2011). Em outras palavras, as referidas autoras escrevem que o conceito de Dislexia pode ser mencionado nas áreas das Ciências da Saúde que apresentam como causas os fatores orgânicos (funcionamento cerebral, fatores genéticos, dificuldades cognitivas) e nas áreas das Ciências Humanas, causas ligadas a fatores sociais (letramento, singularidades, fatores educacionais) cujas implicações recaem sobre dificuldades das crianças (MASSI & SANTANA, 2011). Essa diferença ocorre, tendo por base duas concepções: uma fundamentada na saúde que busca a etiologia no orgânico; outra que entende o sujeito e suas ações – inclusive as linguísticas – vinculando-os às práticas sociais. De um lado, estão a Medicina e as áreas que assumem um pressuposto teórico organicista, como determinadas vertentes da Fonoaudiologia, da Psicologia, e da Neuropsicologia, e, de outro lado, a Linguística, a Educação e outras vertentes da Fonoaudiologia que se baseiam em fundamentos teóricos discursivos. Para as autoras supracitadas, as manifestações da Dislexia caracterizam-se por uma leitura e escrita marcadas por trocas, omissões, junções e aglutinações de grafemas; confusão entre letras de formas vizinhas, como em /mato/ por /nato/; confusão entre letras relacionadas a produções fonéticas semelhantes, como em /trode/ por /trote/, /popre/ por /pobre/, /galçada/ por /calçada/; omissão de letras e/ou sílabas, como em /entrando/ por /encontrando/, /gera/ por /guerra/; adição de letras e/ou sílabas como, por exemplo, em /muito/ por /muito/ ou /guato/ por /gato/; união de uma ou mais palavras e divisão inadequada de vocábulos, como é possível verificar em /eraumaves/ (era uma vez) e /a mi versario/ (aniversário) (MASSI, 2007, apud MASSI & SANTANA, 2011). É importante ressaltar que algumas manifestações da Dislexia podem ser evidentes muito antes do processo formal de aquisição do código escrito. Segundo Fonseca (1995, p. 243), "no início do desenvolvimento, a atividade da criança é regulada pela linguagem exterior do adulto, mais tarde, é a própria linguagem interiorizada que guia e organiza a sua atividade psíquica superior, isto é, a atividade do seu próprio cérebro". Portanto, o ser humano nasce com um cérebro imaturo, e a maturação depende da influência do ambiente, pois a criança só desenvolve as funções superiores por meio da mediação da linguagem. No ser humano, a linguagem parte da ação, passa por ela, mas progressivamente vai se distanciando, passando do gestual para a linguagem falada e, posteriormente, para a linguagem escrita. Em função desse desenvolvimento social, ocorre uma organização funcional do cérebro, visto que "o cérebro humano transformou-se no próprio órgão da civilização”. Sob essa perspectiva, conclui-se que alterações nos processos neurais que regem a aprendizagem desencadeiam dificuldades ou transtornos, que se manifestam de várias maneiras e trazem interferências no desempenho acadêmico, "disfunções em algumas das unidades cerebrais durante o desenvolvimento acarretam alterações perceptomotoras, que resultam em comprometimento na linguagem e aprendizagem". Para Snowling e Stackhouse (1987, 1990, apud Stackhouse & Snowling, 2004), crianças disléxicas na maioria das vezes apresentam, inicialmente, dificuldades de fala e linguagem (discriminação e sequencialização auditivas) que acarretam em dificuldades no processamento fonológico das informações e, consequentemente no armazenamento correto dessas informações no léxico mental. Consoante, Voeller (2004) refere que o desenvolvimento atípico da linguagem é um dos fatores preditivos para dificuldades de leitura, sendo assim, aparentemente, crianças que se tornarão disléxicas processam os sons da fala de forma diferente das que não possuem tal risco. A referida autora considera que os fatores ambientais desempenham papéis muito importantes em crianças com predisposição para Dislexia, pois uma criança sem exposição a livros e com a linguagem empobrecida tem um desempenho restrito de áreas cerebrais dificultando habilidades de leitura. Conforme a explanação de Frith (1997, apud Capovilla & Capovilla, 2007), num primeiro momento condições biológicas (como os aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a gestação), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento encefálico, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais. Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na Dislexia interagem entre si. Por exemplo, certas alterações neurológicas podem afetar o desenvolvimento encefálico (fator neurológico) e, consequentemente, prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética, isto é, que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental), pois, neste caso, o processamento fonológico é essencial à aquisição da leitura e da escrita (DE GELDER & VROOMAN, 1991; WIMMER, 1993 apud CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Se um indivíduo, com as mesmas alterações neurológicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideomorfêmica (como o chinês), provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita, visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual. A literatura internacional ASHA-American Speech and Hearing Association (2009) e Capellini (2004), destacam os principais fatores de risco para a Dislexia: fala ininteligível; imaturidade fonológica; redução de léxico; dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto; dificuldade para entender instruções, compreender a fala ou material lido; dificuldade para lembrar números, letras em sequência, questões e direções; dificuldade para lembrar sentenças ou estórias; atraso de fala; confusão direita-esquerda, embaixo, em cima, frente-atrás (palavras-conceitos) e dificuldade em processar os sons das palavras. Para Galaburda (2005) a dificuldade central da Dislexia está no componente fonológico, o qual é responsável por acessar as estruturas sonoras subjacentes às palavras. O problema do escolar com Dislexia do Desenvolvimento tem sua origem durante o desenvolvimento do cérebro, com a presença de más formações corticais e subcorticais originadas no período embrionário. Essas más formações ocorrem em áreas vinculadas ao processamento fonológico, como nas áreas de Broca e de Wernicke, regiões de produção e compreensão da linguagem oral e escrita. As pesquisas atuais afastam-se da ideia de lesão e trabalham com a hipótese de disfunção. Para Hout (2001), crianças diagnosticadas como disléxicas teriam anomalias na mobilidade dos olhos. Castro et al., (2008), consideram que a Dislexia de Desenvol-vimento estaria ligada a déficits da via visual magnocelular e uma parte da rede cortical posterior da atenção, envolvendo áreas corticais e movimento ocular. Bates & Cols. (2009, apud MASSI & SANTANA, 2011) apontam causas relacionadas a mutações ge-néticas. Galaburda et al. (2006), diagnosticaram quatro genes associados à Dislexia, responsáveis pelos transtornos de migração celular e do crescimento de axônios, levando à criação de circuitos anormais entre o córtex e o tálamo e à alteração de funções sensório-motoras, perceptuais e cognitivas, importantes para a aquisição da leitura. Uma das mais recentes explicações para a Dislexia considera como fator etiológico a dificuldade de consciência fonológica. A Neuropsicologia Cognitiva e também um corrente teórica da Fonoaudiologia vêm embasando seu trabalho terapêutico nesse pressuposto. A Dislexia, nesse caso, seria um distúrbio específico de linguagem caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras isoladas. A hipótese é de que há uma simetria nos planos temporais em 70% dos disléxicos e decorre do resultado de testes aplicados a sujeitos disléxicos. Esses sujeitos apresentaram maior dificuldade para memória verbal, repetição de pseudopalavras, consciência fonêmica, como, por exemplo, a segmentação da fala em fonemas (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002). Outras habilidades de leitura marcantes em crianças disléxicas descritas por Rotta & Guardiola (1996), são: repetições de sílabas ou palavras; confusão de letras com mínimas diferenças gráficas; confusão de letras com diferente orientação espacial; inversão de palavras; confusão na noção de quantidade de traços; supressão de letras ou sílabas; adição de letras ou sílabas e confusão de letras por sons semelhantes. Outro aspecto ligado à audição e que vem sendo atribuído como causa da Dislexia, é a dificuldade de Processamento Auditivo Central (SAUER et al., 2006). A hipótese é a de que as crianças teriam dificuldade em processos de decodificação e transformação das ondas sonoras, desde a orelha externa até o córtex auditivo, envolvendo a detecção e interpretação dos sons, capacidade de identificar eventos sonoros, realização de figura/fundo, reconhecimento, categorização e atribuição de significado às informações acústicas (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002). Estudos mais recentes, embora considerem déficits de processamento temporal, déficits de processamento visual e auditivo como possíveis causas da Dislexia, apontam o modelo do déficit fonológico como o mais aceito na atualidade. Segundo Lopez-Escribano (2007), os estudos de neuroimagem mostram ativação cerebral atípica em disléxicos, durante tarefas que requerem processamentos fonológicos. Recentemente tecnologias na neuroimagem investigam as regiões corticais, verificando o desempenho de tarefas cognitivas complexas como a leitura e associando com padrões de ativação no cérebro em pessoas disléxicas (SHAYWITZ et al., 2002). Em relação aos aspectos neurológicos, diversos estudos têm mostrado alterações encefálicas em indivíduos disléxicos. Apesar de não se poder afirmar que tais alterações causem diretamente a dislexia, é possível relacionar os padrões de alteração encefálica com os padrões cognitivos e comportamentais observados naquele distúrbio. Algumas das principais alterações encontradas são as polimicrogirias (excesso de pequenos giros no córtex), as displasias corticais (desenvolvimento encefálico anormal), as anormalidades citoarquitetônicas (problemas no arranjo das células no córtex), as alterações na distribuição das fissuras e giros corticais, especialmente na região perissilviana esquerda, e alterações no tamanho do plano temporal (HYND & HIEMENZ, 1997 apud CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Conforme Capovilla & Capovilla (2007), as alterações no tamanho do plano temporal (região localizada no lobo temporal dos dois hemisférios) têm sido especialmente relacionada à dislexia do desenvolvimento. O plano temporal esquerdo localiza-se na região de Wernicke, que está relacionada ao processamento fonológico e, mais especificamente, à compreensão da fala e da escrita. Na maior parte das pessoas os tamanhos dos planos temporais são assimétricos, sendo maior o plano temporal do hemisfério dominante para a linguagem (geralmente o esquerdo), padrão este denominado assimetria do plano temporal. Ainda que se considere toda a possibilidade de definição diagnóstica baseada em neuroimagem, os sintomas que indicam a Dislexia antes que seja feito um diagnóstico multidisciplinar, só mostram uma manifestação de aprendizagem, mas não confirmam a patologia propriamente dita. Nessa perspectiva, Shaywitz (2006), relata que o diagnóstico de Dislexia reflete uma dificuldade inesperada de leitura em uma pessoa de determinada idade, inteligência, nível de escolaridade ou profissão. É um diagnóstico clínico que tem como base uma síntese já ponderada de informações – do histórico escolar da criança (ou adulto), das observações de sua fala e dos testes de leitura e de linguagem. Como em outras condições na Medicina, a história é o componente mais fundamental e recebe maior respeito. Os médicos experientes consideram os testes apenas aproximações da realidade, que é a própria experiência de vida do indivíduo e referem que a seleção dos mesmos deve seguir critérios de seleção a fim de auxiliar no processo diagnóstico. Para Calafange (2001, apud SILVA, 2004), o reconhecimento precoce das características, das consequências, das soluções e das adaptações necessárias pertence à Educação. O diagnóstico precoce é imprescindível para o adequado desenvolvimento das crianças disléxicas. Para a autora, as grandes dificuldades aparecem por volta dos oito ou nove anos de idade, quando a criança começa a enfrentar temas escolares complexos: as notas baixas e o fraco desempenho são características básicas na vida escolar de crianças disléxicas. Para o contexto escolar a equipe multidisciplinar formada por, pelo menos, Fonoaudiólogo, Psicólogo e Psicopedagogo deve iniciar uma profunda investigação por meio da qual esses mesmos profissionais devem garantir uma maior abrangência no processo de avaliação verificando assim a necessidade do parecer de outros profissionais como: Neurologistas, Oftalmologistas, Otorrinolaringologistas entre outros. Segundo a Associação dos Pais e Amigos de Disléxicos (APAD) a equipe multiprofissional deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de Dislexia, ou seja, fazer uma avaliação diferencial onde fatores podem ser descartados, como déficit intelectual, disfunções auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são consequências, não causa da dislexia). Consoante, Zorzi (2009) refere que cada vez mais se mostra necessária uma atuação multiprofissional, com equipes trabalhando com pressupostos comuns e bem fundamentados cientificamente. A equipe deve estar “afinada”, em sintonia, como numa orquestra, na qual cada um desempenha seu papel de forma integrada. Embora nem sempre seja possível reunir, em um mesmo local, um conjunto integrado de profissionais, isso não impede que os mesmos tenham essa possibilidade de integração e, principalmente, de troca e de oportunidades sistemáticas de estudos e discussão dos casos avaliados. Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia. Torna-se possível, portanto, estabelecer a relação entre sistema nervoso, cognição e comportamento, permitindo não somente uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática mais eficaz (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). Intervenção Ao longo dos anos a Dislexia vem sendo estudada sob a perspectiva do diagnóstico e da intervenção. Estudos têm demonstrado que escolares em situação de risco para a Dislexia apresentam falha de processamentos auditivo e visual e que em decorrência dessas falhas o acionamento de mecanismos cognitivos para analisar, sintetizar, manipular, estocar e evocar informações linguísticas encontra-se alterado, prejudicando, assim, a aprendizagem do princípio alfabético de sistemas de escrita (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000; ZIOLKOWSKI & GOLDSTEIN, 2008). Os primeiros programas de intervenção com crianças de risco para a Dislexia descritos na literatura datam da década de 80 (GRAMINHA, et al., 1987; BRAGA, 1981; CALHOON, 2005; e O´CONNOR, et al., 2005 apud MARTINS & CAPELLINI, 2011). Conforme as referências foram desenvolvidos programas de remediação para o tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da consciência fonológica e ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas. Esses programas são geralmente baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas (rima e aliteração), que têm por objetivo desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado à leitura e compreensão textual (PHILLIPS et al., 2008; BAILET et al.; 2009 apud MARTINS & CAPELLINI, 2011). Com a finalidade de iniciar cada vez mais precocemente a identificação da Dislexia, estudos apontam para a necessidade de se realizar intervenção precoce nos escolares em fase inicial de alfabetização – pré-escola e 1º e 2º anos escolares – para que os fatores preditivos para o bom desempenho em leitura, como: conhecimento do alfabeto, nomeação automática rápida, repetição de não-palavras e habilidades de consciência fonológica, sejam trabalhados nos escolares que apresentam desempenho abaixo do esperado em relação ao seu grupo-classe, escolares estes denominados na literatura internacional como de risco para a Dislexia (HAMILTON & GLASCOE, 2006; GIJSEL; BOSMAN & VERHOEVEN, 2006). Conforme previamente referido, um dos fatores interferentes nas dificuldades apresentadas pelos disléxicos é em relação aos métodos de alfabetização ao qual estão expostos. Para a Associação Internacional de Dislexia é extremamente viável a promoção ativa da utilização do método multissensorial. Ainda conforme Teles (2004) crianças disléxicas apresentam importantes déficits fonológicos além de dificuldades de memória auditiva e visual e de automatização e, portanto, os métodos multissensoriais auxiliariam a criança aprender fazendo uso de mais sentidos: a aprendizagem reuniria o ouvir e o ver como o dizer e escrever. Conforme Cardoso & Capellini (2009), os escolares de risco para a Dislexia, quando submetidos a programas de intervenção, apresentam melhoras significantes em habilidades cognitivo-linguísticas, como a habilidade de percepção dos sons, identificação de letras, de sílabas e de palavras e medidas mais avançadas das habilidades de alfabetização, como, por exemplo, fluência na leitura, vocabulário e compreensão de leitura, diminuindo o fracasso escolar e o número de escolares considerados maus leitores e de risco. Conforme Joanisse et al. (2000), o déficit fonológico presente na Dislexia interfere na aprendizagem da correspondência letra-som, necessária para a aquisição da leitura. Os disléxicos apresentam dificuldades na percepção dos fonemas necessários para organizar as representações ortográficas de um sistema de escrita com base alfabética. Em decorrência desse déficit, pesquisas realizadas desde a década de 80 descrevem a necessidade da realização de programas de intervenção, também conhecidos internacionalmente como programas de remediação, que enfatizem o ensino da relação letra-som e das habilidades metalinguísticas necessárias para a aprendizagem do sistema de escrita com base alfabética (CAPELLINI et al., 2010). Estudos internacionais, como observados em Broom & Doctor e Simons et al.; (1995, 2007, apud CAPELLINI et al., 2010) fazem referência aos programas de remediação desenvolvidos para o tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da consciência fonológica e do ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas. Os programas são geralmente baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas (rima e aliteração), que têm como objetivo desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado com a leitura e a compreensão textual (velocidade de acesso ao léxico, nomeação e consciência fonológica). As atividades presentes nesses programas de treinamento fonológico incluem o seguinte esquema: estrutura silábica da palavra (análise e síntese); identificação de sílabas; identificação de fonemas; comparação de sílabas; comparação de fonemas; recombinação silábica (segmentação e manipulação); recombinação fonêmica (segmentação e manipulação) e identificação de sons e sílabas por rima e aliteração. Ainda em relação à intervenção, é necessário reforçar a importância da equipe multidisciplinar no atendimento às pessoas disléxicas principalmente porque em muitos casos, a Dislexia agrega outras manifestações e dificuldades, que não são consideradas causas, mas consequências deste transtorno. A hiperatividade, a discalculia, as perturbação do comportamento, perturbação específica da linguagem, desvalorização da auto-estima e perturbação da coordenação motora são algumas das comorbidades ligadas a Dislexia (TELES, 2004). MATERIAIS E MÉTODOS Esse estudo constitui-se de uma revisão de literatura especializada, no qual se realizou uma consulta a livros e artigos científicos bem como pesquisa webliográfica referente à Dislexia. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa apresenta um trabalho de pesquisa bibliográfica e webliográfica no qual as definições e manifestações clínicas, panorama atual e intervenções relacionados aos problemas de linguagem, fala e alfabetização, foram citados por diversos autores, cada um explorando a Dislexia dentro de suas perspectivas teóricas e metodológicas. Os primeiros indícios são datados do século XIX e desde então várias nomenclaturas foram dadas a esta dificuldade, a qual apresenta também várias definições conforme o enfoque (fonoaudiológico, psicológico, neurológico, e demais abordagens). A Dislexia é caracterizada pela dificuldade na leitura, na habilidade de decodificação e soletração, gerando um déficit no componente fonológico da linguagem, os quais podem gerar consequências secundárias, tais como: dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade de leitura. De acordo com alguns autores os disléxicos podem ser classificados em três tipos: disfonéticos, diseidéticos e mistos baseando-se nos erros produzidos. Já para outros são classificados em dislexia visual, auditiva e mista. Embora muitos autores considerem que exista uma lesão, as pesquisas atuais descartam esta hipótese e sugerem uma disfunção. Uma das mais recentes explicações para a Dislexia considera a dificuldade de consciência fonológica como fator etiológico, baseando a terapia neste pressuposto. Há também outro aspecto ligado a audição que vem sendo atribuído como causa da mesma, sendo este a dificuldade no processamento auditivo central. Recentemente tecnologias na neuroimagem auxiliam no diagnóstico, porém ainda é necessária uma investigação da equipe multiprofissional para que alguns fatores sejam descartados. Os primeiros registros de intervenção datam da década de 80 e os programas desenvolvidos se basearam no treinamento da consciência fonológica e ensino das regras de correspondência de fonemas/grafemas (grafofonêmicas). Professores, fonoaudiólogos, psicólogos educacionais e clínicos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, pediatras, otorrinolaringologistas, audiologistas e linguistas têm um papel a desempenhar junto aos pais de crianças disléxicas. Sendo assim esse trabalho esclarece as diversas faces da Dislexia e da visão multidisciplinar para que cada um entenda o papel do outro e assim montar estratégias, para que ele alcance um melhor resultado em sua vida escolar, sanando estas dificuldades de leitura presentes em nossa realidade. Bibliografia ABD – Associação Brasileira de Dislexia. Disponível em: acesso em: 21 mai. 2013. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: -DSM- IV. Ed 4. Artmed, 2002. APAD - Associação de pais e amigos dos disléxicos. Disponível em: acessado em 22 mai. 2013. ASHA-American Speech and Hearing Association, 2009. Disponível em: 21 mai. 2013. CAPELLINI S. A. Distúrbios de aprendizagem versus dislexia. In: FERREIRA, L.P.; BEFI-LOPES; D.M.; LIMONGI, S.C.O. (Orgs). Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 2004. p. 862-76. CAPELLINI, S. A.; SAMPAIO, M. N.; KA acessado em: WATA, K. H. S.; PADULA, N. A. M. R.; SANTOS, L. C. A.; LORENCETTI, M. D.; SMYTHE, I. Eficácia terapêutica do programa de remediação fonológica em escolares com dislexia do desenvolvimento. Revista CEFAC. São Paulo, 12(1), p. 27-39, Jan-Fev 2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v12n1/148-08.pdf> acesso em: 09 dez. 2012. CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico. Psicol. Reflex. Crit. Porto Alegre, 2000. V. 13 n. 1 p.7-24. Disponível em: acesso em: 20 fev. 2013. ______________________________. Etiologia, avaliação e intervenção em dislexia do desenvolvimento. In CAPOVILLA, F. C. (Org.) Neuropsicologia e aprendizagem: Uma abordagem multidisciplinar. 2. ed. São Paulo: Memnon, 2002. p. 46-73. _______________________________. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon, 2004. _______________________________. Avaliação e intervenção em dislexia do desenvolvimento. In MIOTTO, E. C.; LUCIA, M. C. S.; SCAFF, M. (orgs.). Neuropsicologia e as interfaces com as neurociências. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, 2007. p. 241-248. CARDOSO, R. K. de O. A.; CAPELLINI, S. A. Eficácia do programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia. Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 396-407. Disponível em: acesso em: 22 mai. 2013. CASTRO, S. M. C., SALGADO, C. A., ANDRADE, F. P., CIASCA, S. M., & CARVALHO, K. M. M. Controle visual em crianças com dislexia do desenvolvimento. Arquivo Brasileiro de Oftalmologia. São Paulo, Nov./Dez. 2008. 71(6), 837-840. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27492008000600014&nrm=iso&tlng=pt> acesso em: 20 fev. 2013. FONSECA, V. da - Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médica, 1995. GALABURDA, A. M. Dyslexia - A Molecular Disorder of Neuronal Migration. Annals of Dyslexia 2005; 55(2): 151-165 Disponível em: http://link.springer.com/article/10.1007/s11881-005-0009-4 acesso em: 22 mai. 2013. GALABURDA, A. M.; LOTURCO, J.; RAMUS, F.; FITCH, H.; ROSEN, G. D. La dislexia del desarrollo: Gen, cerebro y cognición. Psykhe. 2006. 15(2), 3-11. Disponível em: < http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22282006000200001&script=sci_arttext> acesso em: 20 fev. 2013. GIACHETI, C. M. e CAPELLINI, S. A. Distúrbio de Aprendizagem: avaliação e programas de remediação. In: Dislexia: cérebro, cognição e aprendizagem. São Paulo: Frôntis Editorial, 2000. GIJSEL, M.A.R.; BOSMAN, A.M.T.; VERHOEVEN, L. Kindergarten risk factors, cognitive factors, and teacher judgments as predictors of early reading in dutch. J. Learn Disab. 2006;39(6):558-71. Disponível em: acesso em: 20 fev. 2013. HAMILTON, S.S., GLASCOE, F.P. Evaluation of children with reading difficulties. Am Fam Physician. 2006;74(12):2079-84. Disponível em: < http://www.annahouse.or.kr/datafile/readingdifficulties.pdf> acesso em: 20 fev. 2013. HOUT, A. V. Distúrbios do movimento ocular. In HOUT, A.V.; ESTIENE, F. (Orgs.). Dislexias: Descrição, avaliação, explicação e tratamento. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 187- 189. IANHEZ, M. E.; NICO, M. A. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. Rio de Janeiro: Elsevier, 2002. JOANISSE, M.F.; MANIS, F.R.; KEATING, P.; SEIDENBERG, M.S. Language deficits in dyslexic children: speech perception, phonology, and morphology. J Exp Child Psychol. 2000; 77(1):30-60. Disponível em: < http://www.linguistics.ucla.edu/people/keating/Joanisse.pdf> acesso em 20 fev. 2013. LOIS, F. A. R. Aspectos Neurobiológicos da dislexia do desenvolvimento: Revisão Sistemática. Dissertação de mestrado. Rio de Janeiro, 2008. Disponível em: acesso em: 20 fev. 2013. LOPEZ-ESCRIBANO, C. Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y tratamiento educativo de la dislexia del desarrollo. Revista de Neurología, 2007. 44(3), 173-180. Disponível em: < http://www.neurologia.com/pdf/web/4403/x030173.pdf> acesso em: 20 fev. 2013. MARTINS, M. A.; CAPELLINI, S. A. Intervenção precoce em escolares de risco para a dislexia: revisão da literatura. Revista CEFAC vol. 13 no. 4. São Paulo, 2011. Disponível em: acesso em: 20 fev. 2013. MASSI, G.; SANTANA A. P. A desconstrução do conceito de dislexia: conflito entre verdades. Paidéia Ribeirão Preto), Dez 2011, vol.21, nº 50, p.403-411. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/paideia/v21n50/13.pdf > acesso em: 20 fev. 2013. PHILLIPS, B.M.; CLANCY-MENCHETTI, J.; LONIGAN, C.J. Successful Phonological Awareness Instruction With Preschool Children: Lessons From the Classroom. Top Early Child Spec Educ. 2008;28(1):3-17. Disponível em < http://www.earlylit.net/resources/Phillips%20et%20al%20(Topics%20in%20SPED%202008)%20PA%20Lessons.pdf> acesso em: 20 fev. 2013. ROTTA, N. T.; GUARDIOLA, A. Distúrbios de Aprendizagem. In: DIAMENT, A & CYPEL. Neurologia Infantil. 3ª ed. São Paulo: Editora Atheneu, 1996. SAUER, L.; PEREIRA, L. D.; CIASCA, S. M.; PESTUN, M. & GUERREIRO, M. M. Processamento auditivo e SPECT em crianças com dislexia. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, 64(1), 108-111. (2006). Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/anp/v64n1/a22v64n1.pdf> acesso em: 20 fev. 2013. SHAYWIZ, Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006. SHAYWITZ, B. A.; SHAYWITZ, S. E.; PUGH, K. R.; MENCL, W. E.; FULBRIGHT, R. K.; SIEGEL, L.S., N.M-TLE, PLAZA M. Distúrbios específicos de aprendizagem da leitura. As dislexias. In: Chevrie-Muller C e Narbona J. A Linguagem da Criança – Aspectos Normais e Patológicos. São Paulo: Artmed; 2005.p.382-402. SKUDLARSKI, P.; TODD CONSTABLE, R.; MARCHIONE, K. E.; FLETCHER, J. M.; REID LYON, G.; GORE, J. C. Disruption of Posterior Brain Systems for Reading in Children with Developmental Dyslexia. BIOL PSYCHIATRY B.A. 2002;52:101–110 Disponível em: < http://www.dyslexia.yale.edu/Child_Dys_Biol_Psych_2002.pdf> acesso em: 20 fev. 2013. SILVA, N. M. L. L. A prevalência da dislexia em alunos do ensino fundamental de escolas particulares. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, RS, 2004. STACKHOUSE, J.; SNOWLING, M. Dislexia, fala e linguagem. Editora Artmed: Porto Alegre, 2004. STERNBERG, R. J.; GRIGORENKO, E. L. Crianças Rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003. da psicopedagogia, TELES, P. Dislexia – Como identificar, como intervir. Revista Portuguesa de Clínica Geral - Dezembro de 2004. www. Disponível em: acesso em: 03 maio. 2013. VOELLER, K.K.S. Dyslexia. J Child Neurol 2004; 19(10): 740-744. ZIOLKOWSKI, R. A; GOLDSTEIN, H. Book Reading on Preschool Children With Language Delays - Effects of an Embedded Phonological Awareness Intervention During Repeated. Journal of Early Intervention, 2008; 31; 67 Disponível em: acesso em: 20 fev. 2013. ZORZI, J. L. Dislexia: Diagnóstico e intervenção sob o olhar fonoaudiologia e neurologia. Revista de Psicopedagogia. 2009. Disponível em: acesso em: 20 fev. 2013. IDENTIFICAR? COMO INTERVIR? DISLEXIA:COMO IDENTIFICAR? COMO INTERVIR? Publicado em 10/10/2013 12:00:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Giovana Romero Paula, Juliana Casara de Souza, Lidiane Aparecida Nunes de Faria e Ninyffer Uliana Rodrigues - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Giovana Romero Paula - Fonoaudióloga Clínica Coordenadora e Docente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade Assis Gurgacz – FAG - Cascavel/PR. CL: http://lattes.cnpq.br/3820922579319772 Juliana Casara de Souza - Fonoaudióloga na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Matelândia/PR – Medianeira/PR. CL: http://lattes.cnpq.br/7987791102886607 Lidiane Aparecida Nunes de Faria - Fonoaudióloga Clínica Prefeitura Municipal de Três Barras do Paraná – Três Barras do Paraná/PR. Ninyffer Uliana Rodrigues - Fonoaudióloga na APAE de Lindoeste/PR. Share on facebook Share on twitter Share on email Share on print More Sharing Services 2 Busca Farmácia Online Produtos Para Emagrecer Suplementos Alimentares [ Página Inicial | Voltar ] © 1998 - 2013 Psicopedagogia On Line ™ Tel/Fax.: 11-5054-1559 Comentários: comentarios@psicopedagogia.com.br Direitos Autorais Creative Commons License Esta obra está licenciada sob uma Licença Creative Commons. Share on facebook Share on twitter Share on email Share on print More Sharing Services